UM PONTO NO DESENHO PARA UMA MUDANÇA NA SUA TRAJETÓRIA:
o lugar e a relevância do Desenho Geométrico na formação escolar
RIO DE JANEIRO
2020
MARIANE BRITO AZEVEDO BORGES
UM PONTO NO DESENHO PARA UMA MUDANÇA NA SUA TRAJETÓRIA:
o lugar e a relevância do Desenho Geométrico na formação escolar
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós Graduação
em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito à obtenção do título de Doutora em História das Ciências.Orientadora: Isabel Leite Cafezeiro
Co-orientadora: Anita de Sá Benevides Braga Delmás
RIO DE JANEIRO
2020
MARIANE BRITO AZEVEDO BORGES
UM PONTO NO DESENHO PARA UMA MUDANÇA NA SUA TRAJETÓRIA:
o lugar e a relevância do Desenho Geométrico na formação escolar
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós Graduação
em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito à obtenção do título de Doutora em História das Ciências.Aprovada em:
____________________________________
Profª Dra. Isabel Leite Cafezeiro, Universidade Federal Fluminense (orientadora) ____________________________________
Profª. Dra. Anita de Sá e Benevides Braga Delmás, Universidade Federal do Rio de Janeiro (co-orientadora)
____________________________________
Prof Dr. José Antonio dos Santos Borges, Universidade Federal do Rio de Janeiro _____________________________________
Profº Dr. Rundsthen Vasques de Nader, Universidade Federal do Rio de Janeiro _____________________________________
Profº Dr. Cláudio César Pinto Soares. Universidade Federal do Rio de Janeiro _____________________________________
Profº Dr. Daniel Wyllie Lacerda Rodrigues, Universidade Federal do Rio de Janeiro
Dedico este trabalho à minha filha
Catarina Azevedo Borges, meu grande
amor, pois sua existência me encorajou a
perseverar nos meus sonhos.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que dia após dia, me permitia um novo amanhecer.
Aos meus pais, Celia e Armando, que sempre acreditaram em mim.
Aos meus irmãos, Cristiane e Marcos, que estiveram do meu lado durante todo esse período me apoiando, juntamente com seus cônjuges, Vitor e Renata, e filhos, Tiago, Gabriela e Teodoro. Em especial ao meu sobrinho Marcos Miguel que me ajudou na seleção de entrevistados e com a redação do “résumé”
À minha orientadora Dra. Isabel Cafezeiro, que aceitou meu tema, pela sua paciência e carinho.
À minha co-orientadora Dra. Anita Delmás pela amizade construída nesse período e apoio que foram fundamentais para que concluísse esta pesquisa.
Aos professores Drs. Cláudio Soares, José Antônio Borges, Daniel Rodrigues, Rundsthen Nader e Doralice Sobral que aceitaram participar da minha defesa.
À minha amiga Beatriz dos Ramos Pinto, colega de luta pelo desenho, junto com a qual compartilhei esse curso.
A todos os meus ex-alunos, especialmente aos do curso de Licenciatura em Desenho que serviram de inspiração para esta pesquisa.
A todos os alunos do curso de Licenciatura em Desenho que contribuíram para este trabalho, seja respondendo o questionário ou permitindo que ilustrasse com seu trabalho minha pesquisa.
Aos profissionais que deram seus depoimentos de forma eloquente enaltecendo o Desenho e comprovando minha tese, em especial a minha professora Dra. Maria Helena Rodrigues.
Aos colegas de trabalho do BAR e a todos os funcionários da EBA, em especial a Elizabeth Freire que me ajudou durante meu período concomitante de coordenação e doutoramento.
Ao funcionário do HCTE, Robson Borralho, que sempre me ajudou com dúvidas, inscrições e toda a parte burocrática do curso.
À bibliotecária do NCE, Tatiana Ribeiro, que fez a revisão das minhas
referências.
RESUMO
BORGES, Mariane Brito Azevedo. Um ponto no Desenho para uma mudança na sua trajetória: o lugar e a relevância do Desenho Geométrico na formação escolar.
Rio de Janeiro, 2020. Tese (Doutorado em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia) – Programa de Pós-graduação em História e das Técnicas e Epistemologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020.
Esta pesquisa se propõe a demonstrar que o Desenho é um saber que dialoga com as outras áreas do conhecimento, que transcende à sua teoria, auxiliando no desenvolvimento lógico e na percepção visual do aluno, sendo necessário o seu aprendizado durante a formação do indivíduo na Educação Básica, o que gera a necessidade de uma formação de professores capacitados especificamente para isso. Nesta realidade, entende-se a importância do curso de Licenciatura em Educação Artística com Habilitação Desenho que forma professores com a habilitação específica para lecionar as disciplinas de representação gráfica. A investigação se fundamentou nos teóricos do campo do currículo Tomaz Tadeu da Silva e Ivor Goodson e nas pesquisas sobre a trajetória da disciplina Desenho no Brasil das professoras Elenice Zuin e Anita Delmás, investigando o porquê da ascensão do ensino do Desenho, seguido, de seu desaparecimento dentro do currículo escolar brasileiro, que prioriza o exame de acesso à graduação – Exame Nacional de Ensino Médio, ao invés da formação global e do desenvolvimento do aluno. A metodologia se baseou em pesquisa por meio de documentos institucionais, sondagem de opinião entre alunos de primeiro e de último período do curso de formação de professores de Desenho da Universidade Federal do Rio de Janeiro e as entrevistas com profissionais de diversas áreas, em cujos currículos de suas graduações continham ou não os conteúdos de Desenho, mas que tiveram a necessidade de se valer desse conhecimento em diversos momentos de sua vida profissional. Como resultado, confirma-se que, no que tange à importância do Desenho, este vem a ser um conhecimento interdisciplinar que dialoga com outras áreas de conhecimento, sendo necessário ao exercício de diversas profissões devido às habilidades que confere, devendo estar presente no currículo da escola básica.
Palavras-chave: Desenho Geométrico, Desenho Projetivo, Currículo, Ensino Básico,
Interdisciplinaridade.
ABSTRACT
BORGES, Mariane Brito Azevedo. Um ponto no Desenho para uma mudança na sua trajetória: o lugar e a relevância do Desenho Geométrico na formação escolar.
Rio de Janeiro, 2020. Tese (Doutorado em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia) – Programa de Pós-graduação em História e das Técnicas e Epistemologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020.
This research aims to demonstrate that Design is the knowledge that dialogues with other areas of expertise, that transcends its theory, assisting in the logical development and visual perception of the student, being necessary it's learning during the personal growth process in Basic Education, which generates the need for explicitly trained teachers to this. In this reality, we understand the importance of the Undergraduate Course in Artistic Education with Design Qualification, which forms teachers with the specific qualification to teach the subjects of graphic representation. The research was based on the theorists in the field of curriculum Tomaz Tadeu da Silva and Ivor Goodson and analysis on the trajectory of the drawing discipline in Brazil of teachers Elenice Zuin and Anita Delmás, evaluating why the teaching of Drawing ascended and then disappeared from the Brazilian school curriculum, which focuses the exam for accessing the university - National High School Exam, instead of global training and student development. The methodology was based on research through institutional documents, opinion polls among first and last period students for teachers of Drawing at the Universidade Federal do Rio de Janeiro, and interviews with professionals from various areas, in whose study programme their graduations did or did not contain Drawing in their grid, but who had the need to make use of this knowledge at various times in their professional careers. As a result, it is confirmed the importance of Drawing; it has become an interdisciplinary knowledge that dialogues with other areas of expertise, being necessary for the exercise of various professions due to the skills it confers and should be present in the curriculum of the primary school.
Keywords: Geometric Drawing, Projective Drawing, Curriculum, Basic Education,
Interdisciplinarity.
RÉSUMÉ
BORGES, Mariane Brito Azevedo. Um ponto no Desenho para uma mudança na sua trajetória: o lugar e a relevância do Desenho Geométrico na formação escolar.
Rio de Janeiro, 2020. Tese (Doutorado em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia) – Programa de Pós-graduação em História e das Técnicas e Epistemologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020.
Cette recherche vise à démontrer que le Dessin est un savoir qui dialogue avec d'autres domaines de connaissance, qui transcende sa théorie, en aidant au développement logique et à la perception visuelle de l'étudiant, étant ainsi nécessaire son apprentissage pendant la formation de l'individu dans l'Education de Base, ce qui crée la nécessité d’une formation des enseignants spécifiquement pour cela.
Dans cette réalité, nous comprenons l'importance du Cours de Graduation en Education Artistique avec Qualification en Dessin, qui forme des enseignants avec la qualification spécifique pour enseigner les matières de la représentation graphique.
La recherche était basée sur les théoriciens du curriculum Tomaz Tadeu da Silva et Ivor Goodson et sur les recherches sur la trajectoire de la discipline Dessin au Brésil des professeurs Elenice Zuin et Anita Delmás, en enquêtant sur les raisons de l'enseignement du Dessin et sa disparition dans le curriculum scolaire brésilien, qui donne la priorité à l'examen d'accès à la graduation - Examen national du lycée, au lieu de la formation globale et du développement des étudiants. La méthodologie s'est basée sur des recherches à travers des documents institutionnels, des sondages d'opinion auprès des étudiants de première et de dernière période du cours de formation de professeurs de dessin de Universidade Federal do Rio de Janeiro, et des entretiens avec des professionnels de différents domaines, dont les programmes d'études contenaient ou non le contenu du Dessin, mais qui avaient besoin d'utiliser ces connaissances à différents moments de leur vie professionnelle.
En conséquence, il est confirmé que, en ce qui concerne l'importance du Dessin, il est devenu un savoir interdisciplinaire qui dialogue avec d'autres domaines de connaissance, étant nécessaire à l'exercice de diverses professions en raison des compétences qu'il confère, et devrait être présent dans le programme de l'école de base.
Mots clés : Dessin géométrique, Dessin projectif, Programme d'études, Éducation de
base, Interdisciplinarité.
SUMÁRIO
Introdução ... 19
1. Objetivo ... 25
2. Justificativa ... 26
3. Metodologia ... 27
4. Apresentação da pesquisa ... 28
1 Desenho: O processo de desvalorização e os esforços para a revitalização... 31
1.1 O Desenho e o Currículo Escolar ... 31
1.2 A institucionalização do Desenho: da ascensão ao desaparecimento ... 39
1.2.1 O fortalecimento do ensino do Desenho (do século XVII até 1951) ... 39
1.2.2 O declínio do ensino Desenho (pós 1951) ... 46
1.2.3 Oferecimento de vagas docentes para representação gráfica nas graduações da UFRJ – análise dos editais ... 55
1.3 O projeto de lei para inclusão do Desenho na educação básica ... 62
2 A formação do professor de Desenho para o ensino básico ... 67
2.1 Licenciatura em Educação Artística – Habilitação Artes Plásticas ... 68
2.2 Licenciatura em Educação Artística – Habilitação Desenho ... 70
2.3 Licenciatura em Matemática ... 78
3 O Desenho no ensino básico segundo os alunos do curso de Licenciatura em Educação Artística – Habilitação Desenho na EBA/UFRJ ... 84
3.1 Perfil dos alunos ingressantes ... 84
3.2 Perfil dos alunos concluintes ... 89
3.3 A modificação que o curso provoca quanto à percepção da relevância do Desenho ... 97
4 O Desenho na visão dos profissionais ... 99
Considerações Finais ... 150
Referências ... 157
Anexo 1 ... 162
Grade Curricular do Curso de Ed. Artística – Artes Plásticas ... 162
Anexo 2 ... 163
Grade Curricular do Curso de Ed. Artística – Desenho ... 163
Anexo 3 ... 164
Grade Curricular do Curso de Licenciatura em Matemática ... 164
Anexo 4 ... 165
Currículo de Graduação em Licenciatura em Ed Artística – Habilitação Artes Plásticas ... 165
Anexo 5 ... 166
Currículo de Graduação em Licenciatura em Ed Artística – Habilitação Desenho ... 166
Anexo 6 ... 168
Currículo de Graduação em Licenciatura em Matemática ... 168
Anexo 7 ... 171
Matriz do questionário dos ingressantes no curso de Desenho... 171
Anexo 8 ... 172
Matriz do questionário dos concluintes no curso de Desenho ... 172
Anexo 9 ... 173
Modelo da carta de autorização de cessão de direitos ... 173
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Parte do Anexo III - Quadro de Vagas do processo do Edital nº 460 ... 55
Figura 2: Conteúdo programático da Vaga MS-168: Desenho Geométrico Básico... 56
Figura 3: Conteúdo programático da Vaga MS-171: Estudo da Forma ... 56
Figura 4: Conteúdo programático da Vaga MS-172: Expressão Gráfica ... 56
Figura 5: Fragmentos do Anexo III - Quadro de Vagas do processo do Edital nº 860 ... 57
Figura 6: Conteúdo programático da Vaga MS-155: Desenho de Observação e Representação Gráfica ... 58
Figura 7: Conteúdo programático da Vaga MS-161: Desenho Técnico ... 58
Figura 8: Conteúdo programático da Vaga MS-165: Expressão Gráfica ... 59
Figura 9: Conteúdo programático da Vaga MS-166: Geometria Descritiva e Perspectiva ... 59
Figura 10: Conteúdo programático da Vaga MS-223: Métodos e Técnicas em Modelagem Urbana ... 60
Figura 11: Conteúdo programático da Vaga MS-224: Tecnologia Gráfica ... 60
Figura 12: O novo Projeto de Lei, revisado segundo BNCC ... 65
Figura 13: Exemplo de Desenho Geométrico Básico ... 68
Figura 14: Exemplo de instrumentos utilizados no Desenho Geométrico Básico... 69
Figura 15: Exemplos de representação de Perspectiva de Observação ... 69
Figura 16: Exemplos de transformações pontuais ... 71
Figura 17: Exemplo de Roto-homotetia por Escher ... 72
Figura 18: Exemplo de perspectiva com um ponto de fuga e sua sombra ... 73
Figura 19: Exemplo de Axonometria Cônica – resolução em GeoGebra ... 73
Figura 20: Exemplo de Geometria Descritiva ... 74
Figura 21: Exemplo das Vistas ortográficas estudadas em Desenho Técnico ... 75
Figura 22: Exemplos de brinquedos criados pelos alunos de Desenho de Máquinas em 2019.1. À esquerda a “Casa do Tesouro” modelada por Anderson Oliveira Pereira, David Francisco Vianna Mendonça dos Santos e Maria Cecília da Silva Barbosa. À direita a “Baleia eco” modelada por Clara Araújo de Oliveira, Poliana da Silva Paixão e Vinícius Almeida de Castro. ... 76
Figura 23: Envoltório do apartamento a ser trabalhado em 2019.1 ... 77
Figura 24: Exemplo de planta humanizada realizada pela aluna Katherine Martins Barbosa de Desenho de Edificações II em 2019.1 ... 77
Figura 25: Relações do triângulo retângulo ... 100
Figura 26: Exemplo de “cálculo” da raiz do número 5. ... 100
Figura 27: As sete posições das retas dentro do cubo ... 108
Figura 28: KANDISNKY: Modelos de figuras para a cena XVI: Kiev ... 112
Figura 29: SCHLEMMER: Ballet Triadico ... 113
Figura 30: Posições do corpo no balé clássico: a. croisé, b. en face, c. éfface ... 113
Figura 31: Descrição escrita e visual do quadradinho do samba de gafieira ... 114
Figura 32: Passo básico da valsa ... 115
Figura 33: Foto da Fachada do Mosteiro de São Bento ... 116
Figura 34: Perspectiva do Mosteiro de São Bento ... 116
Figura 35: Projeções cartográficas: cilíndrica, cônica e plana ... 117
Figura 36: Instrumentos de navegação ... 118
Figura 37: Triângulos esféricos ... 120
Figura 38: Esboço da doutora Claudia no quadro de sua sala de atendimento ... 121
Figura 39: Imagem do programa Complete Anatomy ... 122
Figura 40: Foto do caderno da Doutora Claudia Quintas ... 123
Figura 41: Plantígrafo ... 124
Figura 42: Exemplo de uso do plantígrafo ... 124
Figura 43: Modelo articulado da coluna ... 125
Figura 44: Modelo físico de uma estrutura poliédrica ... 125
Figura 45: Desenho do projeto da mamoplastia ... 127
Figura 46: Desenhos da mamoplastia ... 128
Figura 47: Representação do traçado feito pela doutora Tânia Guerreiro na folha em branco ... 130
Figura 48: Exemplos das composições confeccionadas pelos alunos da Oficina da Memória ... 132
Figura 49: Exemplos de capa de caderno produzidas pelos alunos da Oficina da Memória com a composição. ... 133
Figura 50: Exemplos de algumas capas de cadernos produzidas pelos alunos da Oficina da Memória ... 133
Figura 51: Exemplos de capas de agendas produzidas pelos alunos da Oficina da Memória ... 134
Figura 52: Desenhos rupestres ... 135
Figura 53: Trajeto descrito pelo Google Maps ... 138
Figura 54: Trajeto ilustrado pelo Google Maps... 138
ÍNDICE DE DIAGRAMAS
Diagrama 1: Linha de aprendizagem de Expressão Gráfica ... 23
Diagrama 2: A triangulação da pesquisa ... 27
Diagrama 3: Linha do tempo da valorização do Desenho ... 40
Diagrama 4: Linha do tempo da desvalorização do Desenho ... 46
Diagrama 5: Opção dos formandos quanto ao mercado de trabalho ... 95
Diagrama 6: Conceitos e habilidades adquiridos com o aprendizado do Desenho . 136
Diagrama 7: Desigualdade cultural promovida pela Educação Básica ... 149
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Desenho no Ciclo Fundamental ... 42 Quadro 2: Desenho no Ciclo Ginasial pela Portaria Ministerial nº 555 de 14 de
novembro de 1945 ... 44 Quadro 3: Desenho no Ciclo Científico pela Portaria Ministerial nº 555 de 14 de
novembro de 1945 ... 44 Quadro 4: Desenho no Curso Primário pela Lei Orgânica do Ensino Primário de
1946 ... 45 Quadro 5: Quadro comparativo dos conteúdos de Desenho de precisão nos cursos
de Licenciatura em: Educação Artística – Habilitação Desenho, Educação
Artística - Habilitação Artes Plásticas e Matemática ... 80
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: Disciplinas do curso de Licenciatura em Educação Artística - Habilitação Desenho com seus créditos e horas ... 81 Tabela 2: Disciplinas do curso de Licenciatura em Educação Artística - Habilitação
Artes Plásticas com seus créditos e horas... 81 Tabela 3: Disciplinas do curso de Licenciatura em Matemática com seus créditos e
horas ... 81
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Mostra qual era a primeira opção dos entrevistados. ... 86
Gráfico 2: Ensino Fundamental (EF) e Ensino Médio (EM) obtidos em escola pública ou particular ... 86
Gráfico 3: Conteúdo de Desenho no Ensino Básico ... 87
Gráfico 4: Anos que alunos tiveram o conteúdo de Desenho ... 87
Gráfico 5: O contato dos alunos ingressantes com os instrumentos de Desenho no Ensino Básico ... 88
Gráfico 6: Avaliação dos alunos ingressantes quanto à importância do Desenho .... 89
Gráfico 7: Avaliação dos formandos quanto à importância do Desenho ... 92
Gráfico 8: Conteúdo de Desenho no Ensino Básico ... 93
Gráfico 9: Anos em que os formandos tiveram Desenho no Ensino Básico. ... 94
Gráfico 10: Escolas em que os formandos tiveram Desenho. ... 94
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
2D Bidimensional 3D Tridimensional
BAR Departamento de Técnicas de Representação da EBA/ UFRJ BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAD Computer Aided Design (Desenho Assistido por Computador) CAp Colégio Aplicação
CCMN Centro de Ciências da Matemática e da Natureza CFE
Conselho Federal de EducaçãoCPII Colégio Pedro II
DARF
Departamento de Análise e Representação da Forma da FAU/UFRJ DGB Desenho Geométrico Básico
EBA Escola de Belas Artes EF Ensino Fundamental EM Ensino Médio
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio FAU Faculdade de Arquitetura e Urbanismo GD Geometria Descritiva
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MMM Movimento da Matemática Moderna
PO Perspectiva de Observação
ProArq Programa de Pós-graduação em Arquitetura SIGA Sistema Integrado de Gestão Acadêmica TDG Teoria do Desenho Geométrico
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
Desenho
Traça a reta e a curva, a quebrada e a sinuosa Tudo é preciso.
De tudo viverás.
Cuida com exatidão da perpendicular e das paralelas perfeitas.
Com apurado rigor.
Sem esquadro, sem nível, sem fio de prumo, traçarás perspectivas, projetarás estruturas.
Número, ritmo, distância, dimensão.
Tens os teus olhos, o teu pulso, a tua memória.
Construirás os labirintos impermanentes que sucessivamente habitarás.
Todos os dias estarás refazendo o teu desenho.
Não te fatigues logo. Tens trabalho para toda a vida.
E nem para o teu sepulcro terás a medida certa.
Somos sempre um pouco menos do que pensávamos.
Raramente, um pouco mais.
Cecília Meireles
INTRODUÇÃO
O que é Desenho? O que está englobado nesta disciplina? É um conteúdo específico das Artes? Da matemática? Ou é um saber próprio, que necessita de educadores com formação específica? Para que serve? Por que devo saber desenhar?
Essas foram algumas perguntas que procurei responder para mim mesma, ao longo da minha trajetória profissional, provocando-me uma inquietação que me levou a investigá-las.
Por esse motivo, inicio esse texto descrevendo de que maneira tais questões se apresentaram a mim, e como se tornaram importantes a ponto de motivar este estudo.
Tendo cursado Desenho na escola básica por apenas dois anos (último do fundamental e primeiro do ensino médio) e sendo formada pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU) da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, só descobri que Desenho era um saber com formação específica quando assumi uma vaga de professora contratada no Departamento de Técnicas de Representações (BAR) da Escola de Belas Artes (EBA), onde, atualmente, estão lotadas as duas habilitações do curso de Licenciatura em Educação Artística (Artes Plásticas e Desenho).
A vaga supracitada era para lecionar Geometria Descritiva (GD)
1nos cursos da Escola. Uma das turmas que assumi era composta pelos alunos de vários cursos da Escola de Belas Artes, como o curso de Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Desenho
2, o de Escultura, o de Pintura, o de Gravura etc. Nesta turma, os alunos me fizeram a seguinte pergunta: “Para que serve Geometria Descritiva?”. Eu já havia cursado esta disciplina em minha graduação anterior em Arquitetura, mas não consegui responder de pronto. Indignada, me empenhei na busca dessa resposta. Ao término do meu contrato decidi solicitar o reingresso acadêmico nessa licenciatura para me tornar uma professora de Desenho, o que ocorreu em 2008, após concluir o Mestrado em Arquitetura.
1Esta disciplina aborda a parte da Geometria que representa um objeto tridimensional em um plano bidimensional, a partir de duas projeções, segundo o sistema mongeano (Gaspard Monge).
2 Usarei em alguns momentos o temo Licenciatura em Desenho para simplificar.
Apesar de ver claramente a aplicabilidade de saberes referentes à expressão gráfica em tudo que nos cerca, a questão “Para que serve e para que devemos aprender Desenho?” norteou esta pesquisa, na busca de explicações para o porquê do desaparecimento do Desenho nos currículos escolares e acadêmicos. A partir dessas explicações, pretendi defender a permanência do Desenho no Ensino Básico e a formação de professores com a habilitação específica para lecionar esta disciplina.
Em 2006, ano de início do meu contrato como professora substituta, a Geometria Descritiva fazia parte do currículo da maioria dos cursos da Escola de Belas Artes. Dos onze cursos que compunham a escola, a disciplina aparecia em oito deles, além de Desenho Industrial que recebia seu conteúdo através de outra disciplina semelhante. Os cursos que não tinham este conhecimento incorporado na sua grade eram História da Arte e Licenciatura em Educação Artística - Habilitação Artes Plásticas, mas este último incorporava duas disciplinas com conteúdo de Desenho, sendo elas: Desenho Geométrico Básico (DGB) e Perspectiva de Observação (PO).
Não era incomum, vez ou outra, aparecer um aluno de um desses cursos para tirar dúvidas referentes à Geometria Descritiva. Exemplifico com o caso de um aluno de Escultura que estava fazendo seu projeto final e pediu para que eu o ajudasse a calcular a quantidade de matéria-prima necessária para fazer sua obra, pois o material era caro e não podia ser superestimado e nem faltar. Através de rebatimentos
3, calculamos a quantidade de ferro necessária para construção de sua obra.
A necessidade da aprendizagem da Geometria Descritiva é evidente para vários autores. Stachel demonstra a importância da Geometria Descritiva a partir de algumas definições contidas em manuais alemães, como exemplo a de Rames, ao falar que a “’Geometria Descritiva’ é a alta arte de raciocínio espacial e suas representações gráficas”
4(STACHEL, 2003, p. 327-328, tradução nossa) e a de Klix:
‘Geometria Descritiva’ é o único caminho para desenvolver o raciocínio espacial, que é tão necessário para todas as atividades construtivas e criativas dos engenheiros; para desenvolver a capacidade de representar
3 Rebatimento é um dos métodos descritivos que possibilitada obter a verdadeira grandeza de medidas reduzidas por projeção.
4 “Darstellende Geometrie” ist die Hohe Schule des raumlichen Denkens und der bildhaften
Wiedergabe [in free translation: DG is the high art of spatial reasoning and its graphic representation].
espacialmente ideias gráficas para que se tornem compreensíveis para qualquer outra pessoa.5 (idem p. 328)
Por fim, Stachel elabora sua própria definição:
Geometria Descritiva é um método para estudar geometria espacial (3D) com base em imagens 2D, fornecendo informações sobre o estudo de formas, processos e princípios.
A interação é característica da Geometria Descritiva:
a) entre a situação espacial (3D) e a representação visual (2 D)
b) entre a compreensão descritiva e o rigoroso raciocínio lógico (idem p.
328)6
Entretanto, na medida em que os cursos foram sendo reformulados, a Geometria Descritiva começou a ser retirada dos currículos de alguns, sem que fosse inserida nenhuma outra disciplina que pudesse suprir uma posterior necessidade de conhecimentos básicos de Desenho a estes futuros profissionais.
Aliado a esse fato, os cursos, que passaram a integrar a EBA, surgiram sem nenhum desses conteúdos em seus currículos. Hoje, somente sete dos treze cursos que compõem a Escola de Belas Artes possuem conteúdo referente à expressão gráfica no seu currículo, o que representa uma perda de cerca de 50% em treze anos.
O curso de Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Desenho me proporcionou a formação necessária para ser professora de Desenho no Ensino Básico e, aliado a isso, uma visão mais ampla da UFRJ. Os alunos desse curso, além das disciplinas específicas oferecidas pela Escola de Belas Artes, frequentam as aulas relativas à formação pedagógica na Faculdade de Educação, campus da Praia Vermelha. Além disso, há o estágio curricular no Colégio de Aplicação da UFRJ ou nas unidades do Colégio Pedro II. Apesar de toda essa complexidade
5 “Darstellende Geometrie” ist wie kaum ein anderes Lehrgebiet geeignet, das fur¨ jede ingenieurmaßige konstruktiv-sch ¨ opferische T ¨ atigkeit notwendige r ¨ aumliche Vorstel- ¨
lungsvermogen zu entwickeln sowie die F ¨ ahigkeit auszubilden, r ¨ aumlich Gedachtes ¨ richtig und damit auch anderen verstandlich darzustellen ¨ [DG is unique in the way how it promotes spatial reasoning, which is so fundamental for each creative activity of engineers, and how it trains the ability to express spatial ideas graphically so that they become understandable for anybody else].
6 Definition: Darstellende Geometrie umfaßt das auf Bilder gestutzte Studium von Formen, ¨
Vorgangen und Gesetzm ¨ aßigkeiten der Raumgeometrie. ¨ [DG is a method to study 3D geometry through 2D images. It provides insight into structure and metrical properties of spatial objects,
processes and principles.] Charakteristisch fur Darstellende Geometrie ist das Wechselspiel ¨ [Typical for DG is the interplay] a) zwischen der raumlichen Situation und deren bildlicher Darstellung ¨
[between the 3D situation and its 2D representation], b) zwischen anschaulichem Erfassen und begrifflichem Schließen [between intuitive grasping and rigorous logical reasoning].
física, o curso de Licenciatura em Educação Artística contribui para o amadurecimento dos alunos durante os quatro anos de duração do mesmo.
Em 2010, retornei ao BAR, num novo contrato, para lecionar Desenho Geométrico Básico (DGB), inaugurando uma situação incomum de ser docente e discente no mesmo curso de graduação. Essa disciplina trabalha com formas bidimensionais e capacita o aluno a construir as formas geométricas utilizando instrumentos como: régua, compasso, par de esquadros etc.. Atualmente, ela é obrigatória apenas para as duas habilitações do curso de Licenciatura em Educação Artística e para o antigo curso de Composição Paisagística, cuja reforma, aprovada e implantada em 2019.2, resultou na mudança de seu nome para Paisagismo e incluiu o DGB como disciplina obrigatória em sua grade curricular. No entanto, até o ano de 2013, fez parte, juntamente com Perspectiva de Observação e as duas disciplinas de Geometria Descritiva, da grade curricular do curso de Artes Cênicas que, ao ser reformado, manteve apenas os conhecimentos de Geometria Descritiva para a habilitação Cenografia.
Curiosa em saber sobre os conhecimentos do Desenho nas escolas do Ensino Básico, na aula inaugural de cada período que se iniciava, eu perguntava aos alunos se tinham cursado Desenho na escola e, quando a resposta era afirmativa, prosseguia questionando-os em que anos e o nome da escola frequentada. Aos alunos da habilitação em Desenho, eu também perguntava se eles sabiam realmente o curso que estavam fazendo, acreditando que muitos não haviam cursado a disciplina na escola. Eu supunha que a maioria havia escolhido o curso sem conhecer seu conteúdo. Contudo, o que até o momento eram curiosidades e inquietações, tornaram-se uma preocupação maior, o que me levou a construir um questionário a ser aplicado aos alunos, cujos resultados fazem parte do capítulo 3.
Formada, lecionei Desenho no Ensino Fundamental do Colégio Aplicação da UERJ (CAp UERJ) no ano de 2013, mais especificamente, para o sexto ano, quando se inicia o estudo dessa disciplina, com o aprendizado da utilização de instrumentos próprios.
Posteriormente, lecionei no Ensino Médio do Colégio Pedro II (CPII) de março
a maio de 2014, quando acompanhei turmas do segundo e terceiro anos do Ensino
Médio com a Geometria Descritiva. Ao passar no concurso do Departamento de
Técnicas de Representação da Escola de Belas Artes da UFRJ, desliguei-me do
CPII para assumir a vaga destinada à área de Desenho Geométrico.
Além da experiência vivida no Ensino Básico, havia atuado também como professora em duas universidades p
Arquitetura, lecionando a disciplina Conforto Ambiental, oferecida no sétimo período com o tema insolação, observei a dificuldade dos alunos nos traçados, principalmente quando incluía o uso do transferidor. A maior parte das disc
gráficas desse curso utilizava, na maioria das vezes um único instrumento, os softwares.
Na segunda universidade, as aulas que ministrei foram de Expressão Gráfica para os alunos do ciclo básico dos
tinha a função de reduzir o nível de dificuldade dos mesmos formas geométricas. Com ess
bastante satisfatório e uso com m aulas em três etapas: na
mais ‘leve’ em forma de croquis e/ou esboços; na segunda passa com esquadros, compasso e demais instrumentos; na última, desenhando bem ‘à mão’, o trabalho se desenv
de softwares gráficos, como o AutoCAD. Nesta etapa final, inicia
bidimensional (2D), na qual eu aproveito para explicar alguns conceitos de Desenho Geométrico, ao invés de aplicar os comandos
Entendo que o Desenho deve ser analisado desde a idealização de figuras até o usufruto do advento computacional, sem ficar parado no tempo. Contudo, julgo que, para o bom uso da tecnologia oferecida pelo século XXI, sejam necessários uma visão espacial e um raciocínio lógico fomentados pelo desenho geométrico e projetivo. Também devem ser considerados os desenhos
os croquis, nos quais nascem as ideias e tudo começa a tomar forma.
enxergo nitidamente uma linha de a
que todos os estágios são importantes e dependentes deixará uma lacuna no aprendizado deste conteúdo.
Diagrama Visualização
Além da experiência vivida no Ensino Básico, havia atuado também como professora em duas universidades privadas. Na primeira, para a graduação em Arquitetura, lecionando a disciplina Conforto Ambiental, oferecida no sétimo período com o tema insolação, observei a dificuldade dos alunos nos traçados, principalmente quando incluía o uso do transferidor. A maior parte das disc
utilizava, na maioria das vezes um único instrumento, os Na segunda universidade, as aulas que ministrei foram de Expressão Gráfica para os alunos do ciclo básico dos diversos cursos de Engenharia
reduzir o nível de dificuldade dos mesmos na representação de . Com esses alunos, trabalhei um método que considerei bastante satisfatório e uso com meus alunos atuais. Esse consiste em dividir as aulas em três etapas: na primeira são feitos trabalhos de visualização e o Desenho mais ‘leve’ em forma de croquis e/ou esboços; na segunda passa
com esquadros, compasso e demais instrumentos; na última,
mão’, o trabalho se desenvolve no laboratório com a utilização de softwares gráficos, como o AutoCAD. Nesta etapa final, inicia
bidimensional (2D), na qual eu aproveito para explicar alguns conceitos de Desenho Geométrico, ao invés de aplicar os comandos ‘como mágica’.
Entendo que o Desenho deve ser analisado desde a idealização de figuras até o usufruto do advento computacional, sem ficar parado no tempo. Contudo, julgo para o bom uso da tecnologia oferecida pelo século XXI, sejam necessários l e um raciocínio lógico fomentados pelo desenho geométrico e Também devem ser considerados os desenhos à mão livre, os esboços, os croquis, nos quais nascem as ideias e tudo começa a tomar forma.
enxergo nitidamente uma linha de aprendizado, como represento
todos os estágios são importantes e dependentes. Caso algum seja omitido deixará uma lacuna no aprendizado deste conteúdo.
Diagrama 1: Linha de aprendizagem de Expressão Gráfica Desenho a mão
livre, esboço, croquis
Desenho geométrico e
projetivo
Além da experiência vivida no Ensino Básico, havia atuado também como eira, para a graduação em Arquitetura, lecionando a disciplina Conforto Ambiental, oferecida no sétimo período com o tema insolação, observei a dificuldade dos alunos nos traçados, principalmente quando incluía o uso do transferidor. A maior parte das disciplinas utilizava, na maioria das vezes um único instrumento, os Na segunda universidade, as aulas que ministrei foram de Expressão Gráfica diversos cursos de Engenharia. Essa disciplina na representação de es alunos, trabalhei um método que considerei e consiste em dividir as primeira são feitos trabalhos de visualização e o Desenho mais ‘leve’ em forma de croquis e/ou esboços; na segunda passa-se para prancheta com esquadros, compasso e demais instrumentos; na última, com os alunos olve no laboratório com a utilização de softwares gráficos, como o AutoCAD. Nesta etapa final, inicia-se na interface bidimensional (2D), na qual eu aproveito para explicar alguns conceitos de Desenho Entendo que o Desenho deve ser analisado desde a idealização de figuras até o usufruto do advento computacional, sem ficar parado no tempo. Contudo, julgo para o bom uso da tecnologia oferecida pelo século XXI, sejam necessários l e um raciocínio lógico fomentados pelo desenho geométrico e mão livre, os esboços, os croquis, nos quais nascem as ideias e tudo começa a tomar forma. Sintetizando, como represento no Diagrama 1, em aso algum seja omitido,
Linha de aprendizagem de Expressão Gráfica
Ferramentas computacionais
2D e 3D
Apesar da rápida passagem pelas esferas Estadual, Federal e Privada e por fases distintas, todo esse percurso foi fundamental para, em abril de 2015, quando assumi a coordenação do curso de Licenciatura em Educação Artística nas suas habilitações, compreender um pouco mais as necessidades dos alunos e do curso.
Alguns trabalhos, já realizados, caminhavam na direção de entender por que os conhecimentos relacionados ao Desenho vinham sofrendo uma desvalorização.
No artigo “O ensino da Geometria Descritiva em discussão”, escrito em parceria com Tavares, analisamos, utilizando a técnica do Discurso do Sujeito Coletivo
7, uma pesquisa feita anteriormente sobre a morte da GD com o pensamento atual. Nesse estudo, concluímos que:
A ideia de maior norteamento, extraída no exercício de análise, não foi o fato de que as noções de geometria plana e projetiva devem ser ensinadas, mas sim a necessidade de modificar o modo como estas vêm sendo conduzidas. Os autores estão cientes de que, pelo fato de as amostras serem pequenas, não há como fazer generalizações. No entanto, ao menos por parte dos grupos consultados, defende-se a ideia de que o Desenho Geométrico e a Geometria Descritiva não devem ser eliminados do currículo. O que se mostra obsoleto é a sua didática, que necessita ser revista e, principalmente, acompanhar o avanço tecnológico, evoluindo junto e tirando proveito dos ambientes gráfico-computacionais disponíveis no mercado. (AZEVEDO E TAVARES 2012)
Além da questão da didática quanto ao ensino de Desenho, percebo que a formação do aluno de maneira geral, como pessoa e cidadão, com senso crítico e juízo de valores, como indivíduo socialmente participativo, “não é o principal aspecto dos currículos atuais. Observa-se assim o desaparecimento de disciplinas com teor artístico, estético, moral, ético etc.” (AZEVEDO, 2017) Portanto, concordando com Thomaz e Oliveira, o “papel da escola não é só propiciar o conhecimento intelectual que faz parte de sua grade curricular. Seu papel vai além, cabe-lhe preparar os jovens para o futuro.” (2009, p. 9-10)
Observei que os alunos de Desenho Geométrico Básico que possuíam algum conhecimento prévio de Desenho apresentavam melhor desempenho quanto à lógica e ao raciocínio, pois o conhecimento dos conceitos e a percepção espacial é
7 Discurso do Sujeito Coletivo é uma proposta metodológica para a pesquisa qualitativa ou quali- quantitativa nas diversas áreas das ciências humanas. Esta metodologia foi criada por Fernando Lefevre e por Ana Maria Cavalcanti Lefevre, no final dos anos 1990. (Disponível em:
http://ipdsc.com.br/, acessado em: 11 abr 2020.)
algo que vai se construindo paulatinamente Isso me leva a crer que, quanto mais cedo esses conteúdos forem sendo trabalhados, mais sólida se tornará essa construção. Da mesma forma, conversei com pessoas de áreas diversificadas, buscando investigar a relevância do Desenho em suas vidas, como mostrarei mais a frente, consolidando, isso também, como um ponto motivador desta pesquisa. Com base na minha trajetória profissional que foi aqui descrita, nesta tese procuro demonstrar a importância da aprendizagem do ensino gráfico no Ensino Básico e, consequentemente, a necessidade de uma formação de professores capacitados especificamente para isso. Sendo assim, é importante constatar o processo de exclusão do Desenho do conjunto de saberes considerados fundamentais, e elaborar explicações que permitam compreender este processo.
1. OBJETIVO
Investigar: É o Desenho um saber necessário que dialoga com as outras áreas do conhecimento?
Com o objetivo de responder à pergunta acima, norteadora da minha tese, e diante da atual desvalorização de saberes como o Desenho, que não são considerados relevantes pelo currículo escolar atual, dispus-me a fazer esta pesquisa. Observei que o currículo escolar está mais voltado para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), principal forma de acesso aos cursos de graduação, do que para a formação global e o desenvolvimento do indivíduo. Para reverter essa lógica, esta tese busca demonstrar a importância de disciplinas ligadas à área da Representação Gráfica – Desenho Geométrico e Projetivo – dentro da Educação Básica, como um conhecimento que transcende sua teoria, auxiliando no desenvolvimento lógico e na percepção visual do aluno. Muitas vezes, é desconhecido ou aparece camuflado em outros saberes, como as Artes ou a Matemática, levando-nos a entender a necessidade de formar um profissional habilitado para ensinar o Desenho.
Para atender esse objetivo, considerei as seguintes questões (objetivos específicos):
O estudo tradicional do Desenho se torna dispensável com o uso dos
softwares gráficos?
Qual é a formação necessária dos profissionais que lecionam na área em questão?
Para que serve e para que devemos aprender Desenho, seja ele Projetivo
8ou Geométrico
9?
O conhecimento prévio do Desenho Geométrico e Projetivo auxilia os profissionais das diversas áreas na prática de seu trabalho?
2. JUSTIFICATIVA
Para responder a essas questões, realizei essa pesquisa com o fim de compreender o contexto histórico e político que resultou na retirada do Desenho como conhecimento obrigatório na Escola Básica, tendo percebido a necessidade de mostrar o quanto tal ausência prejudica a formação escolar do indivíduo, pois o Desenho Geométrico e o Projetivo são conhecimentos fundamentais para o desenvolvimento da percepção e do raciocínio lógico.
Muito se tem protestado sobre a ausência do Desenho na Escola Básica, um exemplo disso é o que aconteceu durante a XIII International Conference on Graphics Engineering for Arts and Design – Graphica 2019. Esse tema foi amplamente debatido como demonstrado no artigo de Carneiro-da-Cunha et al.
(2019) ao responder seu próprio questionamento: “Para onde vamos?”
esse questionamento permanece em aberto, ao nosso ver, sobretudo do ponto de vista epistemológico, uma vez que ainda não estão definidos os caminhos pelos quais a Geometria Gráfica terá que percorrer para se adequar e se estabelecer como área do conhecimento que trabalha a Forma nas suas mais variadas acepções. É imprescindível que nós, geômetras, façamos uma reflexão profunda sobre as possibilidades de caminhos futuros, caminhos que garantam a nossa sobrevivência como área de estudo e pesquisa com o risco de perdemos o lugar, mesmo que ainda frágil, que ocupamos (CARNEIRO-DA-CUNHA et al., 2019 p. 616)
Apesar do amplo debate sobre o tema, não ficou demonstrada, satisfatoriamente, a transversalidade dos conhecimentos do Desenho com as outras
8 Desenho Projetivo: estudo da projeção de um objeto sobre um ou mais planos, são exemplos a Geometria Descritiva e o Desenho Técnico.
9 Desenho Geométrico: construção de formas geométricas com utilização de instrumentos como a régua e o compasso.
áreas de conhecimento, sejam elas humanas ou tecnológicas. No meu entender, reside aí a originalidade d
3. METODOLOGIA
A etapa inicial de minha investigação consistiu de uma análise histórica do currículo da Escola Básica para entender o porquê e em qual momento o Desenho saiu dos currículos escolares.
Essa pesquisa é de natureza qualitativa, sendo necessário, para neutra
subjetividade desse tipo de investigação, que seja realizada uma triangulação entre as fontes utilizadas (Diagrama
critérios de rigor que a mesma exige, averiguei nas pos
mencionada triangulação por meio de documentos institucionais, sondagem de opinião entre alunos do curso de formação de professores de Desenho e entrevistas com profissionais de divers
Desenho. Independente disso,
conhecimento em diversos momentos de sua vida profissional
áreas de conhecimento, sejam elas humanas ou tecnológicas. No meu entender, reside aí a originalidade deste trabalho.
A etapa inicial de minha investigação consistiu de uma análise histórica do currículo da Escola Básica para entender o porquê e em qual momento o Desenho saiu dos currículos escolares.
Essa pesquisa é de natureza qualitativa, sendo necessário, para neutra
subjetividade desse tipo de investigação, que seja realizada uma triangulação entre Diagrama 2). Por essa razão, para desenvolvê
critérios de rigor que a mesma exige, averiguei nas possíveis fontes, fazendo a mencionada triangulação por meio de documentos institucionais, sondagem de opinião entre alunos do curso de formação de professores de Desenho e entrevistas
diversas áreas, cuja formação profissional
. Independente disso, eles sentiram a necessidade de se valer desse conhecimento em diversos momentos de sua vida profissional.
Diagrama 2: A triangulação da pesquisa Documentos
institucionais
Questionários com alunos
Pesquisa qualitativa
Entrevistas profissionaiscom
áreas de conhecimento, sejam elas humanas ou tecnológicas. No meu entender,
A etapa inicial de minha investigação consistiu de uma análise histórica do
currículo da Escola Básica para entender o porquê e em qual momento o Desenho
Essa pesquisa é de natureza qualitativa, sendo necessário, para neutralizar a
subjetividade desse tipo de investigação, que seja realizada uma triangulação entre
essa razão, para desenvolvê-la e atender aos
síveis fontes, fazendo a
mencionada triangulação por meio de documentos institucionais, sondagem de
opinião entre alunos do curso de formação de professores de Desenho e entrevistas
as áreas, cuja formação profissional inclui ou não o
a necessidade de se valer desse
Realizei a pesquisa documental, buscando localizar a questão que resultou na não obrigatoriedade do Desenho, documentos tais que, produzidos num determinado momento histórico, representam uma fonte de informação valiosa e revela o contexto da época.
Concordando com Le Goff, acredito que tal pesquisa apresente algumas verdades, sendo estas consideradas como reais e destaco um trecho desse autor que faz essa afirmação:
O documento não é inócuo. É antes de mais nada o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. O documento é uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado aparente. (LE GOFF, 1990, p. 472 ou 548)
Ainda seguindo o raciocínio Le Goff, ao investigar sobre o tema, intervenho na escolha dos documentos a serem analisados, atribuindo-lhes valor, reforçando a ideia de que a minha escolha vem impregnada das concepções a priori que tenho sobre o assunto.
Numa segunda etapa, apliquei questionários aos alunos ingressantes e concluintes do curso de formação de professores de Desenho da UFRJ, buscando investigar sobre o aprendizado do Desenho anterior ao curso, bem como seu crescimento neste conhecimento durante o mesmo.
Por fim, foram realizadas entrevistas com profissionais de áreas não correlatas ao Desenho, incluindo profissionais da área, completando a triangulação de fontes, objetivando relacionar a necessidade dos conhecimentos do Desenho no exercício das diversas profissões.
4. APRESENTAÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa que realizei, e aqui é apresentada, está organizada em quatro capítulos, após os quais incluo as considerações finais.
O Capítulo 1 se fundamenta no diálogo entre Tomaz Tadeu da Silva e Ivor
Goodson, dois professores teóricos e estudiosos do currículo, e nas pesquisas sobre
a trajetória da disciplina Desenho no Brasil das professoras Elenice Zuin e Anita
Delmás, com os momentos de ascensão e declínio da presença do Desenho no currículo escolar. Apresento, também, um retrato da atual situação, através da análise dos editais de concursos da UFRJ que não permitem, na maioria das vezes, que o licenciado em Desenho concorra à vaga de professor na área de representação gráfica. Concluo este capítulo com o projeto de lei da professora de Desenho, Beatriz Pinto, para seu retorno ao currículo escolar.
No Capítulo 2, a fim de demonstrar a importância de uma formação específica para lecionar o Desenho nos vários níveis de escolaridade, investiguei as grades curriculares dos cursos de formação dos profissionais que se envolvem com o ensino do Desenho.
No Capítulo 3, prossegui com um trabalho de campo com aplicação de questionários para alunos de primeiro período e concluintes do curso de Licenciatura em Desenho da Escola de Belas Artes da UFRJ. Algumas perguntas foram mantidas nos dois questionários para poder observar a mudança do ponto de vista que o curso provocou nos seus alunos.
No Capítulo 4, tive o intuito de responder às questões colocadas como
objetivos específicos. Dediquei-me a demonstrar que o Desenho é um conhecimento
transversal que permeia os demais saberes. Para tal, a partir dos depoimentos
obtidos nas entrevistas com os profissionais selecionados, seguindo a metodologia
da História Oral, segundo Alberti (2005), procurei demonstrar a importância dos
conhecimentos relacionados ao Desenho nas diversas profissões,
independentemente da presença ou ausência de disciplinas com conteúdos de
expressão gráfica em seus cursos de graduação.
O currículo não é constituído de conhecimentos válidos, mas de conhecimentos considerados socialmente válidos.
Tomaz Tadeu da Silva
1 DESENHO: O PROCESSO DE DESVALORIZAÇÃO E OS ESFORÇOS PARA A REVITALIZAÇÃO
Buscando complementar os argumentos em favor do ensino do Desenho, proferidos pelas professoras indicadas como referencial teórico (item 1.2), trago o meu ponto de vista enquanto professora/coordenadora da graduação em Licenciatura em Educação Artística com Habilitação em Desenho, deparando-me com o seguinte dilema: como atestar a ausência de um saber importante na formação escolar e ao mesmo tempo formar professores para atuarem em uma área que vem sendo colocada de lado, restringindo o campo de atuação dos egressos da licenciatura em Desenho?
Sendo assim, neste capítulo trabalhei o estado da arte, fazendo uma revisão de literatura sobre o tema que foi abordado. Num breve relato sobre o currículo escolar, para o qual uso como referencial os teóricos Tomaz Tadeu da Silva e Ivor Goodson, discorro sobre o percurso dos conteúdos do Desenho no currículo a partir dos estudos das professoras Anita Delmás e Elenice Zuin, finalizando com o projeto para a sua retomada de autoria da professora Beatriz Pinto.
1.1 O DESENHO E O CURRÍCULO ESCOLAR
No livro Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo, Tomaz Tadeu da Silva
10nos traz um panorama das teorias do currículo, no qual apresenta estudos de diversos autores e várias teorias. Contudo, o autor esclarece que “Uma definição não nos revela o que é, essencialmente, o currículo: uma definição nos revela o que uma determinada teoria pensa o que o currículo é.”
(SILVA, 2010, p. 14)
Este autor, na apresentação do livro de outro teórico que também trabalhou a história dos currículos, Ivor Goodson
11, destaca que “o currículo não é constituído
10Tomaz Tadeu da Silva possui graduação em Matemática com mestrado em Educação, ambos pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e Doutorado em International Development Education pela Stanford University, Estados Unidos. Ele é professor colaborador e aposentado da UFRGS, atua na área de educação com ênfase em Teoria do Currículo, ministrando disciplinas como:
Sociologia da Educação, Teorias do Currículo, Identidades Culturais e Teorias da subjetividade e educação.
11Ivor Goodson: professor da University of Western Ontário, Canadá.
de conhecimentos válidos, mas de conhecimentos considerados socialmente válidos”. (GOODSON, 2001, p. 8) Para Goodson, “a elaboração de currículo pode ser considerada um processo pelo qual se inventa uma tradição” e completa dizendo que “essa linguagem é [...] empregada quando as ‘disciplinas tradicionais’ ou
‘matérias tradicionais’ são justapostas, contra alguma inovação recente sobre temas integrados ou centralizados na criança.” (idem, p. 27)
Silva nos mostra que a partir do que se ensina, do que se aprende, é que haverá uma permanência de quem domina e quem será o dominado, mantendo assim as relações de poder desejadas pelos autores do currículo. Cada currículo vem com o objetivo de formar a sociedade que se quer naquele momento e ilustra essa ideia com as seguintes indagações:
Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada no Ideal humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais modelos neoliberais de educação? Será a pessoa ajustada aos ideais de cidadania do moderno estado-nação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? A cada um desses ‘modelos’ de ser humano corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo. (SILVA, 2010, p. 15)
Silva contrapõe as teorias tradicionais, preocupadas “com questões de
organização” (SILVA 2010, p.16) com as teorias críticas e pós-críticas que estão
interessadas com o que será ensinado e com o porquê de um conhecimento ser
mais importante que outro. Nestas teorias são trabalhadas a relação entre quem
ensina e quem aprende, instituindo uma relação de poder, pois “privilegiar um tipo
de conhecimento é uma operação de poder” (idem, p.16), gerando uma mão de obra
submissa e subordinada, que aceita comandos, ou seja, uma mão de obra que foi
educada para esse trabalho. Alguns poucos, os mais abastados, os descendentes
das classes dominantes, que permanecem na escola até o final de sua formação,
não se evadindo antes das mesmas, são os que aprendem a dominar, a mandar, a
ser o patrão. O currículo escolar se baseia na cultura dominante e não atua pela
inclusão das classes dominadas. “O resultado é que as crianças e jovens das
classes dominantes são bem sucedidas na escola, o que lhes permite o acesso aos
graus superiores do sistema educacional.” (idem, p. 35) Em contrapartida, Silva diz
ainda:
Em geral, tem-se deduzido da análise de Bourdieu e Passeron (e, particularmente, das análises individuais de Bourdieu) uma pedagogia e um currículo que, em oposição ao currículo baseado na cultura dominante, se centraria nas culturas dominadas. Trata-se, provavelmente, de um mal- entendido. Sua análise não nos diz que a cultura dominante é indesejável e que a cultura dominada seria, em troca, desejável. [...] Fundamentalmente, sua proposta pedagógica consiste em advogar uma pedagogia e um currículo que reproduzam, na escola, para as crianças das classes dominadas, aquelas condições que apenas as crianças das classes dominantes têm na família. (SILVA, 2010, p. 35-36)
A questão da supressão do Desenho do currículo escolar vai de encontro ao pensamento de Bourdieu, analisado por Silva.
Esse tipo de currículo tradicional aprisiona os conhecimentos em caixa, seus objetivos se baseiam em fornecer aos indivíduos as habilidades que precisam para exercerem de forma eficaz suas ocupações profissionais. Em contrapartida, a tradição fenomenológica traz um currículo respaldado em vivências e experimentações próprias.
A tradição fenomenológica de análise do currículo é aquela que talvez menos reconhece a estruturação tradicional do currículo em disciplinas ou matérias. Para a perspectiva fenomenológica, com sua ênfase na experiência, no mundo vivido, nos significados subjetivo e intersubjetivo, pouco sentido fazem as formas de compreensão técnica e científica aplicadas na organização e estruturação do currículo em torno de disciplinas. As disciplinas tradicionais estão concebidas em torno de conceitos científicos, instrumentais, isto é, do mundo de segunda ordem dos conceitos e não do mundo de primeira ordem das experiências diretas. No máximo, as disciplinas e matérias tradicionais aparecem como categorias a serem questionadas, a serem ‘colocadas entre parênteses’. (SILVA, 2010, p. 40)
Goodson indica que “para se entender plenamente o processo de escolarização, deve-se observar o currículo por dentro.” (2001, p. 98), isto é, demonstra em seus trabalhos que um currículo não pode ser analisado fora do contexto social em que está imerso. Afinal, essas suas inquietações surgiram da sua própria experiência enquanto aluno, retratada nas perguntas que se faz:
Porque tínhamos que caminhar a pé (ou, mais tarde, de bicicleta) mais de três milhas até a escola? Por que a escola estava situada em uma aldeia
“chique”, e não na minha própria aldeia? Por que as crianças da minha aldeia eram tratadas de um modo, e, de outro modo, as crianças da localidade próximas à escola? (GOODSON, 2001, p. 102)
Percebe-se que o currículo, nessa tentativa de moldar características e pessoas, contem apenas o que julga ser apropriado, excluindo os saberes de senso comum, do cotidiano, numa forma de filtrar a quem pertence o estudo. Assim, questiona-se quanto a “que tipo de Educação de massa está sendo visado quando o que é popular é não somente ignorado mas positivamente desvalorizado?” (idem, p.110) Sendo assim, “a elaboração do currículo pode ser considerada um processo pelo qual se inventa uma tradição” (idem, p.112), pois “a batalha para definir um currículo envolve prioridades sociopolíticas e discurso de ordem intelectual.” (idem, p.113)
Ao definir currículo, que por sua etimologia origina-se de scurrere, “como um curso a ser seguido” (2001 p. 32), Goodson o coloca ligado aos padrões de organização e controle social, o que leva Silva a questionar se a escola é um reprodutor ou um produtor de conhecimento e baseia sua resposta em Michael Apple, uma vez que para este, currículo e poder estão ligados:
Apple, entretanto, concede um papel igualmente importante à escola como produtora de conhecimento, sobretudo daquilo que ele chama de
‘conhecimento técnico’. [...] essa produção se dá principalmente nos níveis superiores do sistema educacional, isto é, na universidade. [...] Os requisitos de entrada na universidade pressiona os currículos dos outros níveis educacionais, (assim) esses currículos refletem a mesma ênfase no
‘conhecimento técnico’. É esse tipo de conhecimento que acaba sendo visto como tendo prestígio, em detrimento de outras formas de conhecimento, como o conhecimento estético e artístico, por exemplo.
(SILVA, 2010, p. 48)
