Alba Helena Fernandes Caldas
O hipertexto em sala de aula: uma proposta metodológica para o ensino de Língua Portuguesa
DOUTORADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Alba Helena Fernandes Caldas
O hipertexto em sala de aula: uma proposta metodológica para o ensino de Língua Portuguesa
DOUTORADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Língua Portuguesa sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Vanda Maria Silva Elias.
Dedico este trabalho aos meus avós, Nair e Zezé (in memoriam),
que sempre foram presentes em minha vida e
incentivaram-me na busca de meus ideais.
Junto deles iniciei esta caminhada,
porém, durante o percurso, eles deixaram-me.
Ficaram as lembranças e a saudade imensa,
mas foram elas que me encheram de forças nesta jornada.
AGRADECIMENTOS
A Deus, razão e força da minha existência.
Em especial à caríssima Professora Doutora Vanda Maria Silva Elias, pela dedicação, pela amizade, pela paciência, pela confiança, pela imensa disponibilidade, pela generosidade, pela seriedade com que conduziu a elaboração deste trabalho e pelo apoio carinhoso.
Às professoras Doutoras Sueli Cristina Marquesi e Nílvia Terezinha da Silva Pantaleoni, membros da banca de qualificação, pelas importantes contribuições que resultaram nesta tese.
Aos professores do Programa de Estudos Pós-graduados em Língua Portuguesa (PPLP) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, pela dedicação com que realizam seus trabalhos.
Às coordenações (anterior e atual) do PPLP, e também à secretária Lourdes, que sempre me dispensaram sua atenção de forma carinhosa.
Aos colegas do curso, em especial a Caroline Meneghel, pela amizade, pela troca de experiências e pelo incentivo.
Aos professores de Língua Portuguesa que aceitaram responder o questionário deste trabalho, meus sinceros agradecimentos.
À direção da Escola Estadual “Professor Arcádio do Nascimento Moura” e às chefias do Centro Universitário de Itajubá – Fepi – pelo apoio e compreensão nos momentos em que necessitei deixar minhas salas de aula e outras atividades, em função deste trabalho.
Aos colegas, professores, funcionários, alunos e ex-alunos da E.E.“Professor Arcádio do Nascimento Moura” e do Centro Universitário de Itajubá – Fepi – que acompanham minha vida acadêmica e sempre oferecem uma palavra de incentivo, coragem e carinho.
À Isabel Rosângela dos Santos Ferreira e à Cibele Moreira Monteiro Rosa, pelas interlocuções, pelas sugestões e generosas revisões do trabalho, pela amizade e cuidados com que me trataram nesse período.
Ao Leandro Carneiro, pelo olhar criterioso no design deste trabalho.
Aos meus alunos de ontem, de hoje e de amanhã, porque são eles que me impulsionam na busca de novos e múltiplos saberes.
Aos meus familiares, pelo estímulo e compreensão. Em especial, ao meu marido e às minhas filhas, Gabriela e Larissa.
À CAPES, pela concessão da bolsa de estudos sem a qual não seria possível realizar o trabalho.
RESUMO
Esta pesquisa objetiva apresentar uma proposta metodológica para o ensino de leitura do hipertexto nas aulas de Língua Portuguesa fundamentada em estudos do texto e do hipertexto em perspectiva sociocognitiva e interacional, como desenvolvidos no âmbito da Linguística de Texto. Para responder à questão central da pesquisa – como elaborar uma proposta metodológica para o ensino de leitura de hipertexto no Ensino Fundamental II? – necessário se fez um estudo sobre: i) como os documentos curriculares de Língua Portuguesa abordam a leitura do texto digital; ii) como os livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II abordam a leitura de textos digitais; iii) como os professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II trabalham em sala de aula a leitura de textos digitais. Assim sendo, do ponto de vista metodológico, foram adotados como procedimentos: 1) estudo dos documentos oficiais de Língua Portuguesa, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1998) e os Conteúdos Básicos Comuns – CBC (MINAS GERAIS, 2005), que orientam a prática pedagógica do professor do Ensino Fundamental II, de escola pública; 2) verificação do tratamento dado por livros didáticos à leitura de textos digitais; 3) análise dos dados coletados por meio de questionário sobre facilidades e dificuldades de professores do Ensino Fundamental II no trabalho com a leitura de textos digitais em sala de aula; 4) estudos teóricos sobre texto e hipertexto, numa perspectiva sociocognitiva e interacional; 5) construção de uma proposta metodológica para o ensino da leitura de hipertexto. A proposta elaborada apresenta duas etapas pensadas de forma inter-relacionada: a primeira tem como foco elementos e características do hipertexto que interferem no modo de leitura; a segunda tem como foco ativação de links e construção de sentidos com base em diversos conhecimentos do leitor e seus objetivos de leitura. Em seu conjunto a proposta se volta para o aprimoramento da atividade de leitura e produção de sentido em tempos de cultura digital.
ABSTRACT
This research aims to introduce a methodological proposal for the teaching of hypertext reading in Portuguese language classes based on text and hypertexts studies in the sociocognitive and interactionist perspectives, as they are developed in the context of Text Linguistics. To answer the core issue of the research – how to elaborate a methodological proposal for the teaching of hypertext reading in basic education – it is necessary to study: i) how the curriculum documents of Portuguese language deal with reading of digital texts; ii) how the textbooks of the National Textbook Program (PNLD) of Portuguese language in basic education deal with reading of digital texts; iii) how the teachers of Portuguese language in basic education deal with reading of digital texts in the classroom. Hence, from the methodological point of view, were adopted as procedure: 1) the study of the official documents of Portuguese language, the National Curricular Parameters – PCN (BRASIL, 1998) and the Common Basic Contents – CBC (MINAS GERAIS, 2005), which lead the teachers educational practice in basic education at public schools; 2) the verification of how the textbooks deal with reading of digital texts; 3) analysis of the data collected from a questionnaire about the facilities and difficulties that the teachers face in basic education during the use of digital texts in the classroom; 4) theoretical studies about texts and hypertexts in the sociocognitive and interactionist perspectives; 5) introduce a methodological proposal for the teaching of hypertext reading. The proposal brings two interrelated steps: the first one focuses components and characteristics of the hypertext which interfere in the readout mode; the second step focuses the activation of links and construction of meanings based in different foreknowledges of the reader and the objectives while reading. Overall, the proposal turns to the improvement of reading and construction of meanings activities in times of digital culture.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Capa do Volume 1, destinado ao 8º ano do Ensino Fundamental. ... 23
Figura 2 – Produção de texto. ... 25
Figura 3 – Diário de bordo ... 26
Figura 4 – Produzindo seu texto ... 27
Figura 5 – Unidade 8 ... 27
Figura 6 – Pela internet. ... 28
Figura 7 – Texto 1. ... 29
Figura 8 – Continuação do texto 1. ... 30
Figura 9 – Continuação do texto 1. ... 31
Figura 10 – Atividades propostas. ... 32
Figura 11 – Atividades Propostas. ... 33
Figura 12 – AKi a gente tah em Ksa. ... 34
Figura 13 – Continuação do texto 2. ... 35
Figura 14 – Atividades relativas ao texto 2. ... 36
Figura 15 – Continuação das questões escritas. ... 37
Figura 16 – Continuação das questões de escrita. ... 38
Figura 17 – Continuação das questões de escrita e atividade de enriquecimento. ... 39
Figura 18 – Continuação da atividade de enriquecimento. ... 40
Figura 19 – Comunicação via internet. ... 41
Figura 20 – Continuação do texto: “Comunicação via internet”. ... 42
Figura 21 – Estudo da língua: Reflexão e uso. ... 43
Figura 22 – Leia mais. ... 44
Figura 23 – Continuação Leia mais. ... 45
Figura 25 – Comunicação digital. ... 54
Figura 26 – “AKI A GENTE TAH EM KSA!”... 55
Figura 27 – Continuação do texto. ... 56
Figura 28 – Exercícios propostos. ... 57
Figura 29 – Continuação dos exercícios propostos. ... 58
Figura 30 – Gênero Blog. ... 59
Figura 31 – Continuação Gênero Blog. ... 60
Figura 32 – Continuação Gênero Blog. ... 61
Figura 33 – Gênero entrevista. ... 62
Figura 34 – Continuação Gênero entrevista. ... 63
Figura 35 – Texto em estudo. ... 64
Figura 36 – Continuação e a linguagem do texto. ... 65
Figura 37 – Capa do volume 1, destinado ao 8º ano do Ensino Fundamental. ... 69
Figura 38 – Expressão oral. ... 72
Figura 39 – Hora do texto. ... 73
Figura 40 – Continuação da seção “hora do texto” e a atividade de Expressão escrita. 74 Figura 41 – Capa do volume 1, destinado ao 6º ano do Ensino Fundamental. ... 77
Figura 42 – Fragmento “Painel do Texto”... 79
Figura 43 – Pesquisa de textos poéticos de origem popular. ... 80
Figura 44 – Questões textuais. ... 80
Figura 45 – Capa do volume 1, destinado ao 7º ano do Ensino Fundamental. ... 81
Figura 46 – “Mensagens”. ... 82
Figura 47 – Momento do texto. ... 83
Figura 48 – Painel do texto. ... 83
Figura 49 – Estudo do texto. ... 85
Figura 51 – Reportagem Revista Veja. ... 87
Figura 52 – Continuação Reportagem Revista Veja. ... 88
Figura 53 – Estudo do texto. ... 89
Figura 54 – Exemplo de hipertexto sequencial. ... 118
Figura 55 – Exemplo de hipertexto hierárquico. ... 118
Figura 56 – Exemplo de hipertextos reticulados. ... 119
Figura 57 – Exemplo de hipertextos em rede. ... 120
Figura 58 – Modelo em rede... 120
Figura 59 – Pergaminho em rolo. ... 126
Figura 60 – Códice. ... 127
Figura 61 – Hipertexto 1. ... 152
Figura 62 – Hipertexto 1.1 - Mapa do circuito. ... 153
Figura 63 –Links. ... 154
Figura 64 –Links textuais. ... 156
Figura 65 – Link gráfico ... 157
Figura 66 – Links semânticos ... 157
Figura 67 – Links estruturais ... 158
Figura 68 – Links internos. ... 159
Figura 69 – Exemplo de Links externos. ... 160
Figura 70 – Exemplo de Links de substituição. ... 161
Figura 71 – Hipertexto e espaçosde interação (a). ... 162
Figura 72 – Hipertexto e espaços de interação (b) ... 163
Figura 73 – Links de interação (c) ... 164
Figura 74 – Hipertexto e não linearidade. ... 164
Figura 75 – Foco na linguagem verbal. ... 166
Figura 77 – Links verbal e não verbal. ... 167
Figura 78 – Links não verbal e verbal. ... 168
Figura 79 – Linguagem e mídia (a). ... 171
Figura 80 – Link – Linguagem e mídia (b). ... 172
Figura 81 – Linguagem e mídia. ... 173
Figura 82 – Blocos de informação. ... 174
Figura 83 – Caminhos em notícia. ... 175
Figura 84 –Links“coerência”. ... 176
Figura 85 – Perseguindo links. ... 178
Figura 86 – Ativação de links. ... 180
Figura 87 –Link“ROTEIROS”... 183
Figura 88 – Conhecimento linguístico. ... 184
Figura 89 – Ativação de conhecimentos. ... 185
Figura 90 –Links estruturais. ... 186
Figura 91 – Relação de textos ativados por links. ... 187
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Livros didáticos de Língua Portuguesa aprovados no PNLD 2011. ... 21
Quadro 2 – Atividades de leitura e de escrita da Coleção Português – Ideias & Linguagens. ... 46
Quadro 3 – Atividades de leitura de textos digitais da coleção Projeto Eco – Língua Portuguesa. ... 66
Quadro 4 – Atividades de leitura de textos digitais da coleção Projeto RADIX – Raiz do Conhecimento. ... 75
Quadro 5 – Atividades de leitura de textos digitais da coleção Linguagem – Criação e Interação. ... 90
Quadro 6 – Categorias dos Links. ... 124
Quadro 7 – Representação de links.... 155
Quadro 8 – Hipertexto e multimodalidade. ... 165
Quadro 9 – Linguagem e mídia. ... 169
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Desempenho das coleções avaliadas – PNLD 2011. ... 16
Gráfico 2 – Sexo dos participantes da pesquisa. ... 100
Gráfico 3 – Idade dos participantes da pesquisa. ... 100
Gráfico 4 – Escolaridade dos participantes da pesquisa. ... 101
Gráfico 5 – Tempo de experiência docente. ... 101
Gráfico 6 – Uso da internet no dia a dia. ... 102
Gráfico 7 – Finalidade do uso. ... 102
Gráfico 8 – Dados da escola referentes ao acesso à internet. ... 103
Gráfico 9 – Dados da escola referentes ao acesso à internet. ... 103
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO 1 O TEXTO DIGITAL EM DOCUMENTOS OFICIAIS SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ... 3
1.1 Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental – PCN (BRASIL, 1998) ... 3
1.2 Conteúdos Básicos Comuns de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental (MINAS GERAIS, 2005) ... 8
1.3 Perspectivas ... 11
CAPÍTULO 2 O TEXTO DIGITAL EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA ... 14
2.1 O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD (BRASIL, 2010) ... 14
2.2 Livros Didáticos de Língua Portuguesa ... 17
2.3 Descrição das Coleções de Livros Didáticos de Língua Portuguesa ... 22
2.3.1 Coleção 1: Português – Ideias & Linguagens: apresentação e síntese da resenha ... 23
2.3.1.1 Levantamento de atividades sobre a leitura e a escrita de textos digitais ... 24
2.3.1.2 Discussão dos resultados ... 48
2.3.2 Coleção 2: Projeto Eco – Língua Portuguesa: apresentação e síntese da resenha ... 52
2.3.2.1 Levantamento de atividades sobre a leitura e a escrita de textos digitais ... 53
2.3.2.2 Discussão dos resultados ... 67
2.3.3 Coleção 3: Projeto RADIX – Raiz do Conhecimento: apresentação e síntese da resenha ... 69
2.3.3.1 Levantamento de atividades sobre a leitura de textos digitais... 71
2.3.3.2 Discussão dos resultados ... 75
2.3.4 Coleção 4: Linguagem – Criação e Interação: apresentação e síntese da resenha .. 77
2.3.4.1 Levantamento de atividades sobre a leitura de textos digitais... 79
2.3.4.2 Discussão dos resultados ... 91
2.4 Limites e perspectivas ... 94
CAPITULO 3 O TEXTO DIGITAL EM SALA DE AULA: REGISTRO E ANÁLISE DA PRÁTICA DOCENTE ... 96
3.1 Contexto da pesquisa ... 96
3.2 Descrição ... 99
3.2.2 As práticas e os usos dos docentes em relação à internet ... 101
3.2.3 Dados da escola referentes ao acesso à internet ... 102
3.2.4 As práticas e as finalidades do trabalho docente de leitura com textos na internet em sala de aula ... 104
3.3 Limites e perspectivas ... 108
CAPÍTULO 4 TEXTO, CONTEXTO E HIPERTEXTO: CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS ... 110
4.1 Sobre texto e contexto ... 110
4.2 Sobre texto e hipertexto ... 113
4.3 Hipertexto ... 114
4.3.1 Origem do hipertexto ... 115
4.3.2 Classificação de hipertextos ... 116
4.3.3 Características de hipertexto ... 120
4.3.4 Links do hipertexto ... 123
4.4 Suportes e modos de leitura ... 125
4.4.1 Leitura em rolo ... 125
4.4.2 Leitura em códice ... 127
4.4.3 Leitura no papel ... 129
4.4.4. Leitura na tela do computador e em dispositivos móveis ... 131
4.4.5 Leitura hipertextual ... 135
4.4.5.1 Tipos de leitor ... 136
4.4.5.1.1 O leitor contemplativo, meditativo ... 137
4.4.5.1.2 O leitor movente, fragmentado ... 137
4.4.5.1.3 O leitor Imersivo, virtual ... 138
4.5 Letramento digital ... 142
4.6 Sobre multimodalidade ... 145
CAPÍTULO 5 PROPOSTA METODOLÓGICA PARA A LEITURA DO HIPERTEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ... 149
5.1 Construção de uma proposta para a leitura do hipertexto ... 149
5.2 Exemplificação da proposta ... 151
5.2.1 O hipertexto selecionado ... 151
5.2.2 Exemplificação da proposta... 153
CONCLUSÃO ... 190
INTRODUÇÃO
Esta tese, cuja origem se encontra em nossa prática docente como professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II da rede pública do Estado de Minas Gerais, insere-se na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino de Língua Portuguesa
do Programa de Estudos de Pós-Graduação em Língua Portuguesa da PUC – SP.
Fundamentada em estudos do texto e do hipertexto, situados principalmente no campo da Linguística Textual, a pesquisa tem por objetivo apresentar uma proposta metodológica para o ensino da leitura de hipertexto na escola, considerando que, no mundo atual, as constantes inovações tecnológicas vêm alterando nossa forma de comunicação e interação, e, como tal, exigem o desenvolvimento de habilidades relacionadas à produção, veiculação e leitura de textos em contexto digital.
Assim sendo, a presente pesquisa pretende responder às seguintes questões: 1) como os documentos curriculares de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II que orientam a prática educativa do professor em sala de aula abordam a leitura de textos digitais?
2) como os livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) abordam a leitura de textos digitais?
3) como os professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II de escola pública trabalham em sala de aula a leitura de textos digitais?
4) como construir uma proposta para o ensino da leitura do hipertexto baseada em estudos da Linguística Textual em perspectiva sociocognitivo-interacional?
Do ponto de vista metodológico, adotamos os seguintes procedimentos:
1) estudo dos documentos oficiais de Língua Portuguesa, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998) e os Conteúdos Básicos Comuns – CBC (MINAS GERAIS, 2005), que orientam a prática pedagógica do professor do Ensino Fundamental II de escola pública. O estudo compõe o capítulo 1;
2) análise de quatro coleções didáticas de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático de 2011, para verificação do tratamento dado pelos livros didáticos à leitura de textos digitais, constatando os seus limites. A análise compõe o capítulo 2;
do Estado de Minas Gerais, para indicação das facilidades e dificuldades no trabalho com a leitura de textos digitais em sala de aula. Essa discussão é feita no capítulo 3;
4) estudos teóricos sobre texto e hipertexto, numa perspectiva sociocognitiva e interacional, que compõem o capítulo 4;
5) construção de uma proposta metodológica para o ensino da leitura de hipertexto no Ensino Fundamental II, etapa realizada no quinto e último capítulo desta tese.
CAPÍTULO 1
O TEXTO DIGITAL EM DOCUMENTOS OFICIAIS SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
O computador, o tablet, o celular e outros dispositivos eletrônicos vêm ganhando destaque na educação como espaço de leitura, de escrita e de acesso a infinitos textos na
web. Tal cenário se configura como um grande desafio para o professor repensar em sua prática docente como trabalhar o texto em um suporte que imprime à produção textual configuração diferente daquela do papel.
Devido à necessidade de se pensar as práticas diferenciadas de letramento escolar1, entre as quais se deve incluir a leitura de textos digitais, também nos espaços e
nas atividades escolares, o presente capítulo tem como objetivo responder a seguinte questão: Como as propostas curriculares de Língua Portuguesa orientam o trabalho com o texto digital? Tendo em vista esse objetivo, analisaremos os seguintes documentos: 1. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998), 2. Conteúdos Básicos Comuns – CBC (MINAS GERAIS, 2005) de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental.
1.1 Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental – PCN (BRASIL, 1998)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) foram elaborados por equipes de especialistas ligadas ao Ministério da Educação (MEC), com o objetivo de estabelecer uma referência curricular e apoiar a revisão e ou a elaboração da proposta curricular dos Estados ou das escolas integrantes dos sistemas de ensino. Esse documento foi publicado no Brasil em 1998 e, segundo Coll (1999), apesar de terem sido baseados no sistema espanhol, foram direcionados à realidade brasileira.
Os PCN (BRASIL, 1998) do Ensino Fundamental são orientações aos professores, divididos em nove volumes, cada um referente a uma disciplina. O objetivo do documento é garantir que crianças e jovens tenham acesso aos conhecimentos necessários para a integração na sociedade moderna como cidadãos conscientes, responsáveis e participantes.
1 Letramento escolar designa aqui um letramento que é específico da situação escolar. Para Soares (1998, p. 58) “despertar para o
Os PCN (BRASIL, 1998) apontam que, atualmente, exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais até há bem pouco tempo, e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. A necessidade de atender a essa demanda obriga à revisão substantiva dos métodos de ensino e à constituição de práticas que possibilitem ao aluno ampliar sua competência discursiva na interlocução.
Nesse sentido destacamos a reflexão de Rojo (2009) para quem:
as práticas de letramento, tais como conhecemos na escola, não são mais suficientes para possibilitar aos alunos participar das várias práticas sociais em que a leitura e a escrita são demandadas. Assim, é preciso que a educação linguística enfoque os multiletramentos, os letramentos multissemióticos exigidos pelos textos contemporâneos, valorizando outros meios semióticos que estão ficando cada vez mais necessários no uso da linguagem, tendo em vista os avanços tecnológicos: as cores, as imagens, os sons, o design, etc. que estão disponíveis na tela do computador (ROJO, 2009, p.107).
Dentro dessa perspectiva, na apresentação da área de Língua Portuguesa, os PCN (1998) enfatizam a seguinte posição do então Ministro da Educação e Desporto, Paulo Renato Souza:
[...] vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência, em que progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas para os jovens que ingressarão no mundo do trabalho. Tal demanda impõe uma revisão dos currículos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educação do nosso país (BRASIL, 1998, p.5).
Esse discurso revela que os avanços tecnológicos e as novas exigências como parte de nossa realidade atual exigem a revisão dos currículos escolares que devem ser ajustados, a fim de possibilitar o acesso aos conhecimentos presentes na sociedade e necessários para o exercício da cidadania.
de aula está fazendo “ruir uma ordem ou um solo comum que era apenas para poucos”. Constitui-se, portanto, como um desafio para a escola abrir espaços para o trabalho com as diferentes linguagens advindas do uso da internet, uma vez que esta já está inserida na nossa realidade e vem alterando o modo de comunicação, de interação e de organização da nossa vida.
Os documentos oficiais recomendam que a escola organize um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno, no final do Ensino Fundamental, desenvolver habilidades em diferentes práticas. Especificamente, no processo de ensino de leitura de textos escritos, espera-se que o aluno:
saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;leia, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais tenha construído familiaridade:
*selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, e a características do gênero e suporte;
*desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero, suporte e universo temático, bem como sobre saliências textuais – recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.);
*confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura;
*articulando o maior número possível de índices textuais e contextuais na construção do sentido do texto, de modo a:
a) utilizar inferências pragmáticas para dar sentido a expressões que não pertençam a seu repertório linguístico ou estejam empregadas de forma não usual em sua linguagem;
b) extrair informações não explicitadas, apoiando-se em deduções;
c) estabelecer a progressão temática;
d) integrar e sintetizar informações, expressando-as em linguagem própria, oralmente ou por escrito;
e) interpretar recursos figurativos tais como: metáforas, metonímias, eufemismos, hipérboles etc.;
*delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as fontes de informações pertinentes para resolvê-lo;
condição atual, apoiando-se em marcas formais do próprio
texto ou em orientações oferecidas pelo professor;•
troque impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se diante da crítica, tanto a partir do próprio texto como de sua prática enquanto leitor;
compreenda a leitura em suas diferentes dimensões –o dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler;
seja capaz de aderir ou recusar as posições ideológicas que reconheça nos textos que lê (BRASIL, 1998, pp. 50 – 51, grifo nosso).
Na citação do documento, chama a nossa atenção que está previsto o desenvolvimento de capacidades e habilidades de leitura e de escrita em outros meios que não o impresso, tendo em vista os arranjos textuais em diferentes suportes.
Esses arranjos são enfatizados nos PCN (BRASIL, 1998) no que diz respeito à produção de textos escritos:
[...] utilização de recursos gráficos orientadores da interpretação do interlocutor, possíveis aos instrumentos empregados no registro do texto (lápis, caneta, máquina de escrever, computador):
* fonte (tipo de letra, estilo negrito, itálico, tamanho da letra, sublinhado, caixa alta, cor);
* divisão em colunas; * caixa de texto;
* marcadores de enumeração; utilização dos padrões da escrita em função do projeto textual e das condições de produção (BRASIL, 1998, p. 59).
Sob esse aspecto, cabe à escola garantir que o ensino de Língua Portuguesa atenda à multiplicidade de práticas de letramento2, enfatizando um trabalho com uma
variedade de textos e de linguagens. Sobre essa questão o documento salienta que o CD-ROM e o hipertexto, por combinarem as diferentes linguagens e atividades multidisciplinares,
favorecem a construção de uma representação não-linear do conhecimento, permitindo que cada um, segundo seu ritmo e interesse, possa dirigir sua aprendizagem: buscando informação complementar, selecionando em um texto uma ligação com outro documento, por uma palavra ou expressão ressaltada; buscando representações em outras linguagens -
2São diferentes formas de interagir com a leitura e a escrita em práticas sociais e de acordo com o contexto em que a
imagem, som, animação-com as quais pode interagir na construção de uma representação mais realista. [...] É importante, ainda, no trabalho escolar, compreender a funcionalidade de elementos presentes na dinâmica do suporte para a representação do real: articulação entre a linearidade do texto verbal e a possibilidade de abrir janelas, possibilidade de introduzir informações suplementares em outras linguagens (preparação de imagens, de sons, de animação) etc (BRASIL, 1998, pp. 90 – 91, grifo nosso).
Considerando a multiplicidade de práticas que podem e devem ser objetos de estudo e ensino nas escolas, o professor de Língua Portuguesa precisa estabelecer objetivos para a sua prática pedagógica, priorizando a formação de um sujeito competente comunicativamente graças ao domínio de produção e compreensão de diferentes práticas textuais.
O documento destaca, ainda, a importância de o aluno “estabelecer as relações necessárias entre o texto e outros textos e recursos de natureza suplementar que o acompanham (gráficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no processo de compreensão e interpretação do texto” (BRASIL, 1998, p. 56), o que implica o contato com uma diversidade de gêneros discursivos de variadas esferas sociais em diferentes mídias.
Não há, portanto, como a escola ficar indiferente às exigências de uso nas práticas sociais das diversas mídias e tecnologias que são importantes, necessárias e adequadas à formação do aluno.
Ainda merece destaque nos PCN (BRASIL, 1998) um tópico que trata de tecnologias da informação e Língua Portuguesa “O computador.” Nesse tópico, o computador é considerado como ferramenta para produção de textos em suportes como jornais, revistas e folhetos. Além disso, ressalta-se o uso da rede para destinar os textos produzidos aos leitores e a relação de interação entre os usuários que utilizam a escrita para comunicação (BRASIL, 1998, p. 90).
1.2 Conteúdos Básicos Comuns de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental (MINAS GERAIS, 2005)
A Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE MG), objetivando a melhoria da qualidade da educação na rede pública estadual, realizou no ano de 2004, um importante trabalho para a atualização dos currículos das disciplinas da Educação Básica, levando em conta as necessidades da sociedade contemporânea e os avanços ocorridos nas diversas áreas de conhecimento, especialmente na área das Ciências Aplicadas à Educação.
A equipe da SEE MG, com apoio de especialistas com reconhecida experiência na área de educação, e de professores em capacitação, analisou e discutiu uma versão preliminar de propostas curriculares formuladas no ano de 2003, considerando a qualidade, a consistência e a atualidade de sua abordagem. As propostas preliminares foram aprimoradas e apresentadas como Conteúdos Básicos Comuns – CBC (MINAS GERAIS, 2005) para cada disciplina da Educação Básica. Os CBC (MINAS GERAIS, 2005), cuja implementação é obrigatória em todas as escolas da rede pública estadual, é parte integrante do programa curricular de uma disciplina.
A proposta dos CBC (MINAS GERAIS, 2005) de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental é dividida em três eixos temáticos:
I. Compreensão e produção de textos. Esse primeiro eixo está assim composto: Tema 1 – Gêneros
Subtemas:
Operação de contextualização.
Operação de tematização.
Operação de enunciação.
Operação de textualização. Tema 2 – Suportes
Subtemas:
Jornal
Livro literário. II.Linguagem e língua.
A seleção de conteúdos da disciplina Língua Portuguesa se traduz em critérios de escolha de textos, de práticas pedagógicas de leitura e produção de textos, e de recursos linguísticos que deverão ser objeto de reflexão e estudo sistemático, a cada etapa de ensino. “A constituição de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende uma aproximação crescente de conceitos mais complexos, refinados e abstratos” (MINAS GERAIS, 2005, p. 16).
Segundo a SEE MG, na proposta dos CBC (MINAS GERAIS, 2005) está implícita a ideia de que existe um conhecimento básico de cada disciplina que é necessário e fundamental para a formação da cidadania e que, portanto, precisa ser ensinado por todas as escolas e aprendido por todos os alunos que passam pela Educação Básica na rede estadual. Além desse mínimo, outros conhecimentos considerados complementares deverão ser acrescentados pelas escolas de acordo com as necessidades e os interesses específicos dos alunos. Os conteúdos dos currículos e as práticas de ensino de Língua Portuguesa foram selecionados nos CBC (MINAS GERAIS, 2005) em função da aquisição e desenvolvimento das competências e habilidades de uso da língua e reflexão sobre esse uso.
Assim, devem compor o currículo da disciplina os conteúdos considerados essenciais à vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige intervenção e mediação sistemáticas da escola, como é o caso da leitura e escrita.
A leitura e a escrita são destacadas nos CBC (MINAS GERAIS, 2005) como atividades interativas de produção de sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situação comunicativa, o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocução, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e as práticas de linguagem. Tudo isso para que o aluno atinja um nível de letramento que o capacite a compreender e produzir com autonomia múltiplos gêneros de textos, com distintos objetivos e motivações. Segundo os CBC (MINAS GERAIS, 2005) a Língua Portuguesa:
Um ensino de linguagem centrado no contexto de produção do enunciado, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores é proposto pelos CBC (MINAS GERAIS, 2005) de Língua Portuguesa. Enfatiza o referido documento que o conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, de teorias científicas e valores, enfim, da memória coletiva de nossa humanidade está depositado nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que o materializam. Assim, a primeira razão e sentido para aprender e ensinar a disciplina está no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a Língua Portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural.
Do ponto de vista psicossocial, os CBC (MINAS GERAIS, 2005) de Língua Portuguesa definem que a atividade discursiva é espaço de constituição e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriação de conhecimentos e de culturas necessárias à inserção e ao trânsito social. Ao se constituir e se realizar no espaço eu-tu-nós, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona do ponto de vista político, social, cultural, ético e estético, frente aos discursos que circulam na sociedade.
A língua não é um todo homogêneo, mas um conjunto heterogêneo, múltiplo e mutável de variedades, com marcas de classes e posições sociais, de gêneros e etnias, de ideologias, éticas e estéticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender uma língua significa defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades linguísticas. Significa tornar essas variedades objeto de compreensão e apreciação, numa visão sem preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem, que pode
[...] provocar múltiplas leituras, porque joga com a ambiguidade e com a subjetividade, [...] em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o
espaço gráfico, o som, a imagem visual, a desconstrução da
palavra, a reinvenção de sentidos e visões de mundo (MINAS GERAIS, 2005, p. 19).
Para os CBC (MINAS GERAIS, 2005), o processo de textualização deve sempre considerar o gênero textual, o suporte de circulação, o destinatário, os objetivos da comunicação e o posicionamento do locutor em relação ao tema.
o aluno saiba reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade ou função sociocomunicativa) de um texto ou gênero textual. Isso também confirma a importância de estabelecer o gênero adequado e distinguir o uso das variedades linguísticas e estilísticas em um texto.
O trabalho com textos da internet não é citado expressamente no documento, todavia, nas sugestões complementares, os CBC (MINAS GERAIS, 2005) recomendam o trabalho em sala de aula com os gêneros textuais variados que circulam no mundo digital, tais como: o chat, o e-mail e o blog.
Finalizando essa descrição do documento, destacamos no processo avaliativo recomendado pelos CBC (MINAS GERAIS, 2005) que o documento oficial sugere uma ficha elaborada por Armstrong (2001, p. 127), em que o aluno escolhe com quais instrumentos e linguagens ele deseja ser avaliado. Entre os instrumentos está o computador, ferramenta com a qual é possível fazer uma apresentação interativa do assunto abordado na escola.
1.3 Perspectivas
Considerando que uma das principais funções da escola é formar sujeitos mais participativos e críticos na sociedade em que vivem, o ensino deve valorizar não somente textos tradicionais, mas também os que vêm sendo produzidos em tempos de cultura digital, pela simples razão que essas produções são parte de nosso modo de comunicação e interação.
Nesse sentido, Chartier (1999) comenta que a leitura do texto digital introduziu uma revolução na nossa forma de ler. Se antes o leitor era um sujeito que tinha uma relação solitária com as formas impressas de leitura, hoje, após o advento da internet, a globalização tem desencadeado efeitos múltiplos sobre a circulação e a recepção de informações, na medida em que os meios de comunicação e as novas tecnologias atravessam as fronteiras, de um meio cultural próximo, local ou nacional, e nos aproxima de uma cultura mundial, globalizada.
Por sua vez, Elias (2012, p. 94) comenta que “é papel da escola promover a discussão e a reflexão sobre as nossas atividades textuais na fala e na escrita, sobre como as constituímos e de que conhecimentos nos valemos”.
Assim, é importante, pois, na educação, o uso do computador como espaço de leitura, de escrita e de pesquisa, por possibilitar acesso a informações diversas na web, além de servir de motivação as aulas e propiciar aos alunos desenvolverem novas habilidades e competências requeridas para esse modo de “enunciação digital” (XAVIER, 2002).
É indiscutível que as atividades escolares associadas ao uso da tecnologia é essencial para o processo de aprendizagem dos alunos, uma vez que a tecnologia está presente direta ou indiretamente em atividades bastante comuns. No entanto, somente a incorporação das inovações tecnológicas não garante a melhoria da qualidade do ensino. “A tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de conhecimentos por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte de alunos e professores” (BRASIL, 1998, p.140).
Nos documentos analisados, vimos que, por exemplo, os PCN, já no ano de 1998 destacavam a importância de se trabalhar em sala de aula os textos produzidos em contexto digital. A orientação se mostra de modo evidente especificamente no tópico tecnologias da comunicação e informação, cuja intenção é mostrar que “a escola tem importante papel a cumprir na sociedade, ensinando os alunos a se relacionar de maneira seletiva e crítica com o universo de informações a que têm acesso no seu cotidiano” (BRASIL, 1998, p. 139).
Há, portanto, no documento, uma preocupação com o papel da escola frente ao cenário de inovações tecnológicas e, nesse sentido, os PCN (BRASIL, 1998) representaram e representam um avanço, mesmo levando em conta que, de 1998 para cá, muita coisa mudou, pois são muitas e constantes as inovações tecnológicas que vêm alterando o nosso modo de comunicação e de interação.
é natural, portanto, que na escola também existam muitas dúvidas, indagações receios por parte dos professores, coordenadores, diretores e pais. Porém, considerando que a tendência irreversível é uma sociedade em crescente informatização, é necessário pensar, refletir e superar esses mitos, assim como assumir algumas verdades em relação à utilização das tecnologias na educação (BRASIL, 1998, p. 154).
Em consonância com os PCN (BRASIL, 1998), os CBC (MINAS GERAIS, 2005) abrem perspectivas para o trabalho com textos em suportes como a tela do computador ou de qualquer dispositivo móvel, no entanto, assim como nos PCN, apresentam poucas orientações que possam servir de apoio para a atualização profissional dos professores e auxiliá-los no planejamento de suas aulas de leitura de textos digitais.
Os documentos analisados reconhecem, portanto, as práticas textuais decorrentes das inovações tecnológicas que demandam novas habilidades de leitura e escrita. Nesse contexto, é tarefa fundamental do professor propor a leitura de uma variedade de textos que possibilite ao aluno ampliar a sua compreensão sobre modos de produção e recepção de textos em suportes variados, em especial, no caso desta pesquisa, no meio digital.
CAPÍTULO 2
O TEXTO DIGITAL EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
O livro didático é um instrumento que faz parte do processo de ensino e aprendizagem no contexto das escolas brasileiras, tornando-se, muitas vezes, o roteiro principal do processo pedagógico.
Considerando que os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998) apontam para o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita envolvendo diferentes práticas, linguagens e suportes, bem como o Guia de Livros Didáticos define como critério importante para a aprovação de coleções didáticas no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) a presença de gêneros textuais diversos pertencentes aos domínios socialmente mais significativos de uso da linguagem como, por exemplo, o das mídias sociais, este capítulo tem como objetivo responder à questão: como o texto digital é abordado em livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II?
2.1 O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD (BRASIL, 2010)
O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD (BRASIL, 2010) é uma iniciativa do governo federal, cujos objetivos básicos são a aquisição e a distribuição, universal e gratuita, de livros didáticos para os alunos das escolas públicas da Educação Básica brasileira, realizado por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). A fim de assegurar a qualidade dos livros a serem adquiridos, o programa desenvolve um processo de avaliação pedagógica das obras nele inscritas, coordenado pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação.
O PNLD tem o propósito de oferecer a alunos e professores de escolas públicas da Educação Básica, de forma universal e gratuita, livros didáticos e dicionários de Língua Portuguesa de qualidade para o apoio ao processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, ajustando-se, continuamente, às mudanças e às novas demandas.
O processo de avaliação pedagógica sistemática das obras inscritas no PNLD é coordenado pela SEB. Essa avaliação é realizada por uma equipe de professores pertencentes a instituições de educação superior públicas, de acordo com as orientações e diretrizes estabelecidas pelo MEC, a partir das especificações e critérios fixados no edital. Essa equipe de avaliação analisa se os manuais didáticos atendem aos objetivos centrais da Educação Básica e também aos preconizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
A compra e a distribuição das obras estão sob a responsabilidade do FNDE, que abre inscrições para o processo de avaliação e seleção de coleções didáticas adequadas aos alunos da Educação Básica brasileira, para serem incluídas no Guia de Livros Didáticos do PNLD, por meio de edital de convocação.
O Guia de Livros Didáticos é uma publicação do MEC/PNLD dirigida aos professores da rede pública de ensino, servindo para subsidiá-los na escolha da coleção com a qual deverão trabalhar por três anos consecutivos. O Guia retrata, por meio das resenhas elaboradas pelos pareceristas, o perfil das coleções aprovadas e apresenta como e por que estas foram consideradas de qualidade.
O programa é executado em ciclos trienais alternados. Assim, a cada ano o FNDE adquire e distribui livros para todos os alunos de um segmento da Educação Básica: anos iniciais do Ensino Fundamental, anos finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio. À exceção dos livros consumíveis, os livros distribuídos deverão ser conservados e devolvidos para utilização por outros alunos nos anos subsequentes.
Como objeto de nossa pesquisa elegemos o PNLD (2011) por coincidir com o início de nossa pesquisa. O PNLD (2011) ampliou a oferta de livros didáticos, incluindo, pela primeira vez, Língua Estrangeira Moderna (LEM): Espanhol e Inglês. Essa inclusão reflete, de forma efetiva e significativa, que a escola é o lugar adequado de aprender línguas estrangeiras, e que seu aprendizado é um fator importante de inclusão social e de maior integração à realidade contemporânea.
O orçamento do PNLD do ano 2011 foi de R$ 1,2 bilhão, para a compra de livros didáticos do Ensino Médio e a reposição e complementação de livros do Ensino Fundamental.
VI - respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao ensino fundamental;
VII - observância aos princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social republicano;
VIII - coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica assumida pela coleção, no que diz respeito à proposta didático–pedagógica explicitada e aos objetivos visados;
IX - correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos;
X - observância das características e finalidades específicas do manual do professor e adequação da coleção à linha pedagógica nele apresentada; e
XI - adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático-pedagógicos da coleção (BRASIL, 2010, p. 12).
Inscritos no PNLD 2011, os livros didáticos passaram por um detalhado processo de avaliação pedagógica, a partir dos critérios acima descritos, e só os aprovados fizeram parte do Guia de Livros Didáticos. Assim como mostra o gráfico a seguir:
Gráfico 1 – Desempenho das coleções avaliadas – PNLD 2011.
Fonte:Disponível em: <http://goo.gl/eeSfTH >. Acesso em: 07 fev. 2012.
Segundo o Guia de Livros Didáticos (2011), os dados referentes ao PNLD 2011 mostram que, embora se verifique uma evolução geral na qualidade dos títulos apresentados para avaliação, ainda são encontrados problemas, referentes à abordagem de questões sobre valores, respeito, tolerância humana e outros, que inviabilizam a utilização de algumas obras em sala de aula.
que as coleções que não atenderam aos critérios acima descritos foram excluídas do processo de avaliação.
É comentado no Guia de Livros Didáticos do PNLD 2011 que as coleções apresentam também, além das características básicas exigidas, uma preocupação com a formação integral dos alunos, buscando aliar aos conteúdos didáticos elementos para o debate e a reflexão, contribuindo para a formação cidadã dos educandos. Isso não quer dizer que as coleções sejam uniformes; pelo contrário, diferem muito, seja pelo conteúdo, seja pela temática abordada. Essas diferenças são apresentadas nos textos das resenhas elaboradas pelos avaliadores para que os professores possam analisar quais obras atendem ao projeto político-pedagógico da sua escola e melhor se adaptam à realidade de seus alunos.
2.2 Livros Didáticos de Língua Portuguesa
Bezerra (2005) comenta que, antes da década de 1950, estudava-se Português nos próprios manuais de gramática, pois a clientela que tinha acesso à escola dominava o português tido como padrão, bem como o professor, que era oriundo de classe média alta, tinha um nível elevado de letramento. Assim, as aulas de Português eram muito bem preparadas pelo próprio professor, não cabendo a nenhum livro impor exercícios e atividades didáticas.
Mas, depois da década de 1950, algumas mudanças ocorreram; a escola passou a receber alunos de variadas camadas sociais, com práticas de letramentos diferentes daquelas até então conhecidas e reforçadas pela escola.
Nesse panorama, Bezerra (2005) comenta que surgiu o livro didático com textos, lições de gramática e exercícios para suprirem as lacunas de conhecimentos de professores. Assim, a partir da década de 1970, passa a ser da competência dos autores do livro didático a responsabilidade de preparar as aulas e os exercícios para os professores trabalharem em sala de aula.
complexas relações sociais torna fundamental que o livro didático amplie a sua variedade textual.
Ainda, para Bezerra (2005, p. 35), o livro didático “[...] constitui-se, se não o único material de ensino-aprendizagem, o mais importante, em grande parte das escolas brasileiras. Essa importância é tal que o interlocutor dos alunos não é mais o professor, mas o autor”.
O uso de livro didático é bastante difundido nas escolas e, muitas vezes, segundo Batista (2003), constitui-se como um dos únicos meios pelos quais os professores entram em contato, mesmo que de maneira simplificada, com discussões teóricas atuais.
Entretanto, conforme informações contidas no Guia do Livro Didático de 2011,
os programas de distribuição de materiais didáticos [...] são ações complementares que têm em comum o objetivo de contribuir para a formação cidadã. [...] fornecem aos professores instrumentos de trabalho capazes de auxiliá-los no exercício diário de levar aos alunos à leitura proficiente e à reflexão crítica [...] (BRASIL, 2010, p. 11).
Sendo assim, o trabalho com o livro didático não pode prescindir do professor, que deve aproveitá-lo da melhor forma possível, adequando esse material ao seu trabalho diário em sala de aula, como ferramenta necessária ao ensino-aprendizagem de seus alunos.
O PNLD tem sofrido muitas modificações desde sua implantação, devido aos diferentes paradigmas educacionais e às orientações advindas dos PCN (1998) e da própria Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), o que evidencia, segundo Rojo e Batista (2003), a busca constante de soluções para os problemas acerca da complexa realidade do livro didático nos contextos editorial e educacional brasileiros. Para os autores, “[...] com livros de melhor qualidade nas escolas, o PNLD vem contribuindo para um ensino de melhor qualidade: é uma referência consensual de qualidade para a produção de livros didáticos [...]” (ROJO; BATISTA, 2003, p. 41). Ainda segundo os autores, a escolha de livros didáticos, por professores, “vem possibilitando uma reformulação dos padrões do manual escolar brasileiro e criando condições adequadas para a renovação das práticas de ensino nas escolas” (ROJO; BATISTA, 2003, p. 41).
anos se concretiza em todo o país. Tal implantação se deve ao cumprimento de uma das metas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: o Ensino Fundamental passa a ser ampliado para nove anos de duração, dando oportunidade para que os alunos da rede pública alarguem o universo letrado. A fim de atender às necessidades dessa nova demanda, a escola pública precisa se reorganizar, fazendo uma adequação curricular e uma nova organização do tempo e do espaço da escola.
Dessa forma, o Guia de Livros Didáticos de 2011 apresenta aos professores das escolas públicas “as coleções didáticas de Língua Portuguesa que, aprovadas pelo processo avaliatório oficial, propõem-se a colaborar com a escola e o professor no que diz respeito à reorganização desse período no EF” (BRASIL, 2010, p. 10, grifo do autor).
O edital do PNLD 2011, no que se refere à produção das coleções didáticas de Língua Portuguesa, estabelece uma rígida definição de características gráfico-editoriais (formato, tamanho de letra, margens, lombada, acabamento gráfico, etc.). A proposta didático-pedagógica de uma coleção deve traduzir-se em um projeto gráfico-editorial compatível com suas opções teórico-metodológicas, considerando-se, dentre outros aspectos, a faixa etária e o nível de escolaridade a que se destina.
Somente as coleções que passam pela triagem gráfico-editorial são avaliadas na etapa seguinte, na qual são observadas as características pedagógicas. A avaliação pedagógica dos livros didáticos no âmbito do PNLD é desenvolvida em dois níveis: geral (para todas as obras) e específicas (referentes a cada uma das disciplinas). Os critérios gerais são de ordem eliminatória e classificatória.
Os critérios específicos explicitados no edital do PNLD 2011 considerados importantes para o componente curricular Língua Portuguesa devem estar presentes nas coleções selecionadas no Guia de Livros Didáticos de Língua Portuguesa. Os critérios são:
1. Relativos à natureza do material textual selecionado O conjunto de textos que um LDP oferece para o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa deve justificar-se pela qualidade da experiência de leitura que possa propiciar ao aluno, contribuindo para a sua formação como leitor proficiente, inclusive como leitor literário. Uma coletânea deve, portanto:
entre tipos de textos e gêneros diversos, pertencentes a esferas socialmente mais significativas de uso da linguagem;
ser adequada – do ponto de vista da extensão, da temática e da complexidade • linguística – ao nível de escolarização em jogo;
incluir, de forma significativa e equilibrada, em relação
aos demais, • textos da tradição literária de língua portuguesa
(especialmente os da literatura brasileira); e
incentivar professores e alunos a buscarem textos e
informações fora dos • limites do próprio livro didático.
2. Relativos ao trabalho com o texto
No trabalho com o texto, em qualquer de suas dimensões (leitura e compreensão, produção de textos orais e escritos, construção de conhecimentos linguísticos), é fundamental a
diversidade de estratégias, assim como a articulação entre os vários aspectos envolvidos, de forma a garantir a progressão nos estudos [...] (BRASIL, 2010, p. 21, grifo do autor).
Além desses critérios, são relacionados também alguns aspectos fundamentais, em cada um dos componentes de Língua Portuguesa (leitura, textos escrito e oral e conhecimentos linguísticos), para garantir o bom desempenho nas práticas do uso do livro didático de Língua Portuguesa em sala de aula.
As atividades de leitura devem focar a formação do leitor proficiente, inclusive a do leitor literário, e as propostas de produção escrita devem visar à formação do produtor de texto, ou seja, ao desenvolvimento da proficiência em escrita. Nesse sentido, o trabalho com a escrita é considerado como uma prática socialmente situada. Já o trabalho com a oralidade deve fornecer o apoio ao aluno na busca do conhecimento do funcionamento da língua escrita e do domínio da língua falada a ser utilizada em novas situações e contextos. É enfatizado também o trabalho em sala de aula com os conhecimentos linguísticos, que deve levar o aluno tanto à reflexão a respeito dos aspectos da língua e da linguagem relevantes para o desenvolvimento da proficiência oral e escrita, quanto à capacidade de analisar fatos da língua e da linguagem.
Encontra-se no Guia de Livros Didáticos de Língua Portuguesa a informação de que, das 26 coleções de Língua Portuguesa destinadas ao segundo segmento do EF (6º ao 9º ano) que passaram pelo processo avaliatório no PNLD em 2011, 38,46% foram excluídas e 61,54% foram aprovadas; portanto, ficaram apenas 16 coleções resenhadas no guia e recomendadas pelo PNLD 2011.
escola, que deve assimilar e discutir os principais critérios oficiais de avaliação, bem como
•participar ativa e criticamente, por meio dessa discussão, do
processo avaliatório;
•contribuir para esse processo com critérios próprios, ditados
pelo projeto didático pedagógico da escola e pela experiência acumulada da equipe docente;
•desenvolver, em seus próprios limites, uma cultura de
avaliação de materiais didáticos como parte do projeto político-pedagógico da escola (BRASIL, 2010, p. 37).
Assim, o processo de escolha do livro didático da unidade escolar deve ser o resultado de uma efetiva tomada de decisão coletiva e consciente.
O Quadro 1 a seguir mostra a relação de livros didáticos aprovados pela comissão responsável pelo PNLD 2011. Os livros didáticos foram utilizados em sala de aula de 2011 a 2013, e foram escolhidos pelo grupo de professores de cada escola com base na análise das resenhas escritas no Guia e na observação de sua adequação ao projeto pedagógico da escola.
Quadro 1 – Livros didáticos de Língua Portuguesa aprovados no PNLD 2011.
NOME DA COLEÇÃO AUTOR (ES) EDITORA
1) A Aventura da
Linguagem
Luiz Carlos Travaglia, Maura Alves de Freitas Rocha e Vânia Maria Bernardes Arruda Fernandes.
Editora Dimensão
2) Diálogo – Edição
Renovada
Eliana Santos Beltrão e Tereza Gordilho Editora FTD
3) Língua Portuguesa –
Linguagem e Interação
Carlos Emílio Faraco, Francisco Marto de Moura e José Hamilton Maruxo Junior
Editora Ática
4) Linguagem: Criação e
Interação
Cássia Garcia de Souza e Márcia Paganini Cavéquia
Saraiva Livreiros Editores
5) Para Ler o Mundo –
Língua Portuguesa
Graça Sette, Maria Angela Paulino e Rozário Starling
Editora Scipione
6) Para Vivermos Juntos
- Português
Ana Elisa de Arruda Penteado, Cibele Lopresti Costa, Eliane Gouvêa Lousada, Greta Marchetti, Jairo J. Batista Soares, Maria Virginia Scopacasa, Manuela Prado, Mirella L. Cleto e Heidi Strecker
Edições SM
7) Português – A Arte da
Palavra
João Carlos Rocha Campos,Flávio Nigro Rodrigues, Gabriela Rodella de Oliveira
Editora AJS
8) Português – Ideias &
Linguagens
Dileta Delmanto e Maria da Conceição Castro
Saraiva Livreiros Editores
9) Português – Uma
Proposta para o Letramento
Magda Soares Editora Moderna
NOME DA COLEÇÃO AUTOR (ES) EDITORA
Linguagens Magalhães Editores
11) Projeto Eco – Língua
Portuguesa
Cristina Soares de Lara Azeredo Editora Positivo
12) Projeto Radix -
Português
Ernani Terra e Floriana Toscano Cavallete Editora Scipione
13) Trabalhando com a
Linguagem
Givan Ferreira, Isabel Cristina Cordeiro, Maria Aparecida Almeida Kaster e Mary Marques
Editora FTD
14) Trajetórias da Palavra
– Língua Portuguesa
Celina Diaféria e Mayra Pinto Editora Scipione
15) Tudo é Linguagem Ana Maria Trinconi Borgatto, Terezinha
Costa Hashimoto Bertin e Vera Lúcia de Carvalho Marchezi
Editora Ática
16) Viva Português Elizabeth Marques Campos, Paula Cristina
Cardoso e Silvia Letícia de Andrade
Editora Ática
Fonte: Guia de Livros Didáticos de Língua Portuguesa, anos finais do Ensino Fundamental, PNLD 2011
2.3 Descrição das Coleções de Livros Didáticos de Língua Portuguesa
Tendo em vista que um dos objetivos da pesquisa é analisar o tratamento dado ao texto digital, especificamente no ensino de leitura da Língua Portuguesa, em livros didáticos do Ensino Fundamental, escolhemos para análise, dentre as dezesseis coleções didáticas aprovadas pelo PNLD 2011, quatro coleções, selecionadas porque fazem referência ao trabalho de leitura e de escrita em sala de aula com textos digitais. Esse foi o critério estabelecido para a escolha das coleções a serem analisadas. São elas: 1)
Português – Ideias & Linguagens, 2) Projeto Eco – Língua Portuguesa 3) Projeto Radix – Português, e 4) Linguagem: Criação e Interação.
Cada uma das quatro coleções escolhidas é composta de quatro livros; assim, temos para a análise um total de dezesseis livros destinados ao professor de Língua Portuguesa, do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
2.3.1 Coleção 1: Português – Ideias & Linguagens: apresentação e síntese da resenha
Figura 1 – Capa do Volume 1, destinado ao 8º ano do Ensino Fundamental.
Fonte: DELMANTO D.; CASTRO M. da C. Português – Ideias & Linguagens. São Paulo: Saraiva, 2009.
A coleção Português – Ideias & Linguagens elaborada pelas autoras Dileta Delmanto e Maria da Conceição Castro foi publicada pela Editora Saraiva no ano de 2009. Cada volume da obra se divide em dez unidades temáticas, estruturadas internamente em seções. A sequência e a quantidade não são padronizadas ao longo dos volumes.
A seção “Usando outras linguagens”, presente na maioria das unidades, apresenta propostas de produção de texto que utilizam diversas linguagens, entre elas, a das páginas eletrônicas. As autoras questionam: se essas linguagens estão no “dia a dia ‘fora’ da escola, na fala dos alunos, nas conversações dos professores, circulam nas casas e nos espaços frequentados pelos jovens, por que não as incluir em nossas atividades de análise e de produção de textos?” (DELMANTO; CASTRO, 2009, p. 8).
sociais de uso da linguagem escrita. O guia ainda destaca que essa coleção colabora para a formação geral do leitor por propor experiências significativas de leitura, resgatar o contexto de produção dos textos e situar a prática de leitura em seu universo social.
Segundo as autoras, essa coleção foi revista procurando “[...] se adequar aos grandes debates que têm surgido no cenário de ensino de língua materna e às contribuições trazidas pelos PCN (1998), bem como aos subsídios fornecidos pelas análises do MEC” (DELMANTO; CASTRO, 2009, p. 2).
As autoras destacam também que o professor de língua materna, como mediador das práticas de uso social da fala, da leitura e da escrita, em diferentes gêneros textuais e linguagens, é a pessoa mais indicada para permitir que essas práticas possam se tornar parte do cotidiano dos alunos, para que eles possam construir os seus próprios conhecimentos e participar criticamente da sociedade em que vivem.
A síntese apresentada no Guia de Livros Didáticos PNLD 2011 aponta que essa coleção apresenta um conjunto de gêneros textuais diversificados que abordam temas atuais e de interesse do público adolescente; entre estes aparece a internet, no volume do 8º ano. É apontado também que as atividades de leitura exploram com ênfase as características do gênero e tipos de textos selecionados, no entanto, contemplam poucas estratégias de leitura que vão além da localização de informação. Já as propostas de produção escrita contemplam diferentes letramentos, e quase sempre estão articuladas ao trabalho realizado na seção de leitura. Essa articulação foi considerada pelo guia como ponto forte da coleção.
2.3.1.1 Levantamento de atividades sobre a leitura e a escrita de textos digitais
Após a análise dos quatro volumes da coleção Português – Ideias e Linguagens, constatamos que todos os livros recomendam, com muita frequência, a visita a vários
sites da internet como fonte de enriquecimento, de consulta e de pesquisa; no entanto, somente o livro destinado ao 8º ano aborda o trabalho de leitura e de escrita de textos digitais.
Encontramos as seguintes atividades referentes a textos digitais:
[...]se tratava de um instrumento utilizado em navegação para registro dos acontecimentos mais importantes ocorridos em viagens. Com o tempo, o sentido foi se estendendo; hoje, também é um registro que qualquer pessoa pode fazer para compartilhar suas experiências. [...] (DELMANTO e CASTRO, 2009, p. 89).
Logo a seguir, as autoras apresentam alguns exemplos do gênero, entre eles um em que uma mulher registrou em um blog fatos curiosos observados na China, em 2008. É apresentada também uma explicação do que é blog.
Figura 2 – Produção de texto.
Fonte: DELMANTO D. ; CASTRO M. da C. Português – Ideias & Linguagens. São Paulo: Saraiva, 2009, p.89.
A fim de dar subsídios ao professor, Delmanto e Castro (2009) apresentam textos que relatam experiências que tiveram êxito no trabalho com o blog em sala de aula. Elas também colocam a definição de blog, os passos a serem seguidos para se criar um blog, bem como algumas normas estabelecidas pelos provedores de sites que disponibilizam esse serviço.
Figura 3 – Diário de bordo
Figura 4 – Produzindo seu texto
Fonte: DELMANTO D. ; CASTRO M. da C. Português – Ideias & Linguagens. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 93.
Na unidade 8, na página 180, com o título “Pela Internet...” como referência inicial, é apresentada uma história em quadrinhos cuja temática faz alusão ao uso do computador.
Figura 5 – Unidade 8
Na página 181, há 5 questões propostas relacionadas ao tema da unidade, internet, cujo objetivo é a discussão dos efeitos do desenvolvimento da internet em diferentes aspectos da vida diária.
Como objetivo geral da unidade é proposta uma análise das características da linguagem dos textos informais que circulam na rede.
Figura 6 – Pela internet.
Fonte: DELMANTO D. ; CASTRO M. da C. Português – Ideias & Linguagens. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 181.
Nas páginas 182, 183 e 184, as autoras dão informações sobre a internet, conceituam o gênero e-mail e colocam um exemplo dele, cujo título é “Primeiro
Figura 7 – Texto 1.
Figura 8 – Continuação do texto 1.
Figura 9 – Continuação do texto 1.
Fonte: DELMANTO D. ; CASTRO M. da C. Português – Ideias & Linguagens. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 184.
Figura 10 – Atividades propostas.
Fonte: DELMANTO D. ; CASTRO M. da C. Português – Ideias & Linguagens. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 185.
Na página 186, encontramos a continuação dos exercícios propostos a partir da leitura de “Primeiro Contato”, que destaca questões relativas ao uso dos gêneros e-mail
específica dos gêneros, como abreviações, neologismos, símbolos (emoticons) e expressões próprias do contexto digital.
Figura 11 – Atividades Propostas.
Fonte: DELMANTO D. ; CASTRO M. da C. Português – Ideias & Linguagens. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 186.
