O “ das classes de alfabetização” e seus efeitos colaterais

(1)

o

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

IIREDIMENSIONAMENTO

DAS CLASSES

DE ALFABETIZAÇÃOII E SEUS EFEITOS COLATERAIS

Inês M amede 1

Resumo

I

PONMLKJIHGFEDCBA

B C H - U F C

i

aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E s t e a r t i g o a n a l i s a o s e fe i t o s , n a s c o n c e p ç õ e s e p r á

-t i c a s d e p r o fe s s o r a s a l / á b e t i z a d o r a s , o c a s i o n a d o s p e l o

Redim ensionam ento das Classes de Alfabetização, o u s e j a , p e l a e x t i n ç ã o o fi c i a l d e s t a s C l a s s e s e m 1 ; ; ; ; 7 . O s d a -d o s -d a

pcsous«

fo r a m o b t i d o s a t r a v é s d e e n t r e v i s t a s e o b -s e r v a ç õ e -s e m -s a l a d e a u l a d e d e z o i t o p r o t e -s -s o r -s -s . e m n o v e

m u n i c í p i o s c e a r e n s e s . C o n s t a t o u - s e Q u e t a l m e d i d a fo i

i m p l e m e n t a d a d e m a n e i r a a l i g e / i a d a , s e m c o n s i d e r a r a c u l

-t u r a d o c e n -t e -t o e s ! Q u a n -t o à a l / â b e t i z a ç ã o , g e r a n d o v á r i o s p r o b l e m a s : d e s a c o r d o Q u a n t o

à

a p r o v a ç ã o a u t o m á t i c a p a r a a 13

s é r i e ; g r a n d e h e t e r o g e n e i d a d e d a s t u r m a s ; v o l t a d a 13

s é r i e ffaal - 13

s é r i e fo r t e ; i n a d e Q u a ç ã o Q u a n t oà e s c o l h a d o s l i v r o s d i d á t i c o s e à d e fi n i ç ã o i d a d e s é r i e . D ú v i d a s , a n -g ú s t i a s e s e n t i m e n t o s d e c u l p a s e r i a m m i n i m i z a d o s c o m

m u d a n ç a s Q u e v a l o r i z a s s e m a p a r t i c i p a ç ã o e a s c o n c e p ç õ e s

d o c e n t e s .

Palavras-chave: Alfabetização; Políticas públicas; Forma-ção docente.

Abstract:

lhe side effects of changes in the liceracy classes

T h e a r t i c / e d i s c u s s e s h o w p r e s c h o o l t e a c h e r s

u n d e r s t a n d t h e c o n s e o a e n c e s o ft h e c h a n g e s t b s t m o d i fi e d

t h e l i t e r a c y c l a s s e s i n 1 ; ; ; ; 7 . T h e d a t a w a s o b t a i n e d t h r o u g h i n t e r v i e w s a n dpsrtkipsnt o b s e r v s t i o n i n 1 8 c i s s s r o o n s , i n

n i n e c i t i e s o f t h e S t a t e o f C e a r á , B r a z i l . I t w a s o b s e r v e d

t h a t t h i s m e a s u r e w a s t a k e n w i t h o u t c o n s i d e r i n g t h e t e a c h i n g

c u l t u r e r e g a r d i n g l i t e r a c y . A s s u c h it c a u s e d s e v e r a l

p r o b l e m s : d i s a g r e e m e n t c o n c e m i n g a u t o m a t i c a c c e s s t o

fS l g r a d e ; g r e a t h e t e r o g e n e i ! y i n t h e c l s s s r o o m . r e t u m t o t h e " w e s k

I"

g r a d e v s . s t r o n g fS l g r a d e ; i n a d e Q u a c y i n r e l a t i o n t o t h e c h o i c e o f d i d a c t i c b o o k s e t e . A n x i e ! y a n d

g u i l t I ê e l i n g s c o u l d h a v e b e e n m i n i m i z e d i f s u c h c h a n g e s

h s d c o n s i d e r e d t h e i d e a s a n d e x p e r i e n c e s o f t h e t e a c h e r s .

ords: Public police; Teacher's education.

D a:~1

=.

EC:!caÇ-jo pda Universidade Federal do Ceará.

profes-1E.C::CiÇ-jo. da Universidade Federal do Ceará.

Es e a . o em como base

pesouísa

mais am-pla, Q! e e origem

à

tese de doutorado P r o fe s s o -r a s a l fa b e l i z a d o -r a s : Q u e m s ã o , o Q u e p e n s a m e c o m o

a l fa b e t i z a m amede. 2000). na Qual consta inves-tigação realizada junto a dezoito professoras-, em nove municípios cearenses ' (duas em cada um de-les). A Questão central da citada investigação foi a seguinte: como têm ocorrido a formação docente, a

reelaboração

de conceitos e as práticas pedagó-gicas de professoras alfabetizadoras de escolas pú-blicas municipais, no Estado do Ceará, a partir de 1985, ou seja, nos últimos Quinze anos? Para respondê-Ia, fomos conhecer professoras, aponta-das por suas secretarias municipais de educação, a partir dos seguintes critérios por nós solicitados: terem participado de ações de formação docente (cursos, "treinamentos" etc.); serem professoras há pelo menos cinco anos; lecionarem na Ia série do Ensino Fundamental ou na Classe de Alfabetização; estarem lotadas na rede municipal de ensino; e, na medida do possível. serem concursadas. Isto Quer dizer Que não trabalhamos com professoras iniciantes e sim com

aouelas

consideradas mais ex-perientes e dotadas de formação mais consistente, em seus contextos educacionais.

Desde aproximadamente 1985, certas ações de formação docente foram realizadas numa pers-pectiva construtivista de alfabetização e, por isso, nos interessamos em analisar, também, os conhecimen-tos teóricos e as práticas pedagógicas de tais profes-soras. Em uma abordagem Qualitativa, utilizamos, principalmente. entrevistas e observações de aulas como recursos de investigação.

Para este artigo consideraremos apenas parte da

pesouisa

citada, especialmente no Que diz respeito a alguns efeitos, na concepção e na prática pedagógi-ca, ocasionados pelo R e d i m e n s i o n a m e n t o d a s C l a s s e s d e A l fa b e t i z a ç ã o , ou seja, pela extinção oficial destas

2No apêndice. informamos grau de escolarízação e anos de experi-ência docente de cada uma das dezoito professoras.

3Os municípios cearenses nos ouals realizamos a investigação foram os seguintes: Fortaleza. Maranguape. lcapuí. Tlanguá, Sobral. Itatira

Catarlna, Baixio e Salitre.

(2)

es, no Estado do Ceará, Que, assim como outros dos no Brasil. teve, até

1996,

em sua estrutura ícular a chamada "Classe de Alfabetização",

situa-entre a Educação Infantil e a I

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

a Série do Ensino - damental e Q!Je, em

1997,

foi, mais uma vez,

ex-r.ta. "Mais uma vez"

poroue

ela havia sido retirada m a Lei

5692/71

e, depois, em

1987,

fora implantada (oficialmente, pois "oficiosamente" não - ixara de funcionar).

Desta vez, a alfabetização passou a ser

conslde-a como um processo Que se deve iniciconslde-ar nconslde-a Educconslde-a- Educa-- Infantil, tendo continuidade nas primeiras séries do Ensino Fundamental, sem haver reprovação antes da Ia

série ou mesmo sendo esta o início da escolarização da . nça. Tendo sido a

pesouísa

de campo realizada em

999,

trabalhamos, na maior parte dos casos, com pro-'essoras de Iasérie, a Quem passaa ser mais

dlretarnen-• p atribuída a função de alfabetizar.

Ainda Que não nos tenha surpreendido, pois _ ompanhamos de perto desde seu início, vimos Que

processo de

aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

R e d i m e n s i o n a m e n t o d a s C l a s s e s d e . - t ! / ã b e t i z a ç ã o p r e c i s a r i a de um acompanhamento do-ente bastante eficaz. Sabendo, porém, Que não ouve continuidade do trabalho destinado especifi-camente a esta Questão,

deparamo-nos

com profes-soras bastante angustiadas, inseguras, confusas acerca

e tal R e d i m e n s i o n a m e n t o .

Voltaremos um pouco

à

história recente, -naís precisamente ao ano de I

993,

para melhor situar o problema.

Naquele

ano foram divulgados -esultados da

pesouísa

intitulada "A

ouestão

da

pré-escola no Ceará: a classe de alfabetização", reali-zada em dez municípios cearenses. Concebida e realizada por professores da Faculdade de Educa-ção da Universidade Federal do Ceará, a

pesouísa

ocorreu por iniciativa da AMECE - Associação dos 1unicípios do Estado do Ceará, e contou com o poio do UNICEF.

Em suas conclusões, o relatório informa Que:

... a classe de alfabetização tal como predomina hoje no Ceará, via de regra tem se constituído em uma barreira inútil e prejudicial às crianças das

classes populares. No entanto, como bem de tram as experiências bem sucedidas, poderá ser transformada num trânsito fundamental para o de-senvolvimento global e integral destas mesmas crianças (AMECE, UNICEF. FACED/UFC, 1993, p. (34) (grifo nosso).

Estamos

cuerendo

chamar a atenção para o fato de Que a mencionada

pesouísa

não indicava para a necessária extinção das Classes de Alfabetização. E, como veremos a seguir, ela mostrava, também, a importância de se investir em recursos humanos e financeiros, a fim de se melhor tratar e superar os problemas relacionados

à

alfabetização no Estado:

(... ) o projeto pedagógico será o determinante na definição e na transformação das condições objeti-vas disponíveis, tais como a Qualificação de recur-sos humanos e a obtenção de recursos financeiros . O contrário dessa posição tem como exemplo o Que acontece a nível do governo estadual do Ceará Que, para tanto, vem implementando, de forma pretensamente irreversível, uma concepção de gerenciamento onde a racionalização do setor educacional preconiza, dentre outras coisas, a

extinção da classe de alfabetização sem definir

alternativas para uma demanda considerável Que no momento é atendida praticamente pelos mu-nicípios (ido ibid., p. (34).

Podemos constatar, assim, Que

naquela

oca-sião já havia uma predisposição governa e

I

a extinguir a classe de alfabetização. as.

i

. ,.

mos, tal iniciativa não dependeu.

eate.

as conclusões divulgadas na e a ~>Q.t!~1.S2

"sendo uma classe o

ão.

este'a ~ no 10 _{grau. a alfabe .}

da visão de processo e se" carac erís i-ca" (id.

íbid..

. 135 .

a r O e o, percebemos Que a enfase e a ação es . eram muito mais volta-das

à

ecessi ade e se refletir sobre Qual concep-ção de alfabe

lzação

circulava nos municípios cearenses e Que relação isto poderia ter com a cons-tante retenção de crianças

naouela

classe.

49

(3)

Dos relatos colhidos e das observações realiza-das foi possível concluir Que os tradicionais

índi-ces de

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

repetêncía nas classes de alfabetização decorrem em grande parte das concepções

rígi-das de alfabetização Que exigem o domínio da lei-tura e da escrita para a promoção e ingresso na 1a

série. Por esse motivo, crianças de idades diver-sas, principalmente na área rural. são retidas na alfabetização (... ) (id. ibid., p. 132).

Além disso, o relatório aponta, também, para uma necessária compreensão processual e abrangente de alfabetização:

Assim, a alfabetização pode e deve ser um proces-so sistematizado desde qjnkío da educação infan-til. e continuar ao longo das séries iniciais do 10

grau. Existe um processo inicial. Que é a leitura e a interpretação do mundo imediato Que cerca o alu-no; o desenvolvimento da oralidade. da expressão dramática, musical. plástica; o conhecimento dos usos e funções sociais da escrita; o domínio pro-gressivo das regularidades e irregularidades da lín-gua (id. ibid., p. 135).

Independentemente, pois, dos resultados da citada

pesouisa.

o problema do alto índice de re-tenção das crianças nas classes de

alfabetlzação

era, de fato, preocupante. No entanto, para todo pro-blema pode haver várias possibilidades de supera-ção. Deste modo, Quanto ao tema Que

aoul

estamos tratando, não podemos conceber

oualouer

medida Que não contemple seriamente a participação, o engajamento, a compreensão dos professores. Ve-remos, em seguida, como este processo iniciou, como tem se dado e

ouals

suas repercussões para o trabalho docente.

Em 1997, então, passaram a ser extintas, no Ceará, as classes de alfabetização e as crianças com 7 anos de idade deveriam ser matriculadas na Ia sé-rie, mesmo Ql.le não tivessem

frecüentado

a pré-es-cola ou a própria classe de alfabetização.

MO

Estado do Ceará mantinha em sua estrutu-. o, até o ano de 1996, Classes de

Alfabe-t:z:!~,

~...!_<> .~ e ravarn a Educação Infantil.

Re

eri

as Classes, no entanto,

aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

c o n fo r m e r e -s u l t a d o d e p e s o ú i s s r e a l i z a d a s o b a c o o r d e n a ç ã o d a

U n i v e r s i d a d e F e d e r a l d o C e a r á , v i n h a m fu n c i o n a n d o

m a i s c o m o " u m a b a r r e i r a i n ú t i l d o Q u e c o m o u m t r â n

-s i t o n e c e s s á r i o " , dsto Que registravam um grande número de reprovações em nome de Que as "crian-ças não aprendiam a ler". Tal procedimento vinha resultando numa

dístorção

idade-série elevada, uma vez Que ficavam retidas nessas classes por vários anos, crianças Que chegavam a completar

101

I I anos de idade" (SEDUC, julho de 1998, p.3) (grifo nosso).

Vemos Que a medida governamental procurava se respaldar na

pesoulsa

anteriormente citada. Porém, cremos Que a interpretação Que fez

daoueles

resulta-dos não era a única possível. se considerarmos as conclusões da

pesouisa

aQui expostas, o Que não Quer dizer Ql.le o problema não existia e Que não precisava ser enfrentado.

No sentido de eliminar este problema a Secreta-ria da Educação Básica realizou em janeiro de

1997, o redimensionamento das Classes de Al-fabetização numa perspectiva de regularização

do fluxo escolar. Nesse momento, iniciou-se com

todos os professores da rede pública cearense e educadores Que integram o Sistema de Acompa-nhamento Pedagógico - SAP. uma ampla discus-são sobre a concepção da alfabetização como processo (id. ibid., p.3).

O Que poderia ter sido um amplo debate so-bre tal determinação não teve, contudo, a periodici-dade, a continuidade e a metodologia necessárias para a superação de vários problemas decorrentes do

R e d i m e n s i o n a m e n t o . Iniciada em fevereiro de 1997, a

"capacltação"

teve sua segunda etapa apenas um ano e meio depois. Neste contexto, as professoras seguiram sem o espaço de formação e de atuação necessários para superar suas dificuldades.

Dando continuidade ao processo de redimen-sionamento das Classes de Alfabetização, a Coordenadoria de Desenvolvimento Educacional promoveu em fevereiro de 1997, a primeira capa citação envolvendo professores da rede

(4)

blica, tendo como objetivo aprofundar conheci-mentos teórico-metodológicos sobre o processo de alfabetização (id. ibid., p.3).

Se o Sistema de Acompanhamento Pedagógico SAP). paralelamente, implantou os Referenciais

Curriculares Básicos para a I

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

a série, a princípio "alia-do a outros elementos", com vistas, também, à

"mu-dança para o Sistema de Ensino em Ciclos" (id. ibid., .3), não nos parece ter dado os subsídios necessários

à

superação dos problemas originados com o

aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

R e d i m e n -s i o n a m e n t o d a -s d e s s e s d e a l fa b e t i z a ç ã o .

Além disso, o Sistema de Ensino em

Ciclos"

não foi implantado por todos os municípios e,

na-ueles

onde foi, não cobjíu toda a rede municipal. Isto Quer dizer Que aí também permaneceu a seriação e as dificuldades originadas com o R c d l m c n s i o -n a m e -n t o . De nossa

pescuisa.

por exemplo, partici-aram duas professoras Que trabalhavam em Ciclos, os municípios de Icapuí e Catarina. No entanto, as outras duas docentes, destes mesmos municípios, ensinavam na Ia série.

Vale esclarecer QUe, se havia uma predisposi-ção do governo estadual para iniciar o processo de extinção da classe de alfabetização, o Fundo de Ma-nutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamen-tal e de Valorização do Magistério/FUNDEF5_, _criado

em

1996

e implantado em

10

de janeiro de

1998,

constituindo determinação federal, veio corroborar a tendência do governo do Estado. Talvez tenha re-presentado a medida Que faltava para levar às toma-das de decisões, pois com o R e d i m e n s i o n a m e n t o ,

após a criação do FUNDEF, as crianças Que seriam das classes de alfabetização passaram para a Ia sé-rie. Esta foi uma orientação do governo estadual, seguida amplamente pelos municípios, uma vez Que, a partir de agora, passava a vigorar a política do Q u a n t o

4Ao invés de se subdividir em séries escolares (13_• ₂3_, _{3' e 4'} séri-es). os dois primeiros anos são agrupados. entre osouaís não há reprovação. e os dois últimos também. constituindo-se. assim. dois

Ciclos. na primeira etapa do Ensino Fundamental.

S O valor repassado ao município. pelo FU DEF.é cale lado e função do coeficiente p e r c a p t a de alunos matriculados no Ensino Fundamental.

v a l e u m a l u n o , matriculado no Ensino

da Educação Básica. Diante disto, proble as eretos somaram-se a outras dificuldades enfren pelas professoras.

Com isto, podemos observar QUeda no núme-ro de ( u n ç õ e s d o c e n t e s nas Classes de Alfabetização nos âmbitos nacional, regional e estadual. de

1996

a

1998:

nestes dois anos, o número diminuiu, signifi-cativamente, de

75.549

para

46.126

no Brasil; de

50.003

para

26.724

no Nordeste e de I

1.694

para

5.994

no Ceará. No pré-escolar, também percebe-mos

peouena

Queda no número de ( u n ç õ e s d o c e n

-t e s , durante o mesmo período, no Nordeste de

80.509

para

71.615;

e no Ceará de

13.434

para

12.914,

ainda Que o mesmo não tenha ocorrido em âmbito nacional. onde os números mantiveram-se praticamente os mesmos, ou seja, de

219.5 17

para

219.593

(INEP.

1997, 1998, 1999).

Quanto àm a t r í c u / a n a Educação Infantil, Clas-se de Alfabetização e Ia série, em

1996, 1997

e

1998,

dados do Brasil, da Região Nordeste e do Ceará indicam Que o decréscimo no número de ma-trículas nas classes de alfabetização foi forteme e percebido nas três esferas em análise. o a nacional. o número caiu de

1.443.927,

e para

806.288

em

1998;

na Região o~ es e da foi de

923.600

para

441.338,

no mesmo do; e, no Estado do Ceará, por sua

oo::;-~ci-::lO

foi de

201.198

para

104.200,

e

99'

Que, somente no Ceará, re rese

9_

Ias a menos nas classes de aJr::t:>eEI--z:?Ç30.

de dois anos

(I

EP. S'- E"::staltísti'<:2s

1998, 1999;

tE

Quan o

à

E,l.i~l..<fi,,.:u

"'L'~_"""

no-d

o,

, . da Que não

~t.SC) de alfabetização:

..., 0.3

6

para

4.111.120;

no

IA 0.151

para

1.283.513;

e no Cea-rá, o ' ero diminuiu de

274.630

para

243.795.

Ou seja,

30.835

crianças cearenses sendo atendidas a menos, na Educação Infantil (id. lbid.).

(5)

Em relação às matrículas em I

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

a

série, embora

se tenha verificado,

entre 1996 e 1998, acréscimo

em âmbitos nacional (de 6.404.406

para 7.079.742)

e da Região

Nordeste

(de

2.837.958 para

3.327.772),

no Ceará, diferentemente,

houve

de-créscimo

(de 461.437

para 415.464,

ou seja,

45.973 a menos). Somando-se,

pois, os números

relativos à diminuição

de matrículas no Estado do

Ceará, entre

1996

e 1998,

na Educação

Infantil

(30.835

a menos),

na classe -de alfabetização

(96.998)

e na I

a

série (45.973).

temos

173.806 matrículas a menos nos três níveis

(íd,

ibid.)

São muitos os números e diversos os

proble-mas neles embutidos.

Mesmo reconhecendo

Que é

um direito da criança com 7 ânos de idade

matricu-lar-se na I

a

série e não ser seguidamente

aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

b a r r a d a

na

classe de alfabetização, pensamos Que determinações

como estas demandam uma série de atenções,

escla-recimentos,

orientações

e, especialmente,

e s c u t a e d i á l o g o ,

para Que, em nome do merecido

respeito

aos nossos profissionais,

possamos ver dedicadas às

crianças uma educação de maior Qualidade.

A seguir, contextualizaremos

a

extínção

da

Classe de Alfabetização,

em alguns municípios,

e

apresentaremos

as repercussões

do

Rcdtmcnsio-n a m e Rcdtmcnsio-n t o d a s C l a s s e s d e A l fa b e t i z a ç ã o

nas

concep-ções e práticas docentes.

PONMLKJIHGFEDCBA

I/E x tin ç ã o l/ d a C la s s e d e A lfa b e tiz a ç ã o , e m a lg u n s

m u n ic íp io s , a n te s d o F U N D E F

o

documento indica Que "na prática esses

mu-nicípios [entre eles, Maranguape e lcapuí, Que

tam-bém compõem

a amostra

desta pesoulsa]

estão

adotando uma modalidade de "ciclo básico". Não há

e

rovação.

A promoção gradativamente

passa a ser

zrtomáuca

até a segunda série" (AMECE, UNICEF,

'UFC, dez./1993,

p. 128). Mas, veremos, aoui,

os oisseram duas professoras sobre a

"extínção"

-i'!!::s.:::::::&c-ora:

e

ciona, ainda, a Classe de

AI-Professora lane: funciona, duas (... ).

Pesquisadora:

no

pré-dols",

funciona a

alfabe-tização?

Professora

[ane:

a alfabetização (... ).

Pesouisadora:

Quando você

tá

falando da

alfabeti-zação,

tá

falando da classe da alfabetização ou da

1

3

Série?

Professora lane: alfabetização, mesmo.

Pesoulsadora: aoui

tem?

Professora

[ane:

tem,

aoul

na escola nós temos

classe de alfabetização (...).

Professora lane: lá na Secretaria eles trocam. Até

no nosso diário vem

pré-dois.

A gente coloca

pré-dois, mas a gente usa o nome da alfabetização.

Pesouísadora:

e onde é Quea criança se alfabetiza?

Professora lane: a criança se alfabetiza até

à

4

3

Série e pode muito bem se alfabetizar. .. ,

porque

é

um processo muito lento, tem uns Que já se

alfa-betizam logo na alfabetização, outros não (... ). A

1

3

_{Série é a continuação do trabalho da}

alfabeti-zação. Acho Quecada série vai continuando o

tra-balho, é uma seoüêncla".

Com a professora Edna também conversamos

so-bre o tema:

"Pesousadora:nãotem maisa Classede Alfabetização?

Professora Edna: na escola Que eu trabalho, tem

alfabetização.

Pesouisadora:

a Classe de Alfabetização?

Professora Edna: tem (... ). A gente não chama

"alfabetização", chama

pré-dols,

só Que depois

do

pré-dols,

ele vai pra 1

3

Série (... ). No

_pré-doís

ela [a criança] entra com seis anos (...), o de

pré-dois seis anos, vem pra primeira com sete.

Pesculsadora:

Quem é a professora Que tem a fu

-ção

de alfabetizar?

Professora Edna: a Que

tá

aQui no pré-dois. M

eu acho Que ele não se alfabetiza só no

pré-doís

certo? A gente sabe disso. Mas ela tem o obje .

de mandar o menino pra 1

3

_{série com a}

bagage-Que ele vá acompanhar a I

a

Série, pra gente

só... pra gente continuar um trabalho e não c

-6Em alguns municípios, os anos Q!Jecompõem apré-escola pasg.. ram a ser chamados de Pré-um (o Q!Jeeouívale ao antigo [ardim

Pré-dois (jardim 11).não sendo mais seguidos, teoricam ente. Classe deAlfabettzação e sim pela Iasérie do Ensino-Fundam A compreensão das professoras, porém. é um tanto diferente

(6)

eçar

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

tudo de novo (... ). E é isso Quetá aconte-cendo (...). eu já sei Que vou ter Que começar

esde o início (...)".

É.

então, interessante ver Que, para as docen-inua existindo a classe de alfabetização, aln-ue a visualizem dentro de um processo.

decisão de aprovar automaticamente os alu-seja, de não reprová-los antes da Ia série,

G1S0 dos Ciclos. antes Ea 2a, também é en-- a como sendo algo negativo ou Que causa

pro-e prpro-eocupação, por parte das docentes. Este o. abordaremos a seguir.

em as decorrentes da aprovação automática

Tais problemas foram encontrados, seja no to do Sistema de Ensino em Ciclos seja,

sim-ente, em decorrência das medidas do

aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

e n s i o n a m e n t o d a s C l a s s e s d e A / l â b e t i z a ç ã o .

(...) a opção pelo "ciclo básico" de 2 ou de 5

anos. preconizada inclusive por órgãos convenentes com a SEDUC (Banco Mundial. por exemplo). igualmente parece nãosera solução. A medida Que pretende resolver o problema da repetência e da evasão através do instrumento da promoção automática pode ser falaciosa se toma-da isolatoma-damente (AMECE, UNICEF. FACED/UFC. dez./1993, p. 133).

A proibição de reprovar no

pré-doís

ou

rnes-'13 classe de alfabetização é algo Que as

profes-ainda não aceitam facilmente, inclusive poroue - foram ouvidas sobre isto, e o conseoüente

ma-ínadeouado

desta QUestão, revelou a necessida-e mnecessida-elhornecessida-es orinecessida-entaçõnecessida-es e acompanhamento ao lho docente, pois. para elas, esta medida

acar-alguns problemas.

"Logo QUesurgiu a aprovação automática (...). foi aí QUe começou os meninos virem pra Ia Série

sem saber ler.

poroue

a professora da alfabetiza-ção ela confundia. como é automático. ela não

precisa ensinar nada (... ). Eu Quem ia e Que eles não sabiam. Até hoje tá do mesmo'eíto.

eles tão vindo aoul, tudo no mesmo nível. ac o Que eu tenho Que alfabetizar durante o anotodo"

(Edna).

"O Que eu acho mais difícil. hoje, na educação é esse negócio: passar o aluno sem saber (... ). O aluno não sabe de nada e joga pra Ia Série.

por-Que não pode mais reprovar? Eu acho isso muito errado. Pode até eu estar errada. mas eu acho Que é um método muito errado" (Sara).

"Eu não aceitaria criança passar de série sem ter proveito nenhum. Por exemplo. hoje a criança.... tem Que não pode ficar reprovada. Que história é essa"? (Hilda).

Com professoras de municípios, Que por seu turno vêm tratando diferentemente o tema da alfabetização, com orientações e investimentos dis-tintos na formação docente, a discussão/reflexão s o

-bre como avaliar crianças em processo de aprendizagem da língua escrita, revela ser, ainda, pertinente. necessária.

Agora exporemos trechos da conversa Que ti-vemos com a professora Ana Que também nos fala de suas dificuldades:

"Professora Ana: mas aí. tem

aouela

história. né? eu tenho os Que sabem e tenho os Que não sa-bem. Aí eu não posso deixar os Que sabem e ir trabalhar só os Que não sabem. por eai asala

vai ficar uma verdadeira bag ça se e for traba-lhar só com os Que não sabe

Pesouísadora: mas e co

é

e 'OCê •sol

ci-onar isso? Dando a es a essas crian-ças tãodifere cs?

Professora

"ã

pensei o seguinte.

de... e n o.né. eu

sim-p e e. est '(!pensando. e acho QUevou

redi e ionar essesalunos Que estão mais adian-ta os. o e 'Ou ficar só com esses Que estão mais adiantados ou então ...

Peso; isadora: o Que é redimensionar?

Professora Ana: é você passar um aluno QUetá

acelerado. pra outra série. Ave-marial, pra uma série Que você vê QUe ele acompanha. né? ele tem capacidade de acompanhar".

(7)

Continuando

nossa conversa. a professora Ana

revelou não concordar com a estrutura do Ciclo. uma

vez Que. segundo ela. a idade determina

a sala em

Que a criança vai ficar. desconsiderando

os casos.

por exemplo. de crianças com sete ou oito anos QUe

estão mais adiantadas e Que. apesar disso. são

obri-gadas a permanecer na sala dos colegas com a

mes-ma faixa etária. E. mes-mais adiante. ela reconheceu:

Agora. sinceramente. eu não sei o Que é Ciclos. Eu perguntei pra uma dinamizadora o Que é ci-cios e ela disse: "Ciclos é como um ciclo. é uma coisa Quevai e volta". Até hoje eu ainda estou pra saber o Que é Que é os Ciclos.

Parece-nos evidente a superficialidade com QUe

novas medidas governamentais têm chegado a algumas

professoras. dificultando seriamente sua compreensão

e possibilidades de atuações efetivas e de QUalidade.

Será Que não caberia às diferentes instâncias -

Secreta-ria(s) de Educação. SAp, CREDE - considerar as

concep-ções docentes e ajudar a encontrar soluconcep-ções e encaminhar

orientações mais adeouadas a estes problemas?

PONMLKJIHGFEDCBA

H e te ro g e n e id a d e e (e te rn a ? ) in d e fin iç ã o

c u rric u la r d a a lfa b e tiz a ç ã o

Ainda Que desprezássemos a opinião do

pro-fessor sobre a pertinência ou não das classes de

alfa-betização. as consecüências do

aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

R e d i m e n s i o n a m e n t o

estão mostrando QUe as turmas de I

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

a

série passaram.

por exemplo. a ser muito mais heterogêneas do Que

antes Quanto aos níveis de aprendizagem

dos alunos.

Se esta é uma dificuldade particularmente

sentida por

Quem não concorda com esta determinação.

também

é enfrentada por professoras QUe. aceitando isto sem

maiores resistências. não sabem o Que fazer e como

proceder do ponto de vista pedagógico.

Na I

a

série. as professoras têm alunos Que não

freoüentararn a educação infantil. outros Que

freoüenta-ram mas não se alfabetizafreoüenta-ram. outros ainda Que "apenas

conhecem as letras" e alunos Que já sabem ler e escrever.

FORTAlEZA A:·m24 V. I

heterogeneidade. a diferença. é um fator de

enriouedrnento para a convivência. para o trabalho. para

a aprendizagem. Desafia e ajuda o ser humano a

cres-cer. a se modificar. a repensar seu ponto de vista a partir

do confronto com o outro. Classes heterogêneas fazem

parte do dia-a-dia profissíonal de oualouer professor.

Os alunos não são. nem podem ser. iguais em nenhum

aspecto da vida: cognitivo. afetivo. psicomotor. lingüístico

ete. No entanto. certa

v i z i n h a n ç a e m

seus processos de

aprendizagem caracterizam nossos sistemas de ensino.

Lidar com crianças em níveis muito diferenciados

repre-senta. portanto. um grande problema. um enorme

de-safio Que. uma vez criado pelas esferas governamentais.

estas precisam tornar disponível ao docente uma série

de recursos. indicar estratégias. pensar opções para Que

as Secretarias de Educação junto aos docentes possam

encontrar soluções adeouadas ao problema.

A fim de precisar melhor a Que estamos nos

referindo. apresentaremos trechos das entrevistas QUe

nos revelaram as angústias e inseguranças das

profes-soras. relacionadas a diversos aspectos desta Questão.

mas Que também mostraram a indeflnição. falta de

cla-reza e confusão nas próprias orientações das

Secreta-rias de Educação. Em todos os municípios da pesouísa.

através do Que nos falaram as professoras. foram

sen-tidos problemas decorrentes da heterogeneidade e da

necessidade de alfabetizar na I

a

série.

Vimos Que alguns municípios cearenses. antes

mesmo do FUNDEF, já vinham trabalhando junto aos

docentes a necessidade de Questionar a concepção

"tra-dicional" de alfabetização. encaminhando o trabalho para

uma perspectiva construtivista. passando a concebê-Ia

como um processo. Em decorrência disso.

"extingüiram-se" as classes de alfabetização. por acreditarem Que não

é neste ano/ou nesta "série" específica Que as crianças

vão aprender a ler e a escrever e. sim. aprenderão no

percurso da pré-escola até as séries iniciais do Ensin

Fundamental. Chamou a atenção. porém. o fato de Que

mesmo nestes municípios. permanece. na concepçã

docente. a existência das classes de alfabetização.

Municípios

cearenses de norte a sul. de leste

oeste. têm professoras Que apontam (e "reclamam

sobre) o problema da heterogeneidade.

A expecta

r,

(8)

Quanto ao nível dos alunos de I

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

a série pode ser servada nas seguintes falas:

Quando pegava uma turma, antigamente, eles já traziam uma bagagem muito maior do Que a Que eles trazem hoje em dia (... ). Na 13_{Série, a}

maio-ria lia, já vieram da alfabetização lendo. E agora, não. Agora você pega um menino de alfabetiza-ção Que nem escreve direito, direitinho, assim, numa boa. Não lê nada (... ). Dificilmente chega um menino na 13 _{Série lendo (Edna).}

Eles [os alunos! estão começando a se alfabetizar.

É aouela primeira série Que nós estamos engatinhando (Flávia).

Eu flouei mesmo balanceada, nessa turma aí, Quan-do eu fui trabalhar com o nível de 13_série.

Since-ramente, eu

flouel

apãvorada! Meu Deus, como eu vou fazer? (... ) Quando eu cheguei, de ante-mão, eu já senti a necessidade, como a turma se encontrava (Paula).

No ano passado não tinha educação infantil. era só alfabetização e já passava com a 13 _{( .•. ).} _É _{nisso Que}

eu estou tendo a maioria das dificuldades de alfabe-tizar, poroue eles não vieram preparado, preparados entre aspas, adaptado pra uma 23_{série como é}

exi-gido uma23_{série (... ). Agora, essa turma desse ano}

é muito dificil poroue estão a nível mesmo de alfabe-tizar (...). E aQui a gente tá fazendo ~m processo, trabalhar a 23 _{série, mas trabalhar a} ₂3 _série,

alfa-betizando. Não deixar de dar conteúdo de 23_série,

mas Que alfabetizem eles, né? (Gina).

Vale esclarecer Que apenas a professora Gina, entre todas desta

pesouísa,

lecionava na 2a _{série. A}

••a fomos encaminhadas pela Secretaria Municipal ce Educação e, apesar dela não trabalhar na Iasérie,

onforme nossos critérios de seleção, aceitamos

ln-i-la

na investigação por dois motivos: primeiro

roue

ela havia participado desde o início do pro-esso de

capacltação

docente na perspectiva

zonstrutlvista

de alfabetização em seu município, fato

e nos interessava particularmente e, em segundo _gar,

poroue

ela nos disse Que sua turma de 2a _série

tava ainda em nível de alfabetização. Observar alfabetizadoras" era o Que nos interessava, ainda

e alfabetizando na 2a série.

Sobre a heterogeneidade de alunos rie, ouvimos, então, vários os depoimentos:

A minha sala tem aouele grupo Que sabe ler, a e grupo Que tá aprendendo agora, aouele grupo Q! e precisa despertar um pououínho mais. Tem QUetra-balhar diferente com aouele grupo, com aouele outro, tem Que ter um jogo pra aouele. pra aouele outro. Pra mim dar assistência, eu tenho muita difi-culdade. Então, nos encontros, nos cursos, sempre falam: "trabalhem em grupo, minha gente". Eu tra-balho, mas eu tenho muita dificuldade. Eu acho Que não fica um trabalho bom,

poroue

a nossa sala sem-pre é muito numerosa, não dá pra dar um assistên-cia adeouada. Sempre fica a desejar (lane).

Tem menino Que vem de creche Que vem lendo (... ), como tem também os de pré-dois QUe vêm lendo, como também tem os de pré-dois Que não conhecem nem as letras, nem escrevem direito, nem do QUadro ele copia direito pra botar no caderno. Aí é ruim, é uma classe toda paradinha (Edna).

Professora Dora: poroue eu acho Que a minha

dú

i-da de trabalhar com Iasérie, poroue eu (l

com I" série crianças Que já sabiam ler e escrev pououlnho, né?(00') Hoje em dia você pega ança Que não sabe ... , tem delas Q!.Ie -nem o ''1\' direito (00')' Eu acho Q! e não é-v-.c:-cio.,""'

fazer um trabalho bem feito Quandovoce erzra ii:.:;ua

sala Que existe crianças, uma Que o Que é QUevai acon ecer.

com

aouele

Que não sabe Ihar com aouele outro balhando com todos o aproveitamento é ,-sim, há uns

Quando eu digo uma I'

e. a'. co o aluno mais adian-o. c é e faz. se ele já sabe fazer isso [os

erádos i iciais de alfabetlzação]?

Professora Dora: às vezes. a gente pode ... às vezes. a gente faz o seguinte: enquanto a gente está tam-bém dando uma aula aQUipra aouele mais ... , né?, a

(9)

gente pode pegar aouele mais adiantado, procurar ler um livro, uma historinha, já coloca pra ele ir len-do aqui, para ver se ele vai, enouanto a gente dá um reforço mais pra essa turminha, né?, mais fraca.

Pra 1

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

3 _{série é muita dificuldade,} _{Que as crianças}

daQUi não têm mais alfabetização. Eles saem do jar-dim pra 13_{série. Tem hora Que a criança do jardim}

é muito ... , eu tenho aluno silábico, tenho aluno

pré-silábico e tenho aluno alfabético numa 13_{série. O}

trabalho fica muito dlflcil, pra-gente conseguir tra-balhar a 13_{série é muito difícil. poroue na 2}3_série

a professora trabalha diferente (Rase).

Podemos ver também aoul Que a professora Rase analisa a heterogeneidade dos alunos à luz da psicogênese da língua escrita.

PONMLKJIHGFEDCBA

A v o lta d a 1a s é rie fra c a e d a 1a s é rie fo rte (o u d e

a lg o q u e lh e é e q u iv a le n te )

Pesouísadora: e tem alguma diferença nesse tra-balho aQui da Ia fraca pra 13forte?

Professora Ana: não tem diferença. Pesouísadora: é o mesmo livro didático?

Professora Ana: é o mesmo livro. To o mundo é o "Porta de Papel",8 tanto faz a fraca como a forte. Pesouisadora: e o Que é Que diferencia uma da outra? É a idade, só?

Professora Ana: só a idade".

Professora Hilda: tem o "prezínho", Que de primeiro era alfabetização. O prezinho é de cinco anos, seis

13_{série especial. sete na 1}3_{série Que é a minha, e}

assim sucessivamente (... ). No meu entender a 13

série especial era a alfabetização dos anos passados. Poroue não estão dando o nome de alfabetização, estão dando o nome de 13_{série especial (... ).}

[De-pois] eles vão pra 13_{série Que é a minha, esses}

meni-nos fazem o jardim, Que aQUié o prezinho, passa pra 13_{série A. especial. depois da especial você vai lá}

pra minha 13_{série, QUe da minha 1}3_{série vai pra 2}_3.

Pesouisadora: aí. faz duas 13_{s séries.}

8BRAGANÇA, Angiolina D., CARPANEDA. lsabella, NASSUR. Re-gina.

aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

P o r t a d e P a p e l . alfabetização: cartilha. ed. renovo - São Paulo: FTD. 1994.

56

FORTAlEZA ANo 24 V I

Professora Hilda: é, a especial e a minha.

Pesouísadora: e eles não se alfabetizam não nessa 13_{série especial?}

Professora Hilda: não. Muito pouco (...). Quer dizer Que eu tenho o papel de alfabetizar. poroue agora não tem mais alfabetização. já entram lá na 13_série.

Quando tá na 13_{série vai analfabeto.} _{V o c ê} _{tem Que}

fazer o papel de alfabetizar essas crianças. E graças a Deus eu me sinto uma alfabetizadora. porque eu al-fabetizo os meus meninos. Eles saem lendo.

Para "driblar " as dificuldades, cria-se uma sé-rie a mais (na prática, o Ensino Fundamental passa a ter 9 anos/9 séries em seu conjunto) e não se modi-fica a concepção de alfabetização, no sentido da pretensa perspectiva processual/construtivista. Tal perspectiva não foi garantida, simplesmente, através da

extinção

da classe de alfabetização, pois, além desta medida, seria (é) necessário tratar/garantir a formação docente de maneira contínua e consisten-te, o Que implica em uma participação efetiva dos professores neste processo. E isto não ocorreu.

P ro b le m a s re la tiv o s à s id a d e s d o s a lu n o s n o p ó s

-R e d im e n s io n a m e n to

Como vimos antes, a partir do FUNDEF. os alu-nos passaram a ser contabilizados no Ensino Funda-mental, valendo aí dinheiro, e como não valem esse mesmo dinheiro na Educação Infantil, encaminham-se às I as séries crianças com 6 anos de idade (e até mes-mo com 5 anos, como pudemos presenciar e ago _ conferir com o depoimento da professora Quitéria):

Agora nessa sala QUe estou tendo agora, tá tendo dificuldade, assim, no começo do ano, eu tava c uma 13_{série excelente, mas aí houve um proble}

Que por causa da idade, entrou aluno de seis an até menino Que vai fazer seis anos, de cinco an Estava com trinta e um alunos de primeira série -começo do ano (... ). Mas aí elas lá resolveram tar os meninos de seis anos, os Que ia fazer anos poroue o CREDE aceitou, por causa da de. Então aumentou, ficou com QUarenta e

(10)

alunos, teve QUedividir a sala, então eu

flouei

com

a

1a

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

série fraca,

e a outra professora ficou com a

m ais forte,

com os alunos Que era justamente os

alunos Queeu ensinava (...). Aí tá sendo muito

difí-cil

poroue

a gente tá com uma classe de

Ia

série,

alfabetizando (...).

É

como se eles tivessem pulado

uma fase da vida deles,

poroue

aí eles iam pro

pré,

iam pra alfabetização, iam ter outro tipo de aula

(...). Eles ficavam muito ligados na sala vizinha Que

era de alfabetização, muito ligado nos meninos

cor-rendo, brincando, eles QUeriampassara maioria do

tempo deles lá fora (...). Então, eu tenho a

impres-são Queeles tinham vontade de ir pra lá, pra ficar o

tempo todo só ali com eles, eu senti essa vontade

neles (Quitéria).

o

encaminhamento

de crianças de

6

anos de

idade não é exatamente o Que nos impressiona, mas

sim a visível intenção de aproveitar a oportunidade

de elevar os números de alunos no Ensino

Funda-mental sem, contudo,

prestar pelo menos

esclareci-mentos ao professor Quanto ao trabalho Que ele deve

desenvolver com esta nova clientela, ouals os

obieti-os desta "nova"

1

3

_{série, QUe atividades deve}

reali-zar, Que livro didático adotar ete.

De uma maneira geral, nos casos em Ql.le

pre-senciamos este problema, não havia clareza por parte

~

das professoras sobre se todas as crianças com

6

anos

de idade deveriam estar matriculadas na

13

_{série ou se}

somente aouelas Que estivessem em um nível de

apren-dizagem mais avançado do Que os colegas de sua

mes-ma idade e Que, portanto, pudessem acompanhar, sem

problemas, o ritmo da turma de crianças com

7 anos.

Além disso, percebemos como algo bastante

grave o fato de Que crianças com

5

anos de idade

tenham sido matriculadas

na

(3

série, sendo

abso-lutamente desrespeitadas

em seu desenvolvimento,

suas necessidades, suas características

etárlas,

ten-do, inclusive, Que ser submetidas

aos rituais

tradi-cionais de alfabetização,

através do uso de livros

didáticos,

em aulas extremamente

cansati

as e

desinteressantes

para elas. Observamos

igual

des-respeito

à

professora

Que, sentindo-se

insegura,

despreparada.

tomada de surpresa, tinha Que

reali-zar um trabalho lnadeouado

para aouelas crianças,

estando

consciente

do problema

(nem poder) modificá-Ia.

Oposto a isso, mas dentro da mesma ca

seja, da falta de orientação por parte das Serre

• de Educação acerca do Que deveria ser feito co

nos em idades e níveis diferenciados,

presenciamos

situações de crianças Que, sabendo ler e escrever, eram

mantidas na "nova"

(3

série na Qual a professora

de-senvolveria um trabalho, exatamente, de alfabetização.

Pesoulsadora:

e por QUe Que esses oito alunos

Que já estão alfabetizados, não foram pra a

2a

Série?

Professora Laís: acho Quedevido à idade (...). Não

sei, acho Que idade e devido vir da alfabetização

pra

Ia (. .. ).

Por exemplo, na escrita também, às

vezes sabe ler, mas a escrita não é muito boa (...).

Tem Que ir pra

2a

_{Série, ser uma pessoa mais, Que}

saiba escrever mais rápido.

Não nos pareceu Que os objetivos e perfis de

cada série estivessem suficientemente claros para QUe

todos pudessem "falar a mesma língua" acerca do

pro-cesso de ensino e de aprendizagem relativos

à

alfabe-tização, pois, ao Que tudo indica, não foi disc

.

com os professores o QUe fazer nos casos

e

obedecendo o critério da idade, as crianças

sem em níveis muito diferenciados de aprerdízazem

da língua escrita, como estes alunos

e estavam

betizados e ainda iam cursar a

(3

série

~••.

objetivo principal alfabetizar.

Cr

bilidade frente a isto é, príndpasnente

as de Educação Que não

ê

subsidiado os professores

das as soluções

est

Ainda

5 LH"'.II"'~

da professo

G-~2

um

tra

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.

no

5

os ou

n o a esta

..c:....oU<..,"1I

e ainda) dístorçôes

PCSQ! .

ora: os mais novos têm Que idade?

Professora Gina: cinco anos (... ). até treze anos

(... ). Tenho uma aluna de cinco anos na 2

a

(11)

rie. estudou comigo no ano passado. Você pode dar oualouer livro a ela. Que ela lê (... ). Tem duas meninas Que são de cinco anos. ainda vão fazer seis anos esse ano (... ). E estão acompa-nhando tudo. Ao contrário. elas estão ajudan-do aoueles Que não acompanham. já ajudam na sala de aula".

Ou seja. muito diferente dos alunos da

profes-sora Quitéria Que com 5 anos tinham sido

matricula-dos na 1

3

_{série sem poder acompanhar suas aulas. as}

alunas da professora Gina, estavam, com a mesma

idade, fazendo a 2

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

3

_série

_poroue

_{podiam seguir e}

participar, sem problemas, de suas aulas. No

entan-to, o fato de a 2

3

_{série ainda estar desenvolvendo um}

trabalho bastante inicial de-alfabetização parece

re-velar, também, problemas Quanto

à

escolarízaçâo/al-fabetização nesta escola.

Dificuldade no momento da escolha e da

utilização do livro didático/cartilha

Professora Edna: eu uso um livro de alfabetização na

I

asérie: "Porta de papel". Todos os anos é um [livro] diferente (... ). É tanto Que esse ano chegou

Ia. 2a e alfabetização. Foi o Que nós fizemos. lá na nossa escola (... ). O Que eu estou na Ia é de alfabetização. o Que veio pra Ia tá na 2a ( ... ). A alfabetização. agora no primeiro semestre. ela não tá usando livro. Todo mundo. agora. Quem é pré-dois usa o mesmo livro da Ia (. .. ). Mas só Que Quando ela vier pra minha série. Ia. não é mais o mesmo livro (... ). O conteúdo, só dá pra IaSérie acompanhar. se for livro de alfabetização.

Pesouísadora: mas esse livro [de alfabetização]. a criança não já viu no pré-dois? Mesmo Que seja outro. seja diferente. mas em termos de conteúdo? Professora Edna: o conteúdo é o mesmo. poroue é vogais. é ...• os encontros [vocálicos] ...• e aoue-las famílias, a palavra-chave com a família e as pa-lavrinhas do P e do M. do N. É a mesma coisa. Pesouísadora: pois é. e como é Q!.Iefica pra criança? Professora Edna: vai o mesmo conteúdo (... ). A abetízação e a

I

atinham o mesmo livra. E esse • os e tinham esse livro já têm outros e é

diferente. Todo livro é diferente. Tem a mesma coisa. mas é diferente. nunca é igual.

Ou seja. trata-se a criança (pelo menos cogni-tivamente) como se ela fosse um aluno "repeten-te". Durante dois anos letivos. é realizado o mesmo trabalho. com base "tradicional". via cartilha. A gente tá ensinando como uma alfabetização. poroue não é pra ser.

poroue

na IaSérie é pra ser os livros da IaSérie. Mas as leituras é desse tama-nho! E se ele não sabe ler? Em colégio do municí-pio. a mãe não tá nem aí. não se preocupa de jeito nenhum com o filho. Joga a criança e tudo é o professor. O professor é a mola mestra da escola. do colégio municipal. é o professor. E ele. será Que ele remove montanhas? (Sara)

Dúvidas, angústias e sentimentos de culpa das

professoras

Em decorrência de tantos problemas e sem as

devidas orientações. atenções e encaminhamentos

(mais bem articulados, pensados, aprofundados). as

professoras demonstraram

e relataram sobre suas

dúvidas, angústias e sentimentos de culpa.

Os cursos Que eu fiz foi mais de Ia

à

4a série (... ). Eu sei Que eu estou com uma sala de

I

asérie. só Que. aí. eu estou achando difícil é como agir numa sala de

I

a série Que estou alfabetizando. Mas eu converso muito com as minhas colegas. as outras professoras (... ). Porque eu nunca tive experiência em alfabetização, eu já disse pra ela, é como se eu estivesse ali. tentando saber como é Que eu vou lidar com tudo aouilo. Primeiro, poroue eu estou ensinando a Ia série e alfabetizando. tá confun-dindo um pouco. poroue eu estou com medo de chegar no final do ano. os meninos não estão sa-bendo de nada. O defeito foi meu. E como? Por Que Q!.Ie eu não agi? Como eu não agi? Então, é isso Que eu Quero. como agir pra isso não aconte-cer (Quitéria).

Assim sendo e, como se não fossem poucos os

problemas, faltam apoio e consideração por parte de

Quem teria a responsabilidade de melhor orientá-Ias:

(12)

Eu estou sentindo dificuldade, demais mesmo. Eu digo até pra ela, já falei com a Secretária (... ), Quando ela

aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

v e m acul, faz é rir. A coisa está pesan-do (Quitéria).

Ao relatar sobre a heterogeneidade de sua

tur-ma, a professora lane desabafou:

Eu acho Que não aprendem

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

poroue

eu ainda não estou funcionando perfeitamente. A culpa

é minha, eu sei (... ). Eu faço isso e faço

aouilo

e o menino não aprendeu, eu sempre boto a pa em mim. Eu nunca culpo ninguém nem cul-po cul-porque a criança não tem pai,

poroue

tem problema Financeiro, não. Eu boto a culpa em mim (Jane).

Vemos aQui como as professoras se sentem

responsabilizadas por uma situação Que não criaram

mas Que, em suas formas de pensar, dependerá delas

para ser solucionada. Não nos parece

adequado

Que

medidas governamentais, por um lado, exijam

deter-minadas habilidades, saberes e posturas dos

profes-sores e, por outro lado, não proporcionem condições

favoráveis para

ojre

elas possam trabalhar

adequada-mente e evoluir em seus processos de formação.

_..

Diante, pois, da situação atual. em Ql1eas

crian-ças com 7 anos de idade passaram a ser matriculadas

na I

a

série, as professoras, como vimos,

mostraram-se angustiadas por terem Ql1e trabalhar, na mesma

sala, tanto com crianças Que já sabem ler Quanto com

aouelas

Que ainda vão aprender. Nem elas nem as

Secretarias de Educação parecem estar sabendo dar

os encaminhamentos

adequados

para o manejo

des-sa situação. Pendes-samos Que esta Questão deveria ser

tratada com maior seriedade, pois traz

conseoüêncí-as váriconseoüêncí-as para a vida escolar de inúmerconseoüêncí-as criançconseoüêncí-as e

seus professores.

Diferentes

modalidades

de atuação, via

cur-sos, encontros, seminários, palestras, debates onde

se fale aos professores e onde se escutem seus

sa-beres, bem como o acompanhamento

sistemático,

contínuo,

por profissionais

competentes

Que

pos-sam

d a r o u v i d o s

às opiniões e sugestões docentes

EDUCAÇÃO EM DEBATE

e também possam orlentá-los

na prática re

são ações indispensáveis rumo à resolução de

pro-blemas como estes.

Conforme contextualização

indicada no início

deste artigo, ao realizarmos a

pesouísa.

conhecemos

professoras, em recortes de suas vidas, e vimos Que

seus processos de formação têm sido bastante

difi-cultados pelas precárias condições de estudo e de

trabalho e pela falta de oportunidades

reais,

cons-tantes e significativas de análises do vivido

articula-das a reflexões teóricas. Como associação a tudo isso,

vimos

Que os problemas

se agravaram

após o

R e d i m e n s i o n a m e n t o d a s c / a s s e s d e a / ! à b e t i z a ç ã o ,

talvez não exatamente pela concepção desta

medi-da, mas pela forma com Que foi implantada e pela

precariedade, superficialidade no tratamento dado a

esta Questão.

Ainda perdura entre as professoras cearenses,

pelo menos se considerarmos

aouelas

por nós

entre-vistadas e observadas (profissionais estas

experien-tes e Que vinham participando

de certas ações de

formação docente), grande incerteza e falta de

orien-tação Quanto ao lugar, em termos de escolaridade,

Que a alfabetização deve ocupar (ou, de fato, ocupa)

e as concepções

de alfabetização

subjacentes

às

medidas tomadas. As professoras revelaram-se

con-fusas e inseguras Quanto a isto.

A chamada

C l a s s e d e A / ! à b e t i z a ç ã o ,

Que ora

existe (oficialmente) ora deixa de existir, foi ma'

vez extinta sem Que um trabalho consis e. e asse

feito Quanto à

c u l t u r a d o p r o fe s s o r

e e

no nosso contexto,

compree

e a

ecessicac

Que esta classe seja man i a,

n

e

5

docente(s) pode ser

é

formação, mas de

en os,

acompanha

o,

se'

do,

ouvin-do e o

s e .

ricas e eorias articuladas

pe

05 '

se do, já não é novidade

a

I

taçã

e

e i as erticaís, tomadas de cima

ara

00;

o, sem o in -estimento necessário na

for-mação do educador, tal

oual

tem se revelado ser o

R e d i m e n s i o n a m e n t o d a s c / a s s e s d e a / fâ b e t i z a ç ã o ,

no Estado do Ceará,

(13)

R e fe rê n c ia s B ib lio g rá fic a s zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

AMECE. Associação dos Municípios

do Estado do

Ceará. UNICEF, Fundo das Nações Unidas para a

In-fância. FACED/UFC. Faculdade de Educação da

Uni-versidade Federal do Ceará.

aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

A Q u e s t ã o d a p r é - e s c o / a

n o C e a r á :

a classe de alfabetização (relatório de

pes-cuisa). dezembro de 1993.

INSTITUTO

NACIONAL

DE ESTUDOS E

PESQUI-SAS EDUCACIONAIS/INEP.

S i n o p s e e s t a t í s t i c a :

1996. Brasil. regiões. unidades da Federação.

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Brasília:

O Instituto.

1997.

INSTITUTO

NACIONAL

DE ESTUDOS E

PESQUI-SAS EDUCACIONAIS/INEP.

1997.

Brasil.

regiões.

unidades

da Federação.

Brasília: O Instituto.

1998.

INSTITUTO

NACIONAL

DE ESTUDOS E

PESQUI-SAS EDUCACIONAIS/INEP.

1998.

Brasil.

regiões.

unidades

da Federação.

Brasília: O Instituto.

1999.

MAMEDE.

Inês C. de M.

P r o fe s s o r a s a / fa b e

-t i z a d o r a s :

Quem são. o Q!.Jepensam e como

alfabe-tizam. Fortaleza. 2000.

Faculdade de Educação da

Universidade Federal do Ceará. (Tese Doutorado)

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

BÁSICNSEDUC.

C u r s o d e c a p a c i t a ç ã o p a r a d o c e n t e s Q u e a t u a r ã o n a

23 _{fa s e d a c a p a c i t a ç ã o d e p r o t e s s o r e s} _{d e} ₁3 _{s é r i e .}

redimensionamento

das classes de alfabetização.

Fortaleza-Ceará. julho de 1998.

Apêndice

Nom e da professora Escolarização Anos de experiência docente

Ana 2° grau - Pedagógico 08

Bia Pós-graduação (Especialização) 17

Cida 2° grau - Pedagógico 11

Dora 2° grau - Pedagógico 19

Edna 2° grau - Pedagógico 07

Flávia 2° grau - Pedag. e Científico 10

Gina I ° grau completo 14

Hllda Superior (em curso)? 10

lêda Superior (em curso) 13

lane 2° grau - Pedagógico 12

Laís Superior (Pedagogia) 19

Mirtes 2° grau - Pedagógico

OS

Nila 2° grau - Pedagógico

OS

Olga 2° grau - Pedagógico 11

Paula 2° grau - Pedagógico 08

Quitéria 2° grau - Pedagógico

OS

Rose 2° grau - Pedagógico 16

Sara Superior (em curso) 15

,. ,.

_-

•A

Tabela com nomes flctklos das 18 professoras (em ordem alíabétíca). grau de escolarízação e anos de expcnencla docente .

ocasião da pesoutsa (I 999).