PUC- SP
Eliane Marchetti Silva Azevedo
A educação de jovens e adultos no CEFET-MG: o olhar dos alunos
(2006-2010)
MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS
PUC-SP
Eliane Marchetti Silva Azevedo
A educação de jovens e adultos no CEFET-MG: o olhar dos alunos
(2006-2010)
MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Ciências Sociais, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação do Prof. Doutor Luiz Eduardo Waldemarin Wanderley.
Página 79 – 1º parágrafo, 2ª linha – onde se lê Gráficos 05 e 06, substituir por
Gráficos 04 e 05.
Página 92 – 1º parágrafo, 5ª linha – onde se lê Gráfico 41, substituir por Gráfico 39.
Página 103 – 1º parágrafo, 1ª linha – onde se lê feia, leia-se feita.
Banca Examinadora
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DEDICATÓRIA
A Deus, presente em todos os momentos de minha vida, iluminando-me
para que eu jamais deixe de sonhar e lutar por um país mais justo e
Ao CEFET-MG, nas pessoas do Diretor Geral, prof. Dr. Flávio Antônio dos Santos, à Coordenação do Curso Técnico em Edificações, à Coordenação dos Cursos Técnicos oferecidos na modalidade PROEJA e aos demais servidores que viabilizaram a realização desta pesquisa.
Ao prof. Dr. Luiz Eduardo Waldemarin Wanderley, pela competente e generosa orientação dos trabalhos.
Às profas. Dras. Marisa do Espírito Santo Borin e Maria Raquel de Andrade Bambirra, pela gentileza em participar da Banca Examinadora.
Aos professores e os funcionários da PUC-SP que colaboraram para o bom andamento da pesquisa.
Aos informantes que, num voto de confiança, nos presentearam com informações tão relevantes e elucidativas a respeito de seu percurso acadêmico e pessoal.
À Ana Lúcia por sonhar, lutar e conquistar a realização do MINTER PUC-SP e CEFET-MG, propiciando-nos a oportunidade de crescimento acadêmico.
À Bernadetth e à Raquel, sempre presentes e disponíveis a contribuir com seus conhecimentos acadêmicos para o esclarecimento de minhas dúvidas e pelo incentivo para que prosseguisse na busca pelo saber.
À minha família, agradeço o amor incondicional, o apoio e a coragem que sempre me transmitiram.
É sabido que a evasão é um problema crucial que dificulta o alcance dos objetivos propostos à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Ao procurar concretizar tal oferta de ensino, um dos grandes desafios enfrentados pelo CEFET/MG tem sido assegurar a permanência dos alunos nesses cursos, pois muitos evadem, postergando, ou mesmo inviabilizando a conquista do diploma. Nesse contexto, este trabalho tem como objetivo pesquisar e analisar, sob o ponto de vista dos alunos frequentes no curso técnico integrado em Edificações, oferecido na modalidade PROEJA, quais fatores os levam a permanecer na instituição, como eles percebem a formação educacional que recebem e até que ponto eles exercem sua cidadania, nesse contexto. Foram aplicados dois questionários semiestruturados, que serviram para classificar e indicar uma autoridade demonstrativa dirigida à análise qualitativa. Ainda, foram ouvidos oito alunos e uma servidora da instituição, com o objetivo de investigar questões relativas à permanência e ao exercício de cidadania. Com os dados coletados, foi possível constatar que as ações executadas de acordo com o Programa de Permanência do CEFET-MG corroboram efetivamente para a permanência desses alunos. Foi, também, possível perceber que o processo de identificação desses alunos enquanto turma, da apropriação que fazem do curso e consequente reivindicação por seus direitos acontece naturalmente. Os alunos questionam as condições em que se dá a oferta do curso – desde a infra-estrutura institucional até a prática pedagógica dos professores, sem deixar de levar em consideração as suas próprias limitações e necessidades. Concluímos que, na medida em que lutam para assegurar seus direitos, garantir sua vaga e conquistar a capacitação profissional desejada, os alunos refletem sobre sua situação, o que os leva a aumentar seu nível de autoconhecimento e a perceber-se como sujeitos de direitos. Tal circunstância leva-os ao movimento de construção de cidadania, que se dá ao longo de sua trajetória acadêmica. A EJA, ao atender indivíduos que trazem a marca da exclusão social, contribui para o resgate do exercício de cidadania.
It is known that the school drop-out is a major problem which makes it especially difficult for Youth and Adult Education (EJA) in Brazil to achieve its intended objectives. In offering this modality of education, one of the greatest challenges faced by CEFET-MG has been to ensure the students’ persistence in these courses. Many of them drop out, postponing or even inhibiting the achievement of a diploma. Therefore, this research aims to investigate and analyze, from the point of view of the students who attend the integrated technical course in Constructions, offered in the PROEJA modality, which factors make them insist on their studies, how they realize the educational formation they have and the extent to which they exercise their citizenship in this context. Two semi-structured questionnaires were used for the purpose of classifying and pointing a demonstrative authority to the qualitative analysis. Furthermore, eight students and a servant of the school were heard with the objective of investigating issues related to the persistence of the students in the course and their exercise of citizenship. Once all the data was collected, it was possible to verify that the actions taken by the Fostering Education Program at CEFET-MG corroborate effectively to the persistence of these students. It was also possible to verify that the process of identification of these students as a team, the appropriation they make of their course and the consequent demand for their rights happen naturally. The students question the conditions under which the course is offered - from its institutional infrastructure to the pedagogical practice of the teachers, without assuming their own limitations and needs. We concluded that, as they struggle to assure their rights, guarantee their school seats, and conquest the desired professional skills, the students reflect upon their own situation, what leads them to increase their self-knowledge level and understand themselves as subjects of rights. This circumstance leads them into the movement of citizenship construction, which happens along their academic career.The EJA, by attending individuals marked by social exclusion, contributes to their rescue of the exercise of citizenship.
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CEFET-MG – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEB – Câmara de Educação Básica
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONFINETA – Conferência Internacional sobre Educação de Adultos CRUZADA DO ABC – Cruzada da Ação Básica Cristã
EAA-MG – Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais EJA – Educação de Jovens e Adultos
EPTNM – Ensino Médio Integrado à Educação Profissional Técnica de Nível Médio IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFET – Instituto Federal de Ciência e Tecnologia LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério de Educação e Cultura
MERCOSUL – Mercado Comum do Sul
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOVA – Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos NAE – Núcleo de Apoio e Ensino
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PIB – Produto Interno Bruto
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PNAD – Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios PNE – Plano Nacional de Educação
PPI – Projeto Político Pedagógico
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
RFEPT – Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica SAE – Seção de Atendimento ao Estudante
Gráfico 01 - Formação das turmas... 75
Gráfico 02 - Participantes de pesquisa... 75
Gráfico 03 - Sexo dos informantes... 77
Gráfico 04 - Faixa etária dos informantes... 77
Gráfico 05 - Estado civil dos informantes... 77
Gráfico 06 - Trabalho exercido pelos informantes... 78
Gráfico 07 - Vínculo trabalhista... 78
Gráfico 08 - Empregabilidade dos informantes... 78
Gráfico 09 - Empregabilidade 2 ... 78
Gráfico 10 - Uso do computador/internet... 79
Gráfico 11 - Frequência de uso do computador... 79
Gráfico 12 - Local do uso do computador... 79
Gráfico 13 - Finalidade do uso do computador... 79
Gráfico 14 - Participação na vida econômica familiar... 80
Gráfico 15 - Renda familiar... 80
Gráfico 16 - Renda per capita por faixa salarial... 80
Gráfico 17 - Número de pessoas por família... 80
Gráfico 18 - Moradia... 80
Gráfico 19 - Infraestrutura I... 82
Gráfico 20 - Infraestrutura II... 82
Gráfico 21 - Biblioteca utilizada... 83
Gráfico 22 - Motivo de escolha da biblioteca... 83
Gráfico 25 - Assistência geral e psicopedagógica... 84
Gráfico 26 - Uso do atendimento na área de saúde... 85
Gráfico 27 - Avaliação do atendimento na área de saúde... 85
Gráfico 28 - Recebimento de auxílio para estudar... 86
Gráfico 29 - Auxílios recebidos... 86
Gráfico 30 - Representação acadêmica... 87
Gráfico 31 - Reivindicação dos direitos pelo representante de turma... 87
Gráfico 32 - Nível de atendimento das reivindicações feitas pelo representante 87
Gráfico 33 - Representação no colegiado... 87
Gráfico 34 - Participação dos alunos em decisões... 88
Gráfico 35 - Reivindicação individual de direitos pelos alunos... 88
Gráfico 36 - Exemplos de reivindicações individuais feitas... 89
Gráfico 37 - Valoração do diploma... 89
Gráfico 38 - Valoração do diploma técnico do CEFET-MG... 89
Gráfico 39 - Razões para estudar no CEFET-MG... 90
Gráfico 40 - Satisfação de aprendizagem... 91
Gráfico 41 - Razões da satisfação com a aprendizagem... 91
Gráfico 42 - Razões da insatisfação com a aprendizagem... 93
Gráfico 43 - Satisfação com a aprendizagem por turma... 93
Gráfico 44 - Razões de insatisfação por turma... 94
Gráfico 45 - Práticas pedagógicas dos profs do 1º ano – Atendimento às normas acadêmicas... 97
normas acadêmicas... 100
Gráfico 48 - Práticas pedagógicas dos profs do 4º ano – Atendimento às normas acadêmicas... 101 Quadro 01 - Área de formação geral - 1º ano... 96
Quadro 02 - Área de formação técnica - 1º ano... 96
Quadro 03 - Área de formação geral - 2º ano... 98
Quadro 04 - Área de formação técnica - 2º ano... 98
Quadro 05 - Área de formação geral - 3º ano... 99
Quadro 06 - Área de formação técnica - 3º ano... 100
Quadro 07 - Área de formação técnica - 4º ano... 101
Quadro 08 - Critérios para escolha dos entrevistados... 102
Quadro 09 - Sistematização da coleta por entrevistas... 104
INTRODUÇÃO... 15
CAPÍTULO I – O PROEJA NO CONTEXTO DO CEFET-MG... 23
1.1. Breve histórico do CEFET-MG... 23
1.2. O CEFET-MG e a política de atendimento aos discentes... 24
1.3. A Educação de Jovens e Adultos – A EJA... 26
1.4. O Programa PROEJA... 28
1.4.1. Os princípios de cidadania vislumbrados pelas diretrizes do PROEJA... 30
1.4.2. A origem e a constituição do PROEJA no CEFET-MG... 32
1.4.3. O PROEJA enquanto oportunidade de formação de cidadão crítico... 37
1.4.4. O PROEJA e a relação entre currículo, trabalho e sociedade... 40
CAPÍTULO II – OS FUNDAMENTOS TEÓRICOS... 43
2.1. A era da globalização e a educação... 43
2.2. A função social da escola... 46
2.3. O conceito de cidadania... 49
2.3.1. Breve histórico acerca da cidadania... 49
2.3.2. Da cidadania oriunda do século XVIII à nova cidadania do século XXI... 53
2.3.3. Construção histórica do conceito de cidadania no Brasil... 59
2.3.4. Cidadãos brasileiros: a conquista da cidadania... 62
2.3.5. Educação e cidadania... 65
OLHAR DOS ALUNOS.... 74
3.1. Os informantes da pesquisa... 74
3.2. Apresentação e discussão dos dados coletados pelo questionário respondido pelos alunos... 76 3.2.1. Perfil geral dos estudantes... 76
3.2.2. Perfil sócio-econômico... 79
3.2.3. Infraestrutura física da escola... 81
3.2.4. Infraestrutura humana e serviços disponibilizados pela instituição... 84
3.2.5. Ações do CEFET-MG voltadas para a permanência do estudante... 85
3.2.6. Nível de representatividade acadêmica e reivindicação exercida pelos estudantes... 86
3.2.7. Significação de vir a ser portador do diploma do CEFET... 89
3.2.8. Satisfação com a aprendizagem... 91
3.3. Análises de dados provenientes do questionário de avaliação da prática pedagógica respondido pelos representantes de turma... 94
3.3.1. O olhar da turma de 1° ano... 95
3.3.2. O olhar da turma de 2º ano... 97
3.3.3. O olhar da turma do 3º ano... 99
3.3.4. O olhar da turma do 4º ano... 100
CAPÍTULO IV – A CIDADANIA EM CONSTRUÇÃO... 102
4.1. Orientação da coleta das entrevistas: uma visão geral... 104
4.2. Apresentação e discussão dos dados coletados pelas entrevistas... 107
4.2.1. A busca pela qualificação... 107
4.2.2. A cidadania em movimento: as dificuldades na luta pela permanência... 109
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 127
REFERÊNCIAS... 135
APÊNDICES... 140
INTRODUÇÃO
O conhecimento é um produto social e o conhecimento é um fator na transformação social.
(BERGER & LUCKMANN, 1999)
A epígrafe acima aponta para uma relação dialética entre o conhecimento como produto social e como fator de transformação social, na qual ambos interagem para reeducarem os cidadãos. No nosso caso, reeducarem os jovens e adultos socialmente excluídos. Dessa perspectiva, podemos dizer que a temática desta pesquisa relaciona-se à Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG).
A EJA atende pessoas marginalizados nas esferas sociais e econômicas. São pessoas que, embora vivam num mundo globalizado, formam um contingente de excluídos digitais e do sistema escolar, o que compromete uma participação mais ativa no mercado de trabalho, na política, na sociedade, no exercício de cidadania plena. São indivíduos que trazem a marca da exclusão social, exclusão que ocorre para grande parte da população desfavorecida econômica, social e culturalmente.
A educação de jovens e adultos contribui para resgatar os direitos de cidadania, uma vez que tem por objetivo a superação de programas fragmentados, assistencialistas, centrados apenas no mercado de trabalho e na empregabilidade. Ao visar à educação para e pela cidadania, a EJA tenta redemocratizar a educação em termos de inclusão, e pretende:
(...) a formação humana no seu sentido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formação profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhorias das próprias condições de vida e da construção de uma sociedade socialmente justa (BRASIL, 2007, p.13).
modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA) (BRASIL, 2007), é necessário garantir acesso à alfabetização, ao ensino fundamental e à educação profissional a 62 milhões de jovens e adultos1.
Considerando os esforços ainda incipientes para tornar a educação básica e fundamental possível para todos, preocupa-nos saber que a evasão é um problema que compromete o êxito de qualificação daqueles que, uma vez excluídos do sistema educacional, ao terem novamente a oportunidade de integração, se excluem. Acreditamos que os alunos, quando têm a oportunidade de voltar à escola, fazem-no guiados pelo desejo de melhoria de vida, ou até mesmo por exigências profissionais. No entanto, percebemos que, ao terem a oportunidade almejada, muitos deles se evadem postergando, ou até mesmo desistindo da realização da conquista da cidadania, por meio do conhecimento construído na escola. Pesquisas e teorias nos oferecem dados e reflexões sobre como se dá a evasão, a exclusão social e escolar, mas pouco se sabe sobre os fatores que contribuem para a permanência desses alunos na escola, ou seja, como eles percebem a formação educacional que recebem. De acordo com os trabalhos apresentados nos últimos cinco anos na Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), são escassas as investigações sobre as motivações que levam jovens e adultos a ingressar e em permanecer nos cursos da EJA. A partir dessa reflexão, podemos dizer que o nosso objeto de estudo – problema que estamos investigando - diz respeito às razões pelas quais os alunos permanecem no curso, e como eles percebem a formação educacional que tem recebido, ou seja, como a EJA tem contribuído para que eles alcancem o exercício da cidadania.
O interesse em fazer um estudo que envolva uma análise crítica das questões fundamentais que abarcam a prática discente dos sujeitos sociais, os quais, após terem suas trajetórias escolares interrompidas por motivos múltiplos, foram novamente incluídos na escola por meio de programas da modalidade EJA, foi sendo constituído ao longo da nossa experiência como docente. Como professora no CEFET-MG desde 1983, vivenciamos não apenas a reforma do ensino técnico de 19972, desvinculando o ensino médio do técnico, bem como o retorno da oferta de ensino médio integrado ao
1 Informação retirada de IBGE/PNAD (2003).
2 Reforma do ensino técnico legitimada através do Decreto 2.208 de 17-04-97 que inviabiliza a oferta de
técnico a partir de 20043, assim como as dificuldades inerentes ao processo de implementação e implantação do PROEJA na instituição.
O CEFET-MG iniciou o atendimento às turmas de ensino médio integrado em Edificações na modalidade PROEJA em 2006, sendo o primeiro processo seletivo realizado em junho do mesmo ano com a oferta de quarenta vagas. Foram preenchidas apenas trinta e duas vagas e aconteceram dez desistências. Foi, então, aberto novo processo seletivo em agosto de 2006 para o preenchimento das vagas remanescentes, porém no decorrer do curso novas desistências ocorreram. Observamos, portanto, que o curso já se inicia com o índice de desistência elevado, em outras palavras, os alunos que permanecem não fazem parte da totalidade dos escolhidos no processo seletivo.
As pesquisas realizadas até o momento sobre a EJA fazem poucas referências aos seus alunos, aqueles estudantes excluídos do processo escolar contínuo, que puderam a ele regressar e permanecer. Raramente se buscam pesquisar as dificuldades, os valores, o desempenho da EJA e o funcionamento deste sistema educacional no contexto da sociedade mais ampla, por meio das experiências de seus alunos, para quem a EJA foi criada. Assim sendo, a pesquisa em questão dá voz aos alunos do curso técnico integrado noturno em Edificações oferecido na modalidade PROEJA, no CEFET-MG. Nesta perspectiva, Pereira (2008, p. 57) citando Demartine (1998) nos lembra que “o olhar a partir dessa outra perspectiva, contrária à tradicional, permitiu a descoberta e discussão de experiências educacionais nem sempre documentadas oficialmente”.
As considerações de Pereira (2008) nos fazem acreditar que, recorrendo às experiências escolares referentes aos alunos da EJA, recolheremos dados, que podem não constar em documentos, relatórios, jornais, etc. Nessa mesma linha de pensamento, Pereira (2008, p. 58) enfatiza que “os relatos orais proporcionam uma dinâmica mostrando os processos de construção das relações sociais no interior da escola”. Portanto, as narrativas dos alunos da EJA podem ser outra fonte de conhecimento e saber a ser trazida para o campo da investigação.
Dessa perspectiva, objetivamos com esse trabalho pesquisar e analisar, sob o ponto de vista dos alunos frequentes no curso técnico integrado noturno em Edificações,
3 O decreto 5.154 de 23 de julho de 2004 revoga o decreto anterior e regulamenta novamente a oferta de
oferecido na modalidade PROEJA no CEFET-MG, quais fatores os levam a permanecer na instituição, como eles percebem a formação educacional que recebem e até que ponto eles exercem sua cidadania, nesse contexto.
Para ser operacionalizado, este objetivo foi desdobrado nos seguintes passos: (1) identificação e análise do perfil do alunato que constitui amostra dessa pesquisa e da estrutura física e humana do CEFET-MG, voltados para o acolhimento dos alunos do PROEJA; (2) identificação e descrição das políticas institucionais que visam à permanência desses alunos no CEFET-MG e que se encontram implantadas; (3) verificação do nível de representatividade acadêmica e reivindicação exercida pelos alunos; (4) análise dos relatos dos alunos acerca da significação de vir a ser portador de diploma de técnico pleno emitido pelo CEFET-MG em sua vida profissional e/ou futura; (5) verificação da provável relação entre a postura acadêmica desses alunos e as eventuais dificuldades e/ou limitações, que por ventura encontram na instituição ou em si mesmos, durante o processo de sua aprendizagem; e (6) fornecimento de subsídios para o planejamento estratégico do CEFET-MG em relação à EJA, se possível.
Metodologia
Em função da natureza do fenômeno a ser investigado e da opção por dar voz aos sujeitos envolvidos no processo de apropriação do curso médio integrado ao técnico na modalidade PROEJA, esta pesquisa tem cunho qualitativo. Acreditamos que essa metodologia de pesquisa nos facilite uma maior aproximação com as concepções, as percepções e os sentimentos que fazem com que o aluno da EJA se aproprie do curso e nele permaneça. O formato metodológico escolhido para a sua operacionalização é o estudo de caso, conforme prescreve Nunan (1992).
Os estudos de Chizotti (2009) reforçam nossa escolha por uma pesquisa de cunho qualitativo, uma vez que o autor avalia que essa abordagem pressupõe a existência de uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito. Além disso, a pesquisa qualitativa pressupõe a existência de uma interdependência entre o sujeito e o objeto, gerando um vínculo indissolúvel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. Assim sendo, a pesquisa deve estar atenta aos significados que os indivíduos imputam aos seus atos, ou seja, nas palavras do próprio autor a pesquisa qualitativa deve ser “o desvelamento do sentido social que os indivíduos constroem em suas interações cotidianas” (CHIZOTTI, 2009, p. 80).
Os participantes da pesquisa são os alunos da 1º, 2º, 3º e 4º ano do curso médio integrado em Edificações, turno da noite, modalidade PROEJA, no CEFET-MG em Belo Horizonte, que formalizaram sua concordância em participar da mesma. A pesquisa, a princípio, abordaria apenas os alunos que cursam o 2º ano em diante, já que se propõe a investigar os alunos que permanecem no curso. No entanto, decidimos questionar todas as séries ao constatar que praticamente metade da turma de 1° ano é composta de alunos repetentes, um indicador de permanência.
desvencilhar da pesquisa em qualquer momento e de que neste caso os dados coletados anteriormente seriam desprezados.
Os dados para a realização da pesquisa foram coletados através da aplicação de dois questionários semiestruturados (APÊNDICES 01 e 02) e de duas entrevistas, também semiestruturadas (APÊNDICE 03): uma com 8 (oito) alunos e outra com a funcionária da Seção de Atendimento ao Estudante (SAE), além da realização de algumas notas de campo.
Cabe-nos enfim, discorrer sobre as etapas que documentam a trajetória metodológica das nossas ações e seus desdobramentos. Primeiramente levantamos o perfil dos alunos e a estrutura física e humana da instituição, voltadas para o acolhimento desse público. Para alcançar este objetivo, aplicamos um questionário
semiestruturado (DÖRNEY, 2003)
.
O mesmo passou por um pré-teste, tendo sido respondido por alguns informantes, com vias a identificar problemas de estrutura lógica, de linguagem ou outros que poderiam prejudicar a validade do instrumento, o que nos levou a modificar o modelo inicialmente proposto.Posteriormente, identificamos e descrevemos as políticas institucionais que visam à permanência desses alunos no CEFET-MG. Para executar a proposta de operacionalização desse objetivo fizemos o levantamento das políticas de documentos institucionais e entrevistamos o funcionário responsável pela Seção de Assistência ao Estudante (doravante SAE), para verificar se tais políticas são implantadas no curso noturno em Edificações oferecido na modalidade PROEJA e, em caso afirmativo, de que forma e com que abrangência. Essa entrevista é semiestruturada (APÊNDICE 03), foi gravada e transcrita, mediante o consentimento do informante.
Analisamos o discurso dos alunos acerca da significação de vir a ser portador de um diploma de técnico pleno emitido pelo CEFET-MG, em sua vida profissional atual e/ou futura. Esta questão foi abordada no questionário semiestruturado (APÊNDICE 01) e novamente abordada na entrevista semiestruturada (APÊNDICE 03) com alguns dos informantes.
encontram na instituição ou neles mesmos, durante o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, ao constatarmos através da análise deste questionário que parte significativa dos alunos mencionava dificuldades relativas ao processo ensino aprendizagem e insatisfação em relação aos professores, decidimos aplicar o questionário (APÊNDICE 02), respondido pelos representantes de turma, com o intuito de avaliar a satisfação geral das turmas em relação a seus professores. O entrelaçamento dessas diferentes fontes de pesquisa e a análise de seus dados nos possibilitou cumprir o objetivo proposto.
Avaliamos como esses alunos se posicionam ao encontrar as dificuldades inerentes ao curso: se permanecem passivos e indiferentes ou se lutam e reivindicam melhorias, exercendo seus direitos de cidadãos. Utilizamos novamente da entrevista semiestruturada como fonte de informação, visando à coleta de dados subjetivos, que tratam da reflexão do próprio sujeito sobre a realidade vivenciada (MINAYO, 2009).
Aplicamos a entrevista naqueles alunos que, após a compilação dos dados coletados pelo questionário (APÊNDICE 01) julgamos ter mais subsídios para nos oferecer. Todos os alunos escolhidos para a entrevista foram informados sobre a motivação da mesma, bem como lhe foram dadas a garantia de anonimato e sigilo.
Assim sendo, a pesquisa privilegiou os dados que foram extraídos dos questionários semiestruturados aplicados. Estes dados serviram como um instrumento para classificar e indicar uma autoridade demonstrativa dirigida à análise qualitativa (MINAYO, 2009).
A partir dessas considerações, no Capítulo I contextualizamos o PROEJA dentro do CEFET-MG, escola onde esta pesquisa se concretiza. Apresentamos a política institucional de atendimento aos discentes, com vistas a seu acesso e permanência nos cursos da EJA. A seguir, abordamos a EJA, a modalidade de ensino PROEJA, seu histórico, suas implicações para a formação integral do indivíduo, em especial a do cidadão crítico. Logo após, buscamos rever o PROEJA e a relação entre currículo, trabalho e sociedade.
social por acreditarmos estarem intimamente ligadas aos processos de desigualdades sociais e do limitado exercício de cidadania, aos quais os sujeitos da EJA estão envolvidos. Ainda, o conceito de cidadania é discutido, em interface com a função social da escola e da formação integral do sujeito. Abordamos a evolução da construção da cidadania oriunda do século XVIII aos nossos dias, evidenciando a construção deste processo no Brasil, assim como a conquista desses direitos pelos cidadãos brasileiros. A seguir, abordamos a interligação entre educação e cidadania. Por conseguinte, ao observarmos que as noções de cidadania se opõem ao fenômeno da exclusão social, consideramos, brevemente, algumas noções sobre inclusão/exclusão.
Nos Capítulos III e IV apresentamos a pesquisa empírica, os dados coletados pelos questionários e pelas entrevistas, que foram discutidos e analisados à luz dos fundamentos teóricos divisados.
CAPÍTULO 1 – O PROEJA NO CONTEXTO DO CEFET-MG
1.1. Breve histórico do CEFET-MG
Segundo Pereira (2008), a história do CEFET-MG principia no início do século XX com a criação da Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais (EAA-MG). Tal escola fazia parte da primeira rede federal de ensino profissionalizante criada em 1909, pelo então presidente Nilo Peçanha, em dezenove capitais da República. No âmbito político-educacional as EAA propagavam os valores republicanos e tinham o intuito de solucionar os problemas sociais da época, atuando como instrumento de integração das crianças e adolescentes carentes ao mundo do trabalho e da modernidade capitalista que se iniciava no Brasil. As dezenove EAA foram instaladas simultaneamente nas capitais dos estados brasileiros até o final de 1910.
Em 8 de setembro de 1910 a EAA-MG é implantada na capital mineira com o intuito de melhorar as condições de vida da população mais carente, oferecendo uma formação profissional primária aos alunos na faixa etária mínima de 10 anos e máxima de 13 anos. Desde então, a escola passou por várias denominações e funções sociais. Em 1941, duas décadas após a Proclamação da República, a EAA-MG se transforma em Liceu Industrial de Minas Gerais. Em 1942 há alteração da denominação de Liceu Industrial de Minas Gerais para Escola Industrial de Minas Gerais e Escola Técnica de Minas Gerais, respectivamente. O Ensino Industrial é elevado ao grau médio com a Lei Orgânica do Ensino Técnico Industrial Decreto-lei número 6.029 de 1942. Segundo Gariglio (1997), tal lei possibilitou que as escolas técnicas federais pudessem manter seus cursos de aprendizagem, básicos e técnicos, transformando o curso que forma artífices em curso de educação geral, ou seja, aboliu os cursos artesanais. O autor considera que houve um maior investimento na formação profissional.
A EAA-MG é, portanto, a primeira configuração escolar do CEFET-MG. Seus cursos evoluíram da antiga formação de aprendizes artífices para a formação de cursos do ensino médio e técnico integrado, pós-médio, além de treze cursos de graduação. Atualmente, o CEFET-MG ministra cursos médios integrados ao ensino técnico, cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, além de promover cursos de especialização
e aperfeiçoamento contemplando de forma indissociada, o ensino, a pesquisa e a extensão, na área tecnológica e no âmbito da pesquisa aplicada. O CEFET-MG, com sede em Belo Horizonte, mantém dez unidades em diversas regiões do estado. Atualmente, o MEC pressiona para que todos os CEFET se transformem em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET). No entanto, o CEFET-MG e o CEFET-RJ não aceitaram a proposta e se reestruturam na intenção de se transformarem em universidades federais tecnológicas, como o CEFET-PR que se tornou uma Universidade Federal Tecnológica do Paraná (UFTPR).
Observamos que desde a sua criação a escola passou por várias denominações e funções sociais, mas sempre comprometida “com a construção de práticas educativas e processos formativos que vão ao encontro do seu papel e das demandas societárias que lhe foram sendo postas, no decorrer da sua História” (CEFET, 2005a, p. 18).
Verificamos que, em seus primórdios, a escola privilegiava apenas o atendimento aos indivíduos provenientes das classes mais desfavorecidas socialmente. Percebemos que, com a adesão da instituição ao PROEJA no curso noturno desde 2006, a instituição tem o intuito de promover a inclusão de alunos da EJA que também trabalha com sujeitos marginais ao sistema, como acontecia a princípio.
1.2. O CEFET-MG e a política de atendimento aos discentes
I. democratização do acesso de estudantes de baixa renda, de portadores de necessidades especiais e de segmentos sociais excluídos da escola pública e gratuita através de medidas e programas que estimulem e garantam esse acesso; II. permanência do estudante na escola e a conclusão de sua formação com qualidade por meio de apoio socioeconômico, psicossocial e educacional; III. melhoria da qualidade do ensino, por meio de programas sócio-educativos e de assessoramentos a professores, dirigentes, órgãos colegiados, educandos, que contribuam para a formação integral dos estudantes;
IV. democratização da educação e dos programas sociais, fomentando a participação da comunidade escolar nas proposições, execuções e avaliações, com transparência na utilização dos recursos e nos critérios de atendimento; V. conhecimento da realidade da Escola e de seu público, através de estudos e pesquisas, a fim de subsidiar avaliações e propostas de revisão das diversas políticas da Instituição” (CEFET-MG, 2005a, p. 39).
O atual PDI do CEFET-MG salienta que, embora as atividades de caráter educativo sejam dirigidas a todo o estudante independente de sua origem socioeconômica, o público proveniente das camadas sociais de baixa renda constitui clientela predominante e prioritária, à qual se destina a grande maioria das ações desenvolvidas. Desta forma, o PDI do CEFET-MG (2005a, p.40) salienta que as seguintes ações são voltadas para a permanência do estudante na escola:
• isenção da contribuição para o Fundo de Assistência Estudantil; • programa de alimentação escolar (restaurante estudantil); • programa de material didático;
• programas de bolsas: alimentação, complementação educacional; • permanência emergencial;
• programa de moradia estudantil; • programa de saúde física e mental; • orientação psicopedagógica e social.
De acordo com o mesmo Documento (p.40), também são desenvolvidas pelo Núcleo de Apoio e Ensino (NAE) práticas de orientação educacional com os seguintes objetivos:
• orientar o estudante sobre o CEFET-MG, quanto à sua organização, ao seu funcionamento e às suas normas acadêmicas;
• orientar o estudante com relação aos limites e possibilidades da sua trajetória escolar, principalmente em relação a: ambientação ao meio escolar e apreensão e compreensão de práticas didático-pedagógicas referentes à transmissão, aquisição e avaliação de conhecimentos em cada disciplina;
• orientar o estudante quanto a métodos e técnicas de estudo;
• integrar a escola com a família do estudante, promovendo um intercâmbio de informações, a fim de melhor acompanhá-lo;
adequado das questões individuais e/ou coletivas referentes ao processo de formação escolar;
• obter uma melhor compreensão das variáveis na inter-relação professor-aluno, aluno-professor-aluno, aluno-turma, aluno-escola;
• contribuir no processo de formação escolar do estudante, a fim de favorecer posicionamentos quanto à sua trajetória de escolarização, no âmbito da relação entre a formação geral e a formação profissional (CEFET-MG, 2005a, p. 40-41).
O Projeto Político Pedagógico (PPI) do CEFET-MG (2005b), visando operacionalizar as diretrizes do PDI, institui algumas ações de cunho prático e caráter psico-pedagógico e assistencial. Ressaltamos a criação do Manual do Aluno, documento amplamente divulgado na instituição, que traz toda a informação referente ao universo dos estudantes como: normas acadêmicas, regimes disciplinares docente e discente, serviços de apoio e etc.
1.3. A Educação de Jovens e Adultos – EJA
A EJA é uma modalidade especifica da Educação Básica que se propõe a atender jovens e adultos, um público ao qual foi negado o direito à educação durante a infância e/ou adolescência, seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas inadequações do sistema de ensino ou pelas condições socioeconômicas desfavoráveis.
Segundo Gontijo (2008), a denominação Educação de Jovens e Adultos4 passou a ser utilizada no contexto brasileiro a partir da década de 1980, quando o resultado de pesquisas apontou a presença de um grande número de jovens analfabetos ou com pouca escolarização no Brasil. Di Pierro (2005, citado por LOPES, 2009) avalia que a exigência de certificação escolar exigida pelo mercado de trabalho e a elevada defasagem na relação idade-série são fatores que contribuem para o perfil marcadamente juvenil adquirido pela educação de adultos no Brasil na última década.
A história da educação de jovens e adultos no Brasil é recente. Lopes (2009), em seus estudos sobre a EJA, pontua que as políticas públicas para a educação desse público iniciaram com as campanhas de alfabetização na década de 1940. O autor relembra as campanhas nacionais de alfabetização5, denominadas “cruzadas”, que vigoraram entre os anos de 1946 e 1957 cujo objetivo era erradicar o analfabetismo. A
4 A expressão Educação de Adultos é a que prevalece no contexto internacional. 5
partir de então, entre 1958 e 1964, o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos6, coordenado por Paulo Freire, tinha o enfoque na educação de adultos. Com a ditadura militar esse programa foi substituído pelo Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) e pela Cruzada da Ação Básica Cristã (Cruzada do ABC). Lopes (2009) enfatiza que, no final da década de 1980, a EJA passou a abranger as ações anteriormente conhecidas como ensino supletivo. Na década de 1990 foi criado o Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania e o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA)7. Em 2005 foi criado o PROEJA que, embora se constitua em um programa e não em uma política pública, é inovador em seus ideais emancipatórios, que abandona a perspectiva estreita de formação para o mercado, assumindo a formação integral dos sujeitos, por entender a educação como direito de todos.
Por direito à educação, entende-se não somente educação de qualidade, mas também o direito a uma educação que possui relevância social e cultural para os sujeitos envolvidos nesse processo. Traduzir esses princípios na prática é apontar para a obrigação de dar atenção especial para as necessidades de aprendizagem dos mais variados grupos. Esses grupos buscam na EJA uma resposta para a sua inclusão plena numa sociedade outrora com vocação exclusiva. Neste sentido, o Parecer CNE/CEB 11/00 (Brasil, 2000, p. 6), afirma a função reparadora da EJA, ou seja, a necessidadede sanar a dívida inscrita em nossa história social reconhecendo, para todos, o princípio de igualdade.
No Brasil, esta realidade resulta do caráter subalterno atribuído pelas elites dirigentes à educação escolar de negros escravizados, caboclos migrantes e trabalhadores braçais, entre outros. Impedidos da cidadania plena, os descendentes destes grupos ainda hoje sofrem as conseqüências desta realidade histórica. Disto nos dão prova as inúmeras estatísticas oficiais. A rigor, estes segmentos sociais, com especial razão negros, índios, não eram considerados como titulares de registro maior da modernidade: uma igualdade que não reconhece qualquer forma de discriminação e de preconceito com base em origem, raça, sexo, cor, idade, religião, e sangue entre outros. Fazer a reparação desta realidade, dívida inscrita em nossa história social e na vida de tantos indivíduos, é um imperativo e uns dos fins da EJA porque
reconhece para todos este princípio de igualdade (grifos nossos).
6 O termo alfabetização de adultos com Paulo Freire tem uma conceituação mais ampla, significando
ensinar ou propiciar condições para que as pessoas leiam além de palavras também o mundo (LOPES, 2009).
7 MOVA – Surgiu em 1989 durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação de São
A declaração de Hamburgo sobre a EJA, realizada na V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINETA) em julho de 1997, citada no mesmo Parecer (p. 12) prevê:
A Educação de Adultos torna-se mais que um direito: a chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como condição
para uma plena participação na sociedade. Além do mais é um poderoso
argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e a cultura de paz baseada na justiça (grifos nossos).
O que mais nos chama atenção no Parecer CNE/CEB 11/00 e na Declaração de Hamburgo acerca da EJA é o fato de ela ser a chave, ou seja, o instrumento que abre as portas do século XXI. A educação de jovens e adultos é a condição primordial para o exercício pleno da cidadania. Cidadania, que foi negada durante séculos a determinados segmentos sociais (negros escravizados, índios, trabalhadores braçais, caboclos e migrantes) impedidos de terem acesso ao letramento, à igualdade, por razões de origem histórica e social. Reparar esse débito histórico, do direito à educação escolar para todos, sem nenhuma forma de discriminação e preconceito é um dos imperativos da EJA. Dessa maneira, a EJA busca proporcionar os meios para que seus alunos, aqueles sujeitos sociais que outrora estavam fora do processo escolar, possam exercer sua cidadania plena.
1.4. O Programa PROEJA
A experiência histórica tem demonstrado a importância da educação no desenvolvimento de uma nação, pois o desenvolvimento econômico deve vir acompanhado de desenvolvimento social e cultural. De acordo com o Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2007, p. 32), necessário se faz:
criar condições materiais e culturais capazes de responder, em curto espaço de tempo, ao desafio histórico de implementar políticas globais e específicas que, no seu conjunto, ajudem a consolidar as bases para um projeto societário de caráter mais ético e humano.
visasse uma qualificação profissional voltada para a perspectiva de uma vivência crítica – O PROEJA.
Considerando o Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2007), verificamos que um dos principais objetivos do curso técnico, ao lado da educação básica, é a formação integral do educando. O Programa pretende formar cidadãos-profissionais, que além de compreender a realidade social, nela se insiram, atuando de forma ética e competente. Além disso, o documento esclarece que essa política de educação profissional e técnica deve proporcionar o acesso dos sujeitos sociais da EJA ao ensino de nível médio integrado à educação profissional. O documento também explicita a necessidade permanente da formação profissional específica e continuada para os jovens que dela necessitam. Ressalta também que, para que o Programa possa se constituir como política educacional de direito, é necessário que se rompa com a dualidade estrutural, ou seja, a educação academicista para os oriundos de classes mais favorecidas e a educação instrumental, direcionada para o trabalho, para os mais pobres.
O PROEJA abrange cursos que visam à formação profissional para jovens e adultos. Os cursos ofertados pelo programa são:
a) educação profissional técnica de nível médio com ensino médio, oferecidos para jovens e adultos que já concluíram o ensino fundamental, ainda não possuem o ensino médio e desejam obter o título de técnico;
b) formação inicial e continuada8 com o ensino médio, para jovens e adultos que já possuem o ensino fundamental, não possuem o ensino médio e desejam adquirir uma formação profissional mais rápida;
c) formação inicial e continuada com ensino fundamental para aqueles que já concluíram a primeira fase do ensino fundamental.
Os cursos podem ser ofertados de forma integrada ou concomitante. Na forma integrada a matrícula é única e a formação geral e a formação profissional são unificadas. Já na forma concomitante, o curso é oferecido em instituições distintas. No entanto, o programa prevê que, neste caso, as instituições devem celebrar convênios para possibilitar o desenvolvimento de planejamentos de projetos pedagógicos
unificados. Os cursos de PROEJA oferecidos pelo CEFET-MG se enquadram no item (a) e são ofertados de forma integrada, ou seja, formação geral e formação técnica de nível médio.
À luz do Documento Base do PROEJA (2007), a modalidade tem como público alvo:
adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária quanto sócio economicamente, pela incorporação crescente de jovens adultos originários de grupos sociais, até o presente, sub-representados nessa etapa da escolaridade (BRASIL, 1998b, p. 8).
Arroyo (2003), ao refletir sobre os sujeitos sociais, alunos da EJA, afirma que as trajetórias escolares descontínuas se misturam com as trajetórias humanas, pois são sujeitos que vivenciam trajetórias de exclusão social como a negação dos direitos básicos à vida.
O PROEJA consiste num processo formativo escolar para jovens e adultos com trajetórias interrompidas, apresentando-se como uma possibilidade de formação integral do jovem/adulto, proporcionando:
a formação de cidadãos profissionais capazes de compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente, visando à transformação da sociedade: em função e interesses sociais e coletivos especialmente da classe trabalhadora (BRASIL, 2006b, p.37).
1.4.1. Os princípios de cidadania vislumbrados pelas diretrizes do PROEJA
A epígrafe acima evidencia que a qualificação não deve ser vista apenas em sua dimensão técnica, mas principalmente social-sociolaboral, para que permita a inserção e atuação cidadã no mundo do trabalho.
Nesse sentido, o documento base do PROEJA (BRASIL, 2007) tem como primeiro princípio o compromisso com a inclusão da população em suas ofertas educacionais. Nesse contexto, a inclusão não deve ser entendida apenas pelo acesso, mas deve-se também questionar a própria exclusão dentro do sistema. Comprometer-se com a permanência e o sucesso dos alunos na escola deve ser meta a ser atingida. A educação de qualidade é um direito de todos, é direito do cidadão.
O segundo princípio, a inserção orgânica da modalidade EJA integrada à educação profissional nos sistemas educacionais públicos, também nos remete à cidadania, à educação como direito assegurado pela Constituição.
O terceiro princípio prevê a universalização do ensino médio através da ampliação do direito à educação. Entende-se que a formação humana exige períodos mais longos, que consolidem saberes, assim sendo, inclui a universalização do ensino médio.
O quarto princípio compreende o trabalho como princípio educativo. Dessa maneira, entende que “homens e mulheres produzem sua condição humana pelo trabalho, ação transformadora no mundo, de si, para si e para outrem” (BRASIL, 2007, p. 38).
O quinto princípio ao definir a pesquisa como fundamento de formação do sujeito contemplado com o PROEJA, compreende e valoriza a pesquisa enquanto fator gerador de autonomia desses sujeitos/educandos.
Nesta perspectiva, é imperativo superar o caráter compensatório e assistencialista embutido nas ações educacionais relativas à EJA. Urge que a política educacional rompa com a lógica da educação mercadológica e volte-se para uma educação humanística com vocação cidadã. A educação de qualidade é um direito para todos, conforme reza a Constituição Federal (BRASIL, 1998a) e não apenas para os que podem arcar com os custos. Consideramos a importância do PROEJA enquanto um projeto educacional, que além da formação profissional também se empenha na formação humana com vista aos avanços tecnológicos, reconhecendo que a formação de cidadãos plenos vai além da formação para o trabalho.
1.4.2. A origem e a constituição do PROEJA no CEFET-MG
O PROEJA é um desafio pedagógico e político para todos aqueles que desejam transformar este país dentro de uma perspectiva de desenvolvimento e justiça social (BRASIL, 2006b, p. 1).
Buscamos fazer uma retomada sobre as políticas públicas que levaram à criação do PROEJA, sem a intenção de fazer uma pesquisa histórica propriamente dita, mas sim, com o intuito de contextualizar o processo de viabilização do PROEJA no CEFET-MG. Partimos dos pressupostos de que as mudanças que ocorrem no âmbito educacional se constituem historicamente e basicamente a partir das deliberações governamentais contando com a participação, maior ou menor, de setores organizados da sociedade civil; e de que todo o processo educacional está historicamente localizado e circunstanciado por complexos movimentos de construção e reconstrução, que são determinados por fatores de ordem econômico-social e político-cultural. Portanto, neste momento, queremos situar o contexto histórico social no qual o PROEJA foi inserido no CEFET-MG.
A reforma da educação profissional dos anos de 1990, ou seja, o período compreendido entre 1997 a 2004, ocasião em que vigorou o Decreto Federal n. 2.208/979, é considerado um dos momentos mais polêmicos da história da educação no
9 Decreto que inviabiliza a oferta do ensino técnico profissionalizante integrado ao ensino médio, impondo
Brasil, uma vez que o decreto em vigor determinava a separação obrigatória entre o ensino médio e a educação profissional.
Visando melhor entendimento, retomamos ao processo histórico que antecede a publicação do Decreto 2.208/97. Kuenzer (1999) salienta que, com a crescente globalização da economia e a reestruturação produtiva que antecedem as décadas anteriores, os processos de trabalho de base rígida são substituídos pelos de base flexível. As formas de organização tayloristas-fordistas10 são substituídas por novos procedimentos de gerenciamento, e as palavras de ordem são qualidade e competitividade. A descoberta de novos princípios científicos permite a criação de novos materiais e equipamentos, estabelecendo a necessidade de um novo tipo de trabalhador para todos os setores da economia. Capacidades intelectuais que permitam adaptar à produção flexível são fundamentais, entre elas, a capacidade de comunicar-se adequadamente através do domínio de códigos de linguagem, tanto na língua nativa como na língua estrangeira, além de autonomia intelectual para resolver problemas práticos através do uso de conhecimentos científicos.
No entanto, as mudanças necessárias no eixo de formação de trabalhadores não ocorrem. Em consequência, aumenta-se a massa de excluídos ao direito à educação formal e profissional de qualidade, resultado este do próprio caráter concentrador do capitalismo. De acordo com Kuenzer (1999), a ampliação da educação básica enquanto alicerce para a sólida formação profissional é válida para os países desenvolvidos que, almejando o desenvolvimento dos projetos nacionais, bem como a plena cidadania de seus habitantes, investem na educação básica e na educação científica. Em contrapartida, países menos desenvolvidos, monitorados por agentes financeiros internacionais, determinam o esvaziamento de políticas de bem-estar social repassadas ao setor privado.
Assim é que, regidas pela irracionalidade financeira, as políticas educacionais vigentes repousam, não mais no reconhecimento da universalidade do direito à educação em todos os níveis, gratuita nos estabelecimentos oficiais, mas no princípio da equidade, cujo significado é o tratamento diferenciado segundo demandas da economia (KUENZER,1999, p. 132).
10 Taylorismo –teoria criada por Taylor em 1911, que propunha a intensificação da divisão do trabalho de
Em meio a este contexto o Brasil vivenciava um quadro de profunda crise econômica e institucional, gerador de inúmeros problemas conjunturais. Recessão econômica significa menor produção, menor volume de investimentos que induz ao desemprego, que reduz a capacidade de consumo agravando o quadro recessivo. Portanto, com a diminuição do emprego formal, as políticas de educação passam a objetivar o acesso aos níveis mais elevados de ensino apenas para os poucos incluídos.
É dentro deste contexto histórico que surge a reforma do Ensino Técnico dos anos 1990. O Decreto 2.208 de 17-04-97 inviabiliza a oferta do ensino técnico profissionalizante integrado ao ensino médio como ocorria nos moldes anteriores, impondo o fim da vinculação entre qualificação para o trabalho e elevação dos níveis de escolaridade.
Inúmeras críticas foram feitas às novas mudanças. No tocante ao ensino básico, Kuenzer (1999, p. 133) comenta:
Para a grande maioria, propostas aligeiradas de formação profissional que independem de educação básica anterior, como forma de viabilizar o acesso a alguma ocupação precarizada, que permita alguma condição de sobrevivência (BRASIL,1997).
Constavam dessas críticas a quebra do princípio de equivalência, que traz de volta a dualidade estrutural tal como ocorria antes de 1961, dissolvendo a relação entre educação geral e formação profissional. Apesar da nova LDB- Lei 9.394-96 assegurar a possibilidade de manutenção de cursos de habilitação profissional, o Decreto n. 2.208-97, na prática, a torna inexequível.
Kuenzer (1999) salienta que a concepção do Decreto 2.208-97 negava os avanços ocorridos nas legislações de 1961 e 1971, que reconheciam o saber sobre o trabalho como socialmente válido. Segundo a autora (p. 135):
Com a alternância de grupos políticos no governo, as críticas às problemáticas oriundas das repercussões da reforma da educação do ensino médio profissional ganham força política, contribuindo para que, em 23 de julho de 2004, o Decreto Federal n. 5.154/04 (BRASIL, 2004) revogue o decreto anterior, definindo nova regulamentação para a educação profissional, em especial no que se refere a sua articulação com o ensino médio. O decreto regulamenta a possibilidade presente na Lei 9.394 de 20-12-9611 (BRASIL, 1996), de oferta do Ensino Médio integrado à Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM), determinando suas formas de articulação: integrada, concomitante e subsequente ao ensino médio. O decreto também previa em seu art. 3°, §2º a articulação dos cursos com a EJA, no entanto ainda não apresentava caráter impositivo.
Apesar das alterações pontuais promovidas, o novo decreto não modifica substancialmente o projeto operacional da educação profissional, apesar de agregar às modalidades de articulação anteriormente previstas, ou seja, concomitante e sequencial, a possibilidade de ensino médio integrado ao técnico, como ocorria antes de 1997. Em temos estruturais, o decreto pretendeu romper com a dualidade substituindo os ramos propedêuticos e profissionalizantes por um sistema único, cuja finalidade é a qualificação para o trabalho através da habilitação profissional.
Assim sendo, de acordo com as deliberações do Decreto Federal n. 5.154/04, o CEFET-MG inicia a construção do projeto pedagógico da educação profissional tecnológica, visando à EPTNM. Em 2005, o CEFET-MG dá início à oferta do ensino médio da educação básica integrada ao técnico nos cursos diurnos. No entanto, neste momento, a instituição ainda não privilegia a EJA.
Em 24 de junho de 2005, o Decreto Federal n. 5.478 (BRASIL, 2005a) regulamentou a criação do PROEJA em toda a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (RFEPT). Estabelece também que, no caso de integração entre a EJA e a EPTNM, deveria ser destinada uma carga horária mínima de 1.200 horas para a formação geral, cumulativamente com a respectiva carga horária mínima para a habilitação profissional que pode variar de 800 horas a 1.200 horas, perfazendo uma carga horária máxima de 2.400 horas.
11
As instituições que compõem a RFEPT seriam responsáveis pela estruturação dos cursos. Assim sendo, ficou a cargo das coordenações de cursos do CEFET-MG apresentarem suas propostas de atendimento às novas deliberações governamentais. A coordenação de Edificações do CEFET-MG elaborou uma proposta curricular para o PROEJA em Edificações sem, no entanto, contemplar as exigências do decreto em relação à carga horária, por considerar que a diminuição da mesma acarretaria em prejuízo à educação integral e de qualidade. A proposta da grade curricular elaborada previa 2.000 horas para a formação geral, 1.200 para a formação técnica e o exercício orientado da profissão de 480 horas, respeitando, no entanto, o regulamento instituído pela resolução CNE-CEB 04/99, mas, ressaltamos novamente, não contemplando as exigências do decreto em vigor. A duração total do curso seria de quatro anos para a habilitação plena, porém com a possibilidade de saída intermediária após a conclusão da 3ª série com qualificação para o trabalho - cadista em construção civil ou encarregado de obras.
Face ao impasse surgido nas discussões promovidas com o MEC ficou deliberado que o CEFET-MG fizesse uso de seu direito de autonomia. Ao passar pela aprovação do Conselho de Ensino da instituição, a proposta foi aprovada com exceção da saída intermediária após a 3ª série.
Assim sendo, em junho de 200612, foram abertas inscrições para o PROEJA em Edificações, no campus I do CEFET-MG, com oferta de 40 vagas. No entanto,
conforme já mencionado, houve apenas 36 inscrições, com 32 matrículas e 10 evasões se concretizaram logo no início do curso. Em agosto de 2006 foi publicado novo edital para preenchimento das dezoito vagas remanescentes e apenas dezenove candidatos se inscreveram.
No entanto, na sequência, segue o Decreto Federal 5.840, de 13 de julho de 2006 (BRASIL, 2006a), que revoga o decreto anterior e amplia o seu atendimento à educação básica, bem como a sua adoção por instituições públicas estaduais e municipais e entidades privadas, portanto, não mais limitando o PROEJA à RFEPT. A partir deste último decreto, o PROEJA passa a ser chamado de Programa Nacional de Integração da
12 Vale ressaltar que, devido a movimentos grevistas o ano letivo de 2006 se iniciou na instituição em
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
O decreto em vigor estabelece, também, alterações pontuais na carga horária para os cursos de PROEJA, estabelecendo o mínimo de 1.200 horas tanto para a educação geral como para a habilitação profissional, perfazendo uma carga horária mínima total de 2.400 horas, não mais fixando a carga horária máxima.
Com as alterações feitas no novo decreto, editado apenas um mês após o início da primeira turma de PROEJA no CEFET-MG, a proposta que foi elaborada pela coordenação de Edificações da instituição passa a atender a todas as exigências do mesmo.
Em 2007 o CEFET-MG dá início à oferta do PROEJA em Mecânica. Portanto, no momento, a escola oferece o PROEJA em Edificações e em Mecânica, já com as quatro turmas de cada série formadas em ambos os cursos, visto a carga horária proposta exigir quatro anos de curso.
1.4.3. O PROEJA enquanto oportunidade de formação de cidadão crítico
Em um mundo ainda marcado pela desigualdade, a injustiça, a restrição da liberdade, a exclusão e a crescente consagração do ideário do capitalismo neoliberal como patrimônio cultural dos princípios de vida no mundo de hoje, uma educação da pessoa cidadã deve colocar-se de preferência a favor dos pobres, dos excluídos, dos postos à margem e de todos aqueles impedidos de viverem os direitos ativos de participação cidadã na vida cotidiana, por haverem sido até aqui privados dos seus direitos humanos, como o do próprio acesso adequado à educação (BRANDÃO, 2002, p. 111).
É dentro da ótica de Brandão (2002), citada em epígrafe, e ao encontro
aos propósitos da EJA, que entendemos que cabe à escola: instrumentalizar, empoderar13 os indivíduos, na medida em que forma cidadãos críticos e multiletrados,
13Para o educador Paulo Freire, indivíduo empoderado é aquele que realiza, por si mesmo, as mudanças
para que eles tenham como lutar e conquistar o exercício cada vez maior de sua cidadania no contexto em que vivemos.
Nesse sentido, o Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2007) identifica, na função qualificadora da EJA, o verdadeiro sentido desta modalidade de ensino, ou seja, “a perspectiva de formação para o exercício pleno da cidadania, por meio do desenvolvimento do pensamento crítico e autônomo de cidadãos participativos, conscientes de seus direitos sociais e de sua compreensão/inserção no mundo do trabalho” (p. 42).
Freire foi o sujeito pioneiro da história de formação de cidadãos críticos através da educação popular para jovens e adultos. Ele foi o primeiro educador brasileiro a servir aos excluídos, aos marginalizados sociais por meio do conhecimento, do letramento. Mistral, poetisa chilena, primeira escritora latino-americana a receber o Prêmio Nobel de Literatura, em 1945, deixou em sua memória escrita esta afirmação:
“Todo o país escravizado por outro ou outros países, tem na mão, enquanto souber ou
puder conservar a própria língua, a chave da prisão onde jaz .”14 E Freire, durante
muitos anos, teve nas mãos esta chave e libertou muitos jovens e adultos por meio da educação. Consideramos que atualmente esta chave está nas mãos da EJA e do PROEJA.
Assim sendo, salientamos que as novas realidades sociais, políticas, culturais e econômicas, provenientes do avanço tecnológico, de novas tecnologias de comunicação e da globalização têm evidenciado a importância da educação em investir na gestão do conhecimento, como fator de contribuição para a inclusão social. Torna-se necessário considerar que, no mundo globalizado em que vivemos, os requisitos formativos necessários para o exercício da cidadania são complexos e que o mercado de trabalho excludente, competitivo e seletivo exige profissionais qualificados.
Os estudos de Di Pierro et al.(2001) apontam que deve-se reconhecer que as mudanças econômicas, tecnológicas e socioculturais ocorridas infringem a necessidade de atualização constante pelos indivíduos de todas as idades. Nesse sentido a formação de alunos da EJA vai além da compensação da educação básica não adquirida no
14
passado. No entanto, a superação dessa concepção compensatória não implica negar que existem outras desigualdades a serem enfrentadas. Di Pierro et al. (2001) apontam que, cada vez que se amplia a escolaridade mínima obrigatória, aumenta-se a desigualdade, pois se aumenta o número de jovens e adultos com escolaridade inferior à que supostamente por direito deveriam ter. A EJA tem papel relevante, pois contribui para a igualdade social onde o não acesso à escrita e à leitura impede o direito à cidadania plena.
O PROEJA é um dos programas educacionais criados na última década com o intuito de promover o exercício da consciência crítica, a autonomia, a democratização popular. Cabe ao PROEJA: capacitar cidadãos-profissionais que compreendam a realidade social na qual estão inseridos; propiciar a construção de conhecimentos relacionados à capacitação humana, oferecendo as condições necessárias para a interação na vida social, cultural e política. Também cabe ao PROEJA, formar cidadãos conhecedores das novas tecnologias, para que se tornem capazes de se inserir e/ou reinserir no mundo do trabalho (BRASIL, 2007).
Para a formação de cidadãos críticos, o sujeito educando deve ser percebido em suas múltiplas dimensões, nas quais se destaquem a sua identidade, a partir de sua diversidade sociocultural. O PROEJA visa a uma política de educação e qualificação comprometida com a formação de um sujeito com autonomia intelectual, ética, política e humana, um cidadão critico, partícipe da sociedade e do mundo. Essa concepção do PROEJA a respeito do sujeito que o mesmo quer formar está em consonância com as noções de cidadão de vários autores citados a seguir.
A formação crítica para a cidadania, para a realização pessoal, e para o usufruto do conjunto de bens culturais socialmente produzidos são objetivos insistentemente lembrados nas propostas formuladas pelos movimentos sociais e pelos educadores com eles alinhados (BURNIER, 2004, p.2).
O professor deve constituir-se primeiro como um sujeito-cidadão crítico da sua própria prática educativa e pedagógica, para, em seguida, atuar conscientemente como um mediador na formação da consciência crítica do indivíduo, contribuindo para a formação do homem como sujeito autônomo e responsável na sociedade, na cultura e na história (PEREIRA, 2001, p. 18).
A partir dessas considerações, podemos concluir dizendo que compreendemos a EJA como oportunidade para a formação do cidadão crítico e como uma ação de interferência na realidade, somada à probabilidade de tomarmos consciência de nossas escolhas; ou formamos o cidadão para a conservação do status quo ou para a
modificação dos valores dominantes, questionando-os numa perspectiva crítica de compreensão da realidade, bem como de sua possibilidade de ser transformada. Para FREIRE (1979, p. 40), este é o sentido da educação:
A realidade não pode ser modificada, senão quando o homem descobre que é modificável e que ele pode fazê-lo. É preciso, portanto, fazer desta conscientização o primeiro objetivo de toda a educação: antes de tudo provocar uma atitude crítica, de reflexão, que comprometa a ação.
1.4.4. O PROEJA e a relação entre currículo, trabalho e sociedade
Para a construção de um currículo integrado faz-se necessário perceber o sujeito educando em suas múltiplas dimensões, ou seja, sua identidade enquanto aluno da EJA e sua diversidade sociocultural. Além disso, o trabalho como princípio educativo15, compreende “a superação de falsas dicotomias entre o conhecimento do senso comum e entre teoria e prática” (BRASIL, 2007, p. 27-28). Dessa maneira torna-se imprescindível a articulação entre ciência e tecnologia para a integração entre Educação Básica e Profissional.
Nesta perspectiva, o Documento Base do PROEJA (BRASIL,2007, p. 43) referenda:
15 Concepção que se baseia no papel do trabalho como atividade vital que torna possível a existência e a
O currículo integrado é uma possibilidade de inovar pedagogicamente na
concepção de ensino médio, em resposta aos diferentes sujeitos sociais, para
os quais se destina, por meio de uma concepção que considera o mundo do trabalho e que leva em conta os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaços sociais. Abandona a perspectiva estreita de formação para o mercado de trabalho, para assumir a formação integral dos sujeitos, como
forma de compreender e se compreender no mundo (grifos do autor).
A visão de mundo dos jovens e adultos da EJA é bastante diversificada, pois eles normalmente chegam à escola com crenças e valores já constituídos. Portanto, a aprendizagem escolar deve produzir saberes que valorizem seus conhecimentos anteriores e que façam sentido na vida fora da escola.
O mesmo documento (BRASIL, 2007) avalia a necessidade de romper com a visão propedêutica do ensino médio, principalmente no que tange a concepção de se considerar esta etapa apenas como preparatória para os exames vestibulares. Salienta, também, a necessidade da ruptura paradigmática dos modelos de ensino médio centrados em disciplinas e conteúdos específicos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em seu artigo 1º referenda os seguintes objetivos para o ensino médio enquanto etapa final da educação básica:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV- a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática.
( BRASIL, 2007, p. 45-46).
