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PACHECO, José Augusto (japacheco@iep.uminho.pt)
SEABRA,Filipa (fipaseabra@yahoo.com.br) Universidade do Minho RESUMO
Na génese e consolidação da escola, há uma ambivalência que tem intersectado os discursos, os processos e as práticas das práticas educativas, situada entre dois extremos: por um lado, uma dimensão humanista, pessoal e social (Freire, 1987; Pinar, 2007; Dewey, 1902[2002]) que acentua o papel da escola na construção da cidadania; por outro, uma dimensão económica (Tyler, 1949; Taylor, 1911) que enfatiza a formação como resposta a necessidades do mercado de trabalho.
Em termos históricos, e analisando-se os ciclos de mudança curricular (Goodson, 2008), verifica-se que a tensão entre as duas dimensões se polariza, com inclinação para a perspectiva produtivista, em momentos em que a escola é chamada a dar resposta a crises económicas e sociais, por exemplo, com a revolução industrial no séc. XIX, com a crise económica e social de meados do séc. XX, com a actual globalização, que reedita a teoria do capital humano e, de modo indirecto ou indirecto, redefine a relação entre educação e mercado de trabalho.
Com este texto pretende-se abordar os efeitos da globalização em meio escolar e apresentar resultados de um estudo empírico, realizado em Portugal.
1.Efeitos da globalização em contextos escolares
A finalidade da escola é colocada em debate com a entrada em mercados competitivos a nível global (Young, 2007), levando-as a concentrar-se nos resultados, em detrimento do conteúdo. As escolas são, assim, cada vez mais controladas por metas e
rankings, entendidos como formas de recentralizar o controlo curricular.
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Buscando a relação da globalização neoliberal com a escola, Charlot (2007, p. 132) afirma que “até agora, a própria globalização teve poucos efeitos sobre a escola”. É este mercado que introduz regras para que a educação seja considerada uma importante variável económica, susceptível de ser regulada pelas leis de oferta e procura, tal como é preconizado pelo neoliberalismo educacional (Pacheco, 2001).
O lado económico da educação é algo que permanece desde a institucionalização da escola pública no século XIX, já que a escola responde a finalidades económicas, sociais, culturais e políticas. Como refere Charlot (2007, p. 128), a escola tem sido pensada numa lógica económica.
Ao nível dos discursos, processos e práticas educativas, podemos observar a prevalência de duas lógicas justificativas fundamentais para a educação: a lógica humanista, pessoal e social (que é predominante em trabalhos como os de Freire, 1987; Pinar, 2007; Dewey, 1902[2002]) que acentua o papel da escola na construção da cidadania; e a lógica económica (fundamental, por exemplo, nos trabalhos de Taylor, 1911; Tyler, 1949) que enfatiza a formação como resposta a necessidades do mercado de trabalho.
Poder-se-á argumentar que a lógica eficientista, que inunda os documentos de muitas organizações transnacionais e supranacionais, apela a conceitos-chave partilhados pela lógica de mercado. Analisando-se de forma mais pormenorizada tais documentos, onde também devem ser incluídos os programas de orientação estratégica dos governos nacionais, regista-se que se trata de conceitos ligados à produtividade e competitividade de mercados educacionais que giram em torno da economia do conhecimento, operacionalizáveis através da estratégia de “boas práticas”.
Sendo a globalização um processo complexo, analisado em função de várias teorias (Ritzer, 2007), os sistemas de educação e formação constituem uma das alavancas da actual economia, baseada no conhecimento e tecnologia, cada vez mais valorizada pela existência de “discursos educativos globais desempenham um papel importante na promoção de políticas e práticas educacionais comuns” (Spring, 2008, p. 337).
concretização prática” (Ibid., p. 332), pelo que faz mais sentido, sobretudo quando se intersectam políticas neoliberais e neoconservadoras, falar de quase-mercado, isto é, um mecanismo de situação mista “em que o Estado, não abrindo mão de determinados conteúdos e objectivos educacionais (de que a criação de um currículo nacional é apenas um exemplo), permite, ao mesmo tempo, que os resultados /produtos do sistema educativo sejam também controlados pelo mercado” (Ibid., p. 168).
Tal realidade não é senão fruto de uma agenda globalmente estruturada para a educação (Dale, 2004; Teodoro, 2003), que impõe uma “zona de silêncio consensual” (Dale, 2004, p. 433) sobre formas e processos de padronização curricular, podendo-se concluir que “o currículo escolar é mais uma activação ritual de normas e convenções mundiais do que uma escolha de sociedades individuais no sentido de reunir determinadas condições locais”2.
Pela leitura dos documentos governamentais, incluindo determinados normativos, verifica-se que Portugal tem promovido, nos derradeiros anos, reformas que visam a introdução da inovação com vista à “transição para uma economia baseado no conhecimento”3, com saliência para a centralização do “trabalho pedagógico na aquisição
de competências”4, nos ensinos básico e secundário, e para “a transição de um sistema de
ensino baseado na ideia de transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências”, no ensino superior5.
Ao reforçar a noção da economia de conhecimento, a globalização privilegia a aquisição de competências como factor de qualificação das pessoas, já que o se torna urgente é a necessidade de educar na base de novas competências para o mercado de trabalho global e do conceito de aprendizagem ao longo da vida6. Daí que os sistemas de
educação e formação tenham como tarefa prioritária, nesta agenda transnacional, equipar os alunos com competências para responder a novos modelos de produção (Bacchus, 2005).
2Palavras de A. Benavot et al., citados por Roger Dale, 2004, p. 435.
3 cf. Programa do XVII Governo, do Partido Socialista: 2005-2009. As medidas para a educação estão registadas no seguinte endereço:
http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC17/Programa/programa_p007.htm - acesso a 29 de Setembro de 2009.
Um dos efeitos mais visíveis da globalização na educação observa-se pela reconfiguração da organização curricular, tanto ao nível da introdução da noção de competência, numa estreita relação com o mercado de trabalho e com a qualificação das pessoas, quanto no que diz respeito à natureza das disciplinas, cada vez mais orientadas para contextos de profissionalização e permanentemente intersectadas pela formação transdisciplinar7 das tecnologias de informação e comunicação.
Bastante visível, em matéria de educação e formação, é o efeito curricular da homogeneização e uniformização dos sistemas curriculares, o que inclui não só a valorização do currículo nacional, em tempos de maior descentralização administrativa e de maior autonomia dos estabelecimentos de ensino, bem como o reforço da comparabilidade dos resultados.
Seguindo alguns dos fundamentos do programa governamental norte-americano “No Child Left Behind”, lançado na década de 1990, Hargreaves & Fink (2007) reconhecem que a lógica produtivista da educação recrudesceu ao nível da escola, principalmente nestes efeitos: crise de diplomas; estreitamento e destruição da criatividade na sala de aula; restrição da capacidade distintiva das escolas inovadoras; alargamento do hiato na aprendizagem entre as escolas de elite e as outras; encorajamento de estratégias dissimuladas e calculistas para subir os resultados nos testes; alteração da confiança e competência dos professores; erosão das comunidades profissionais; aumento das taxas de
stress, de demissões e de baixa permanência no ensino; amplificação da resistência à mudança; acelerado carrossel de sucessões na liderança.
Mais do que simples retórica, a proposta de mudança e escolar m curso, e com reflexos evidentes nas políticas educativas portuguesas, por exemplo através da promoção de estratégias estandardizadas de literacia (Plano Nacional da Leitura) e numeracia (Plano de Acção da Matemática), a cultura de testes e exames, o controlo e uniformização curriculares, a colaboração forçada, a queda dos resultados nas artes e humanidades, a obesidade dos alunos por falta de educação física. Mais insustentável ainda quando se está na fronteira de passagem de uma aprendizagem lenta e profunda para uma aprendizagem apressada, fazendo com que os professores se tornem em meros funcionários do acto pedagógico que acontece na sala de aula.
Ainda neste mar de obsessão pelos resultados, como se fosse possível, a não ser politicamente como acontece para a realidade portuguesa quando a Ministra da Educação8 estabelece a meta de zero por cento para a retenção até ao final da
escolaridade obrigatória de noves anos, o que interessa são os resultados e não os processos de aprendizagem, como se fosse possível, numa metáfora de Holt9 “continuar a
alimentar os alunos à força e depois esperar obter foie-gras”.
Metodologia:
Conscientes da importância crescente que a lógica de mercado tem vido a assumir na escola, interrogámo-nos acerca do modo como esta se vai imiscuindo e legitimando na escola.
Na medida em que a mudança educacional não pode ser concebida apenas na base do decreto, a acção do professor, e o seu compromisso pessoal com as ideias fundamentais que, como foi analisado, estruturam a nova relação entre educação e mercado – ideias como as de produtividade, qualidade, avaliação e escolha/diversidade – é perspectivada como um elemento-chave. Propusemo-nos, assim, estudar a adesão dos professores a esses conceitos, através de um inquérito por questionário, elaborado com base em slogans publicitários, adaptados à linguagem escolar.
Após um processo de pré-teste e validação do questionário, que incluiu a aplicação a vários professores dos itens então formulados, de acordo com o método de reflexão falada, e um procedimento de acordo entre juízes relativo à inclusão dos mesmos nas categorias propostas, foram efectuadas várias reformulações que conduziram ao desenho de um questionário com 29 itens, distribuídos pelas seguintes quatro categorias: Produtividade, Qualidade, Avaliação e Escolha/Diversidade.
Na análise dos dados recolhidos, aplicaram-se estes procedimentos estatísticos: tabelas de frequência, para a caracterização das variáveis independentes; medidas de tendência central (média) e de dispersão (desvio-padrão) para a caracterização das variáveis dependentes.
Responderam ao questionário 79 professores, assim caracterizados:
8 Palavras referidas pela imprensa portuguesa, em Setembro de 2009, aquando da divulgação da posição da Ministra da Educação, do XVII Governo, sobre a retenção na educação básica, numa leitura muito utópica da realidade.
9 Citado por Andy Hargreaves e Dean Fink, 2007, p. 72. Maurice Holt é o principal defensor do movimento das escolas lentas. Para mais informação, vide:
35,7% pertencem ao sexo masculino e 64,3% ao sexo feminino;
18,8% têm idade inferior a 30 anos; 62,3% idades compreendidas entre os 30 e 45 anos e 18,8% idade superior a 45 anos;
85,7% possuem a licenciatura; 10,4% o mestrado e 3,9% outros níveis de ensino;
35,9% leccionam no ensino básico; 31,3% nos ensinos básico e secundário e 32,8 no secundário;
Dos professores do 2.º e 3.º ciclos e secundário, 45,3% pertencem ao grupo de docência das Ciências; 20,3% das Expressões; 18,8% das Línguas e 15,6% ao grupo Económico e Social;
84,3% leccionam em escolas públicas; 14,3% em escolas privadas e 1,4% em ambas;
20,8% leccionam em escolas situadas em meio rural; 52,1% em meio semi-urbano e 27,7% em meio semi-urbano.
Apresentação e discussão de resultados:
Tratando-se de uma investigação em curso, os dados apresentados e discutidos neste texto são preliminares.
algumas das questões críticas do sistema educativo, principalmente para as questões do insucesso e do abandono escolares.
Apresentam-se, de seguida, os três itens com os quais os professores, em média, discordaram:
Uma escola é tanto melhor quanto mais trabalhos de casa passar (Qualidade) (M = 1,85, D.P.= 0,76)
Enquanto professor(a) sou capaz de dizer ao aluno: “Muda para a melhor escola, a toda a velocidade” (Escolha) (M = 2,17, D.P.= 1,11)
O aluno deveria ter a possibilidade de escolher a frequência de disciplinas em escolas diferentes (Escolha) (M = 2,30, D.P.= 1,1)
Dois dos itens rejeitados pelos professores pertencem à categoria Escolha, e o terceiro, à categoria Qualidade. Estes resultados estão de acordo com a maior representatividade de professores da escola pública na amostra, o que poderá justificar a menor adesão a conceitos ligados à escolha e diversidade. Por outro lado, o trabalho docente faz-se no contexto de uma escola, com a qual se identificam em termos de espaço organizacional, e de uma estrutura curricular comum e obrigatória para os alunos, podendo por esse motivo, recusar ideias que impliquem uma alteração da «gramática da escola».
No extremo oposto, foram identificados 7 itens com os quais a maioria dos professores apresentou grande concordância:
o A escola deve pautar-se, na avaliação dos alunos, pelos mais elevados critérios de exigência (Avaliação) (M = 4,19, D.P. = 0,83)
o A escola deve ter um objectivo muito claro: maior eficiência na orientação dos alunos (Produtividade) (M = 4,14, D.P. = 0,78)
o Se o aluno não estiver contente com a escola que frequenta deveria poder mudar para outra (Escolha) (M = 4,10, D.P. = 0,85)
o Apostando fortemente na flexibilidade curricular, a escola diversifica a sua oferta de possibilidades de sucesso dos alunos (Escolha) (M = 4,03, D.P. = 0,75)
o A qualidade da escola deve ser valorizada pela excelência dos seus projectos de educação e formação (Projecto educativo e projectos curriculares) (Qualidade) (M = 3,95, D.P. = 0,71)
o Na escola de qualidade, a satisfação do aluno, em termos de aprendizagem, é o objectivo dos professores. (Qualidade) (M = 3,95, D.P. = 0,84)
Das quatro categorias às quais pertencem os itens, constata-se que os professores são menos sensíveis aos discursos sobre a produtividade, traduzida na eficiência dos resultados, ainda que defendam a eficiência na orientação dos alunos, e mais próximos das ideias relativas aos critérios de exigência de avaliação dos alunos, à qualidade dos projectos de educação e formação e à satisfação dos alunos. A categoria Escolha, embora inclua dois itens que foram fortemente rejeitados, abrange também dois que foram perfilhados pelos professores. Verifica-se que há aceitação das ideias ligadas à escolha, mormente na liberdade de o aluno escolher a escola e na diversificação da oferta curricular.
Se bem que os resultados sejam preliminares, e sem que seja possível generalizá-los, surgem, com estas respostas, algumas tendências que permitem questionar a visão do mercado e os seus efeitos na educação (Pacheco, 2001; Normand, 2008).
As perspectivas dos professores sobre produtividade, qualidade, escolha e avaliação estão congruentes, não só com a existência de mensagens ao nível dos normativos, principalmente nos preâmbulos, e documentos de orientação, orientadas para a responsabilização das escolas e dos docentes, bem como à instituição de medidas concretas. Por exemplo, para além das mudanças administrativas na avaliação das aprendizagens, transformando a retenção dos alunos num processo burocrático e complexo, o Ministério da Educação, em Portugal, promoveu, através do Despacho 20 513, de 5 de Agosto de 2008, o Prémio de Mérito a atribuir aos melhores alunos que tenham concluído o ensino secundário, em 2007/2008, nas escolas públicas e privadas, com contrato de associação, no valor pecuniário de 500 €. Tal medida, apesar de argumentos contrários, é um dos indicadores da existência de uma lógica de mercado que subtilmente se instala nas escolas.
de 17 de Abril de 1998), com o intuito de incentivar a qualidade da educação ao nível das boas práticas sucedidas nos seguintes domínios: promoção da qualidade das aprendizagens para todos; qualidade do funcionamento organizacional e da vida da escola como espaço educativo; adequação e interacções da acção educativa face às características da comunidade, nomeadamente, pela resolução de problemas e necessidades; rentabilização educativa das tecnologias de informação e comunicação.
Havendo aspectos positivos em medidas desta natureza, a questão que se coloca, a partir dos dados deste questionário, é a centralização mais nos resultados do que nos processos, aliás, de acordo com as políticas de educação e formação oriundas de organismos transnacionais.
Para Bernard Charlot (2007, p. 133), ““na área da educação, o lugar mais importante para os países ricos é a OCDE. É o thinking tank, como dizem os norte-americanos, isto é o reservatório para ideias. Saíram da OCDE, a “reforma da matemática moderna”, a ideia e a própria expressão de “qualidade da educação”, a ideia de “economia do saber”, a de “formação ao longo da vida”. A OCDE é o centro do pensamento neoliberal no que tange à educação. Não é de admirar-se disso quando se sabe que foi explicitamente criada para promover a economia de mercado”.
A mudança paradigmática dos objectivos para os resultados, no quadro da afirmação das políticas de accountability, com largo impacto no sistema educativo português, tem desencadeado mecanismos de descentralização do currículo, com mudanças que, de modo algum, significam maior autonomia dos professores e das escolas. As mudanças curriculares dos últimos anos resumem-se a alterações normativas sobre a organização curricular e sobre procedimentos de avaliação e não propriamente a uma reestruturação profunda dos conteúdos e das formas de trabalho docente. Porém, tais mudanças, e de acordo com os resultados do questionário, os professores parecem sentir um compromisso com conceitos-chave que caracterizam as políticas de educação e formação.
Consequentemente, estas mudanças enquadram-se nas dinâmicas económicas produzidas pela globalização, na medida em que intersectam estruturalmente os sistemas de educação e formação, com forte impacto no conhecimento, nos modos de organização da escola, na avaliação dos resultados educacionais, na definição de saberes nucleares e na relação entre educação e mercado de trabalho (Carnoy, 1999). Daí que, e ainda segundo este autor, as reformas educacionais se enquadrem fundamentalmente no modelo de reformas guiadas pela competitividade. Parece ser este o modelo que alicerça as respostas dos professores ao questionário, podendo-se encontrar os seus pressupostos, quer nos discursos da Administração central, quer em diversas práticas escolares, aliás, como sugere Goodson (2008) no estudo dos ciclos de mudança curricular, revelando-se a inclinação para a perspectiva produtivista, em momentos em que a escola é chamada a dar resposta a crises económicas e sociais.
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