ÂNGELO JOSÉ PENNA MACHADO
UNIVERSIDADES CORPORATIVAS:
OPORTU
NIDADE OU AMEAÇA AO E
NSINO
SUPERIOR TRADICIONAL?
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação “
Stricto Sensu
” em Política e
Administração Educacional da Universidade Católica
de Brasília, como requisito à obtenção do Título de
Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Clélia de F. Capanema
Dissertação de autoria de Ângelo
Universidades Corporativas: oportunid
tradicional – requisito parcial para obtenção de Mestre do Programa de
Pós-Graduação
stricto sensu
em Educação, defendida e aprovada, em 17 de agosto
de 2007, pela banca examinadora constitu
Profª Drª Cl
Profª Drª G
Profª D
Brasília
2007
José Penna Machado, intitulada –
ade ou ameaça ao ensino superior
ída por:
élia de Freitas Capanema
Orientadora
ardênia da Silva Abbad
trabalho, realizado após um processo longo e complicado, às pessoas que fizeram e fazem diferença na minha vida:
ão (in emorian), mineiramente sábia, sempre me
na Lygia, pelo amor, xemplo de força, trabalho, honestidade e
io Délio (in memorian) que, través do exemplo, me mostrou que é
ne. Após 4 anos de convívio, passando por bons e
você possa ir muito mais longe do e eu.
Dedico este
À minha avó materna Maria da Conceiç m
incentivou a ler e por várias vezes me indicava o caminho de maneira simples e carinhosa;
À minha mãe An e
que me fez enxergar a importância da Educação desde a infância. Sem ela, nada na minha vida acadêmica teria sido possível; Ao meu T
a
possível ser digno mesmo nos piores momentos da vida;
À minha prima-madrinha Zulmira, por todo o apoio ao longo da minha vida;
À minha esposa, amiga, companheira, amante, cúmplice, enfim, tudo, Erla
2
maus momentos, queria lhe dedicar este fruto do nosso trabalho. Nosso porque, sem a sua participação, jamais teria sido realizado;
À minha pequena semente chamada Maria Eduarda. Dedico a você na esperança que, no futuro,
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me proporcionado saúde e oportunidade para concluir esta etapa;
Aos meus três chefes militares (Coronel Muniz Costa, Tenente-Coronel Catureba e Major Nerry) pelo apoio incondicional, dispensando-me do serviço para assistir às aulas do Mestrado;
Ao Professor Afonso Galvão, diretor do Programa de Pós Graduação Strictu Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, pela oportunidade concedida apesar dos prazos;
A todo o corpo docente do Mestrado da UCB, em especial aos Professores Spagnolo e Gomes e à Professora Beatrice, por terem me conduzido a um caminho até então desconhecido nas áreas de filosofia e sociologia da educação. Agradeço também à Professora Jacira, pela colaboração no trabalho e participação na banca.
À Professora Gardênia Abbad, da Universidade de Brasília, pela valiosa colaboração na orientação da metodologia, por facilitar meu acesso às universidades corporativas que foram objeto deste estudo e por ter aceito ser membro externo da minha banca;
Finalmente, à Professora Clélia Capanema. Pessoa
exemp
vitalida ela
vida dedicada à educação. Meu eterno agradecimento por ter acreditado em mim, quando eu mesmo já não acreditava. Obrigado pela orientação segura, carinhosa e pelas palavras de incentivo. A Senhora é mais que uma mestra; é um exemplo de vida a ser seguido. Valeu, Professora!!!
fundamental neste processo e maior lo que já tive de competência,
“O sábio não é aquele que fornece as verdadeiras respostas, mas aquele que formula as verdadeiras perguntas”
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1: Comparação dos modelos pedagógico e andragógico...p. 46
Quadro 2: Comparação entre os papeis da universidade corporativa e da
educação corporativa...p. 45
Quadro 3: Distribuição das fases do Programa Educacional da
EMBRAER...p. 57
Gráfico 1: Investimento realizado pela EMBRAER na Universidade
inferir que, nos modelos analisados, as universidades corporativas, até o presente momento, não representam uma opção de substituição ao ensino superior e sim uma
Palavras-chave: Universidades corporativas. Andragogia. Aprendizagem organizacional.
RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi analisar o modelo de implantação de universidades corporativas ligadas ao governo federal e verificar se estes órgãos enxergam a educação corporativa como uma nova via de ensino superior ou uma ameaça à qualidade desta educação, por, pressupostamente, reduzi-la à condição de coadjuvante e parceira no processo de treinamento e desenvolvimento de pessoas. Trata-se de um estudo exploratório de natureza qualitativa, tendo sido adotados como métodos as pesquisas bibliográfica e documental, além de entrevistas semi-estruturadas. A pesquisa bibliográfica teve como objetivo levantar dados sobre a definição, origem e desenvolvimento das universidades tradicionais no mundo em geral e no Brasil em particular, aprendizagem organizacional, andragogia (educação para adultos) e o conceito de universidades corporativas. Já a pesquisa documental procurou verificar a estrutura, visão, missão e outros aspectos das duas universidades corporativas que foram objeto deste trabalho. Em relação às entrevistas, foram escolhidas duas instituições: a Universidade Banco do Brasil (UNIBB) e a Universidade do Banco Central (UNIBACEN), com o objetivo de conhecer dados sobre a estrutura organizacional, financiamento das atividades, organização didático-pedagógica, cursos oferecidos e parcerias com as universidades tradicionais. Outra entrevista foi realizada com um dirigente acadêmico com o intuito de verificar a opinião de alguém ligado à estrutura do ensino superior tradicional sobre a questão das universidades corporativas e em relação à qualidade da educação universitária. Pôde-se
Ke
ABSTRACT
The objective of this research was to verify if the corporative universities are a new way of higher education or a threat to the quality of this education, because reduces the traditional universities to the condition of a single partner in the training process and development of people. It was a exploratory study of qualitative nature, having been used as a methods the bibliographical and documentary research and structuralized interviews. The bibliographical
esearch had as axles: the definition of development of the traditional universities in the world r
in general and particularly in Brazil, learning organizations, adult education and the concept f corporative universities. The documentary research looked for to verify the structure, o
vision, mission and other aspects of the two corporative universities that had been object of this work. In relation to the interviews, two institutions had been chosen for the fact of the easiness to access: the University of Banco do Brasil (UNIBB) and the University of Banco Central do Brasil (UNIBACEN). The objective was to know about the organizational structure, financing of the activities, didactic-pedagogical organization, offered courses and artnerships with the traditional universities. The other interview was carried out with an p
academic manager with the intention to verifying his opinion about the corporative niversities and the quality of superior education in Brazil. The research concluded that the u
corporative universities, up the present moment, do not represent a threat to the quality of university education in Brazil and the partnership with the traditional universities is beneficial to both.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...
...15
CAPÍTULO 2.... S FINAIS...90
REFERÊNCIAS...95
.10
CAPÍTULO 1………...13
O ESTUDO:OBJETIVOS, HIPÓTESES E PROCEDIMENTOS...13
1.1 Questão central da pesquisa...13
1.2 Hipóteses...14
1.3 Objetivos...14
1.4 Metodologia... ...20
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...20
2.1 A universidade através da história...21
2.2 O processo de aprendizagem organizacional: uma introdução...26
2.3 Andragogia – Educação para adultos...29
2.4 Uma caracterização geral das Universidades Corporativas...34
CAPÍTULO 3...61
ANÁLISE DE CONTEÚDO E DISCUSSÃO DOS DADOS REFERENTES ÀS ENTREVISTAS...61
3.1Análise do conteúdo das entrevistas com os coordenadores das universidades corporativas...61
3.2 Análise do conteúdo da entrevista com o dirigente acadêmico...83
CAPÍTULO 4...88
CONCLUSÃO...87
INTRODUÇÃO
Uma instituição milenar e entre as mais valorizadas e respeitadas na sociedade atual e
Drucker apud Meister (1999, p. 24) diz que “épocas de turbulência são sempre perigosas
s avanços tecnológicos e, principalmente, requalificar os recursos humano
superior tradicional. Isto posto, pretendeu-se verificar se as Universidades Co
stá ameaçada de perder sua identidade. A universidade, que foi salvaguarda da cultura na Idade Média, que se reestruturou para assumir a liderança da revolução científica na Idade Moderna, está enfrentando, na era contemporânea, o novo e grande desafio da revolução empresarial em tempos de globalização. Mera adaptação ao contexto do momento ou revisão radical de sua estrutura, fins e funções?
, mas seu maior perigo é a tentação de negar a realidade”. Não há como negar que as Universidades Corporativas (UC), uma realidade nos Estados Unidos desde a década de 80, chegaram no Brasil na década de 90 e se tornaram um componente estratégico de ensino em várias empresas da iniciativa privada e pública. Empresas como a EMBRAER, MOTOROLA, AMBEV, BANCO DO BRASIL, SERPRO, ESCOLA SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO FAZENDÁRIA (ESAF), EMPRESA DE CORREIOS E TELÉGRAFOS (ECT), dentre outras, incorporaram a cultura da educação corporativa em sua estrutura organizacional, com o objetivo de criar um diferencial para enfrentar a competitividade, fruto da globalização, os constante
s adaptando-os à nova realidade do mercado. As organizações chegaram à conclusão de que o ensino superior tradicional não atendia à demanda exigida e resolveram, elas próprias, criar um ambiente de ensino, para adaptar, reciclar e formar pessoal de nível superior e médio.
O problema não foi muito explorado no Brasil, haja vista a reduzida bibliografia relacionada ao assunto. A pesquisa identificou, então, a necessidade de uma análise crítica do modelo de educação corporativa, confrontando-o com os paradigmas da educação acadêmica vigente, sobretudo a partir da segunda metade do século XX. Importante ressaltar que a maioria dos autores que escreve sobre o assunto sempre ressalta os pontos positivos e a modernidade do ensino corporativo e apenas os pontos negativos e o “anacronismo” do ensino
tradicional).
Na 2ª parte do trabalho, está a revisão de literatura, que foi dividida em cinco eixos: definição de universidade e sua evolução ao longo dos tempos no mundo em geral e no Brasil em particular; aprendizagem organizacional, que destaca o autor Peter Senge, especialista na área de “learning organizations” (organizações que aprendem); andragogia, que trata da área educacional específica para adultos; o 4º eixo que conceitua universidades corporativas e as contextualiza no atual ambiente da educação superior e a última parte da revisão, que procurou retratar o processo de implantação de uma universidade corporativa vinculada a uma organização da iniciativa privada, no caso, a Empresa Brasileira de Aeronáutica (EMBRAER).
O 3º capítulo é constituído pelo resultado da análise de conteúdo das entrevistas previstas na metodologia. Através dessas entrevistas, foi possível verificar a opinião e o relato de dois coordenadores de universidades corporativas sobre objetivos, financiamento das atividades, estrutura organizacional, orientação didático-pedagógica das UC, parcerias com universidades tradicionais e principalmente saber a opinião desses coordenadores em relação à questão central da pesquisa (se as UC representam uma oportunidade ou uma ameaça ao ensino superior tradicional). Outra entrevista que fez parte desse capítulo foi realizada com um dirigente de uma universidade tradicional. O objetivo da entrevista era verificar a percepção de alguém do meio acadêmico sobre a relação empresas, instituições de ensino, qualidade do ensino superior no Brasil e a educação corporativa como oportunidade ou ameaça.
O 4º e último capítulo contém a conclusão e as considerações finais do trabalho. Foi possível, após analisar o conteúdo das entrevistas e da revisão da literatura, que Assim, o presente trabalho se dividiu da seguinte forma para atingir os objetivos propostos:
a educação corporativa não parece uma ameaça à qualidade do ensino superior. Ao contrário dos Estados Unidos, onde as UC estão disp s das universidades tradicionais, a legislação brasileira permite que apenas instituições credenciadas pelo Ministério da Educação criem cursos em qualquer nível e outorguem diplomas.
temente da legislação, as UC fazem questão de estabelecer parcerias com as
tradicionais, principalm que elas
ainda são a melhor referência de ensino superior no Brasil, principalmente no nível de pós- graduação, que é a área de maior atuação dos programas das universidades corporativas.
utando e ocupando espaço
Independen
O ESTUDO: OBJETIVOS, HIPÓTESES E PROCEDIMENTOS
1.1 Questão da pesquisa
educação?
-a cultur-a d-a empres-a, confunde e -ame-aç-a -a cultur-a -ac-adêmic-a, pois limita a aprendizagem às questões empresariais, deixando de lado questões sociais e culturais do macro ambien
alidade de ensino superior voltada basicamente a qualificar os trabalhadores, adaptando-os às necessidades da empresa e deve
ser entendida no m” e
da “educação continuada”, e não, propriamente, como uma alternativa ao modelo da universidade acad
CAPÍTULO I
As Universidades Corporativas constituem uma nova via de educação superior ou uma ameaça à qualidade dessa
1.2 Pressupostos
A pesquisa trabalhará com os seguintes pressupostos:
O conceito de "universidade", aplicado à educação corporativa, que valoriza sobremaneira
te.
- A educação corporativa é uma mod
contexto da sociedade do conhecimento, das “organizações que aprende
-ue q-uestionam o modelo atual do ensino superior no Brasil, principalmente nas áreas de alta tecnologia, finanças e serviços especializados, a corrigir defasagens e adequar a parte instrumental dos cursos às
rcado.
1.3 Objetivos1.3.1 Objetivo Geral
rep educação superior ou uma ameaça à qualidade do ensino universitário tradicional.
1.3
- Analisar a educação corporativa no âmbito atual do ensino superior brasileiro para id
sup
edu
fina com
- Identificar as causas que levam as organizações a estruturar uma UC;
- Analisar a opinião de coordenadores de UC sobre o papel das mesmas no contexto do ensino superior no Brasil;
Os conceitos e práticas educacionais veiculados e implementados pelas universidades corporativas são válidos na medida em q
necessidades do me
Verificar se o modelo de implantação de uma universidade corporativa resenta uma nova via de
.2 Objetivos Específicos
entificar a razão das parcerias entre as universidades corporativas e o ensino erior tradicional;
- Analisar a opinião de um dirigente de universidade tradicional sobre cação corporativa;
- Identificar as características das UC em relação à estrutura organizacional, nciamento das atividades, organização didático-pedagógica, cursos oferecidos e parcerias
car as oportunidades e ameaças apresentadas pela educação corporativa em relação ao ensino superior tradicional.
1.4 Metodologia
1.4
mento dos indivíduos (DIEHL; TATIM, 2004, pág 48).
ambiente ou situação organizacional, tendo em - Identifi
.1 Caracterização da Pesquisa:
Diante do ainda pequeno acervo de conhecimentos disponíveis sobre a atuação das universidades corporativas no Brasil, optou-se por uma investigação exploratória sobre o tema.
Segundo as bases lógicas da investigação, a pesquisa utilizou o método hipotético-dedutivo que, segundo Diehl e Tatim (2004) deve ser utilizado quando os conhecimentos disponíveis sobre um determinado assunto são insuficientes para a explicação de um fenômeno. Para tentar explicar as dificuldades expressas no problema, foram formuladas hipóteses que foram testadas.
De acordo com a abordagem do problema, a pesquisa se classifica como qualitativa, pois pode descrever a complexidade de determinado problema, a interação das variáveis, a compreensão e classificação dos processos dinâmicos vividos por grupos sociais, além de possibilitar um maior nível de entendimento das particularidades do comporta
1.4.2 Proced
uisa, os dados foram coletados através de fontes primárias (entrevistas) e secundárias (revisão de literatura e análise documental)
ntrevistados pensamentos e opiniões com maior riqueza de detalhes. A entrevista é um encontro entre duas pessoa
vestigação social para coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social.
inadas. Este tipo de entrevista se realiza a partir de um formulário elaborado e é efetuado com pessoas selecionadas de acordo com um plano. Diehl e Tatim
(2004), ressa Entre elas, dá a oportunidade
para a obtenção de dados que não se enc
relevantes e significativ des e
condutas, vis ue diz e ao modo como
o faz.
Assim, foram realizadas três entrevistas: duas com coordenadores de universidade
a educacional e como isto está sendo feito. Assim, a entrevista se guiou pelo seguinte roteiro:
imentos:
Tendo em vista o caráter exploratório da pesq
.
A pesquisa recorreu a entrevistas com o objetivo de obter dos e
s cujo objetivo é que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto mediante uma conversação de natureza profissional. Segundo Marconi e Lakatos (1996), é um procedimento utilizado na in
Existem diferentes tipos de entrevistas que variam de acordo com o propósito do entrevistador. Neste caso, a escolha foi pela entrevista semi-estruturada, onde o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido, ou seja, as perguntas feitas ao indivíduo são predeterm
ltam que esta técnica oferece várias vantagens.
ontram em fontes documentais e que são os, além de oferecer maior oportunidade para avaliar atitu to que o entrevistado pode ser observado quanto ao q
s corporativas e a outra com um pró-reitor de uma universidade tradicional.
O roteiro da entrevista com os coordenadores de universidades corporativas buscou levantar os pontos que a pesquisa tem como objetivo, ou seja, conhecer os motivos que levaram as instituições a criar uma estrutur
- Parcerias com universidades tradicionais; e
to utilizado como fonte secundária de coleta de dados foi um estudo de caso obtido em uma monografia sobre o tema, que narrava com detalhes a criação da UC da EMBRAER. Vergara (1998) define esta forma de coleta de dados como a “investigação empírica realizada no local onde ocorre ou ocorreu o fenômeno ou que
licá-lo”.
- Principais usuários dos programas educacionais disponibilizados pela UC;
- Financiamento da universidade corporativa;
- Organização didático-pedagógica da universidade corporativa.
O roteiro da entrevista foi baseado na tese de doutorado da Professora Cristina Alperstedt, da Universidade de São Paulo, realizada em 2001, que analisou modelos de universidades corporativas nos Estados Unidos.
Já a entrevista com o pró-reitor de uma universidade tradicional procurou verificar a opinião de alguém do ambiente acadêmico sobre o tema em questão, além de obter uma análise qualificada sobre o atual estágio do ensino superior brasileiro e da relação universidade-pesquisa-mercado de trabalho. O roteiro dessa entrevista privilegiou os seguintes aspectos:
- Qualidade atual do ensino superior brasileiro;
- Se o ensino superior atende às demandas sociais e das organizações;
- Relação entre os meios acadêmico e empresarial; e
- Posição de um acadêmico sobre a educação corporativa.
Outro procedimen
dispõe de elementos para exp
aso que retratassem a implantação de estruturas de educação corporativa no Brasil por parte de grandes empresas. Após essa pesquisa, foi escolhido um
Outra fonte secundária utilizada para coleta de dados foi a análise documental.
ica se utiliza fundamentalmente das contribuições de diversos autores sobre determinado assunto, a documental se vale de materiais que ainda não receberam tratamento a
niversidades corporativas sobre dados importantes para a caracterização dessas organizações, tais como histórico, estrutura organizacional, áreas dos campi, missão, visão, etc.
1.4.3 População e amostra
Um dos limitadores da presente pesquisa foi a dificuldade de acesso às universidades corporativas, principalmente àquelas mantidas por organizações da ser definido também como um conjunto de dados que descreve uma fase ou a totalidade do processo social de uma unidade em suas diversas relações internas e em suas fixações culturais, quer essa unidade seja uma pessoa, uma família, um profissional, uma instituição social, uma comunidade ou uma nação (DIEHL E TATIM, 2004, pág.61).
Tendo em vista a dificuldade de se obter dados completos para um estudo de caso junto às organizações que mantém uma universidade corporativa, optou-se por buscar na INTERNET, através de sites de busca que permitem “refinar” a pesquisa (operadores booleanos), estudos de c
trabalho que retrata a implantação da Universidade EMBRAER em parceria com o Instituto Tecnológico Aeroespacial e com algumas universidades federais. A escolha desta instituição foi feita com base na natureza das atividades das empresas mantenedoras das universidades corporativas. No caso da EMBRAER, por atuar em um ambiente que exige alto conhecimento de tecnologia de ponta e inovação, que tornam o treinamento e o desenvolvimento de pessoas um aspecto fundamental para a organização.
Diehl e Tatim (2004) ressaltam que este tipo de pesquisa assemelha-se bastante à bibliográfica, porém difere desta pela natureza das fontes. Enquanto a pesquisa bibliográf
iniciativa privada. Assim sendo, optou-se, por conta da acessibilidade, por duas universidades corporativas vinculadas a ór
No caso, a UNIBACEN, vinculada ao Banco Central do Brasil e a UNIBB, cuja mantenedora é o Banco do Brasil. Tal fato demonstra a importância estratégica que as organizações dão para esta modalidade de ensino. Todas as universidades corporativas de investigação da pesquisa recusaram, alegando motivos como falta de tempo, informações sigilosas e estratégicas, dentre outros. Mesmo nas U
Universidade de Brasília e coordenador do grupo de trabalho para a implantação da Universidade
autorização para que seus nomes fossem citados na presente pesquisa.
gãos do governo federal ou empresas públicas.
empresas privadas contatadas para ser objeto de
C que foram investigadas, o acesso só foi possível através da influência de pessoas que conheciam os gestores.
Assim, os entrevistados relacionados às universidades corporativas foram o Sr. Fernando Soares, atualmente Assessor Sênior do Departamento de Gestão de Pessoas do Banco Central do Brasil e Gerente da UNIBACEN à época de sua criação e implantação e o Sr. Hugo Pena Brandão, licenciado atualmente para concluir doutorado na
Corporativa do Banco do Brasil (UNIBB) além de gerente de parcerias dessa universidade entre os anos de 2001 e 2003.
Em relação ao meio acadêmico, o colaborador foi o Professor Ivan Rocha Neto, à época Pró Reitor de Pós Graduação e Pesquisa da Universidade Católica de Brasília.
AÇÃO TEÓRICA
predominantemente voltadas para a formação (o ensino), científica, filosófica e artístico-cultural. as antigas Grécia e Roma, havia escolas de alto nível para formar especialistas em medicina, filosofia, retórica e direito. No final da Idade Média - século XIII –
o, devido à forte influência do dogmatismo da Igreja Católica, grande parte dos trabalhos intelectuais desenvolvidos giravam em torno da fé e da religião. A f
sforços intelectuais que culminou com o estabelecimento do studia generalia por grupos de estudos. De acordo com
CAPÍTULO II - FUNDAMENT
2.1 A UNIVERSIDADE ATRAVÉS DA HISTÓRIA
Criada por volta do século XII, percebe-se, ao longo da história, a evolução conceitual da universidade, acompanhando as tendências de cada época. Instituição social e histórica, a universidade assumiu diversas facetas, buscando estar em sintonia com a sociedade (sua instituidora) e, ao mesmo tempo, dela se distanciar para exercer sua capacidade crítica. Prado e Mota (2002) relatam que, se durante os primeiros séculos de sua existência suas práticas estavam
posteriormente ela passou a desenvolver a pesquisa N
nasceu, na Europa, a universidade. Neste períod
ilosofia era também muito explorada pela escolástica e sua influência é ainda hoje sentida. Muitas das qualidades requeridas atualmente para o trabalho científico, como por exemplo, rigor, seriedade, lógica do pensamento e busca da prova, iniciaram-se naquela época, conforme coloca Luckesi (1985).
A sistematização das universidades nasceu de um conjunto de e
No século XIX, a nascente industrialização fez sobressair a Universidade Napoleônica qu
te neste período foi a criação da Universidade de Dublin, Irlanda, pelo Cardeal Newman em 1851. Luckesi (1985) ressalta que as aspirações de
Das diversas concepções encontradas acerca da universidade, Trindade (2001) destaca
tra-reforma e o estatal, que a partir da segunda metade do século XIX, estabelece os fundamentos dos principais modelos de universidades contemporâneas.
A nacional e do des
complexa problemática. Inseridas no contexto da produção científica e tecnológica para o mercado ou para
n assegurou às universidades um avanço autor, por volta do fim da Idade Média, o termo já estava começando a ser restrito ao que se denomina até hoje por universidade.
e foi caracterizada pela perda da cultura e crescente aquisição do caráter profissional, pragmático e utilitarista, típicos do espírito positivista. Porém, a industrialização criou, também, uma mentalidade endereçada à pesquisa científica, cujo marco principal foi a Universidade de Berlim – Alemanha, idealizada por Humboldt. Teixeira (apud Almeida, 2002) diz que a universidade moderna, enquanto centro de pesquisa, foi uma criação alemã que se preocupou em preparar o homem para descobrir, formular e ensinar a ciência, levando em conta as transformações da época. Outro marco importan
Newman eram conceber uma universidade que fosse centro da criação e de difusão do saber e da cultura.
2.1.1 CONCEPÇÕES DE UNIVERSIDADE
que a universidade não teria se preservado se não tivesse respondido às demandas sociais ao longo de sua história. Neste sentido, o autor menciona a visão de diversos historiadores sobre os "padrões universitários": o medieval; o renascentista; o da reforma e da con
universidade pós-medieval moderna resultou da emergência do Estado envolvimento da ciência, trazendo para o âmbito universitário uma nova e
m por vários países europeus: desde a Universidade de Moscou, fundada em 1755, até a de Coimbra, em 1772, passando por vár
itação para exames ou concursos que dão acesso às funções públicas. A universidade tornou-se, assim, uma espécie de órgão de estru
garantindo a liberdade dos cientistas sob a proteção do Estado do qual dependia seu orçamento. Esta liberdade acadêm
O Estado não temia as conseqüências da descoberta e sabia encorajar uma pesquisa livre, desinteressada e independente.
... um lugar em que se ensina conhecimento universal. Isto implica em que seu objeto é por um lado intelectual e não moral; por outro lado, que se trata antes da difusão e científico proeminente e, com isto, as ciências experimentais se difundira
ios outros países como Alemanha, Suécia, Escócia e Itália.
Em 1806, surge, na França, a universidade imperial napoleônica, subdividida em faculdades profissionais isoladas, como um poderoso instrumento para formar quadros técnicos e políticos. Drèze e Debelle (1983) ressaltam que a universidade francesa se centralizou sobre tarefas diretamente úteis ao Estado, como, por exemplo, preparação profissional de professores, juristas, médicos, etc., além da capac
turação ou de integração sócio-profissional.
Dréze e Debelle (1983), contam que, sob a inspiração de Humboldt, a Universidade de Berlim resultou, em 1809, da fusão com a Academia de Berlim,
ica se referia ao professor que gozava da liberdade de ensino e fazia com que os estudantes participassem da sua criação intelectual. Além disso, a liberdade acadêmica significava autonomia administrativa.
Luckesi (1985) narra que em 1851, o Cardeal Newman criou a Universidade de Dublin, na Irlanda, com uma concepção de universidade que fosse centro de criação de difusão do saber e da cultura. Para Newman apud Seifert (2002, p. 94), a universidade, em sua essência, era:
propagação do conhecimento do que de seu avanço. Se seu objeto fosse a descoberta científica e filosófica, não vejo porque uma universidade devesse ter estudantes: se fosse o treinamento religioso, não vejo como poderia ser a sede da literatura da ciência.
Paulo e Olinda (Direito) e Bahia (Medicina), e os liberais não aceitavam tal pensamento centralizador.
Sucupira (1969) relata que a partir de 1931, com a Reforma Francisco
Campos, a univ europeu
(francês e alemão) e baseava-se no sistema de faculdades auto-suficientes. Somente em 1935,
inaugurava-se a universidade de Sã io Teixeira,
criou-se a Universidade do Dist americano.
A
terminaram com a implantação do Estado Novo, em 1937. Até aproximadamente 1960, continuaram os
Anísio Teixeira, f de torná-la
um centro de produção do saber. Com concomitantement
maciça de maior quantidade de capital e de tecnologia estrangeiros. Luckesi (1985) identifica,
2.1.2 A UNIVERSIDADE NO BRASIL AO LONGO DOS TEMPOS
De acordo com Orso (2001), a universidade, no Brasil, surgiu tardia, embora a consciência de sua necessidade se fizesse presente desde o século XVII, antes da independência. Uma das causas desse atraso, segundo o autor, era o temor de se conceber a universidade como organismo centralizador, um veneno letal para as liberdades provinciais. A proposta do projeto de 1842 era criar uma universidade na Corte, com a extinção das faculdades provinciais que vinham funcionando em São
Orso (2001) revela que os liberais não admitiam que a universidade fosse criada conforme modelo napoleônico, centralizador. A partir de 1870, chega ao Brasil a influência germânica, por intermédio de Joaquim Nabuco, Tavares Belfort e outros, que passaram a disseminar a criação da universidade sob essa perspectiva autônoma.
Enfim, quando aparecia a idéia da universidade, quando tentaram passar da teoria para o desenvolvimento de projetos concretos, os interesses e as ideologias de diversos grupos sociais entravam em conflito.
ersidade brasileira foi projetada e organizada segundo o modelo
o Paulo. No mesmo ano, idealizada por Anís
rito Federal, baseada no modelo universitário
norte-nísio Teixeira idealizava uma universidade como centro de debates que
agrupamentos de escolas e faculdades. Darci Ribeiro, amigo e discípulo de undou, nesta época, a Universidade de Brasília, com o objetivo
nesse período, o início do quadro de passam por uma l
por meio dos acordos MEC-USAID, cujo marco de implantação foi a lei 5.540/68, que reorganizava o Ensino Superior. Cr
universidades bras
saber elaborado em outras realidades e que muito pouco têm contribuído para a integração nacional”. Ribeiro
resultados das inv
De acordo com Castanho (2000), no início da década de 1980, com o fim do regime militar, r
sitivos, conquistas a respeito de questões educacionais que culminaram, em 1996, na promulgação da Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). Esta lei determ essenciais na educação: o pleno desenvolvimento do educando, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Neste período,
a maior parte da asil diz respeito à necessidade de
se constituir instituições que façam crítica do conhecimento existente, produção de conhecimento, pesquisa da realidade, voltadas para o equacionamento e a solução de problemas.
“Art. 43 – A educação superior tem por finalidade:
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
que ainda somos vítimas. As discussões sobre a educação onga fase de conformismo, cedendo lugar ao tecnicismo norte-americano,
ítico desta situação, o Professor Darci Ribeiro chamava as ileiras de “escolões de terceiro grau” e “órgãos de repetição e difusão do
(1993) acrescenta que “quando muito, mantém a clientela informada dos estigações feitas em outras realidades”.
etornaram as discussões em torno da educação. A Constituição Federal de 1988 incorporou, em seus dispo
inou três pontos
s discussões sobre educação superior no Br
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) coloca que:
II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
ncretização, integrando os conhecimentos ctual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente co
que vão sendo adquiridos numa estrutura intele
em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
Neto (1983) ressalta que a Universidade, como ente autárquico, apresenta certas característ
- Submissão ao controle estatal; e
onceito surgiu da constatação, por parte das em
tecnológica, dificilmente acompanhada pelo pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.” (BRASIL, 1996)
icas, tais como:
- Criação por lei;
- Personalidade jurídica de direito público;
- Patrimônio próprio;
- Poder de autogestão;
- Objeto público qualificado.
Enquanto isso, na década de 1980, nos Estados Unidos, um novo paradigma de ensino ganhava força: a educação corporativa. Este novo c
ensino tradicion
Atualmente, a questão da aprendizagem tem sido amplamente discutida, ocupando um im
ento vão naturalmente criando e aprimorando conhecimentos e experiências que podem ser considerados como integrantes de um
o, da contratação e da busca.
A análise do desempenho da organização em termos produtivos também irá conduzir à apr
al, levou as empresas a criarem um ambiente de ensino em sua estrutura organizacional, chamadas de Universidades Corporativas.
2.2 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL:UMA INTRODUÇÃO
portante espaço em discussões acadêmicas e profissionais da atualidade. Porém, não se trata de algo totalmente novo, nem mesmo em ambientes organizacionais.
De acordo com Bell (1984, apud MARCONDES e PAIVA, 2001), as empresas aprendem a operar a produção e vão melhorando seus processos a partir de suas próprias experiências, alimentadas por informações advindas do mercado e da concorrência. As empresas ao longo de seu processo de crescimento e desenvolvim
processo de aprendizagem. Este tipo de aprendizado é passivo, automático e não implica custos adicionais, sendo, porém, limitado. Bell ressalta que, entretanto, existem outras formas de aprendizagem que exigem postura ativa, envolvendo esforço e investimentos. São os processos de aprendizagem através da mudança, da análise do desempenho, do treinament
A aprendizagem através da mudança se dá pela introdução de novas tecnologias ou qualquer outro elemento que aponte para a necessidade de mudança estrutural ou processual. As experiências e conhecimentos positivos ou negativos, adquiridos ao longo de processos de mudança são extremamente enriquecedores, conferindo à organização um diferencial que todos os processos de aprendizagem oferecem.
idual como de grupo. O objetivo é que o empregado seja mais produtivo. Para tal, se investe nele com o objetivo de proporcionar-lhe o desenvolvimento
contratação. Para
indivíduos para a organização de modo a assimilar seus conhecimentos e habilidades específicas. A mera apropriação de conhecimentos individuais, porém, não signi
A
da redução de custos e divisão dos riscos, das ec
ecimento e recursos internamente inexistentes.
a série de forças que atuam conjuntamente sobre o ambiente macroeconômico, tornaram a velocidade do aprendizado uma questão crucial. Mais do que isso, o pr
Em relação ao aprendizado via processos de treinamento, Bell diz que é evidente, porém necessário destacar, que é uma das principais (senão a principal) formas de aprendizagem organizacional, tanto em nível indiv
de habilidades técnicas, humanas e conceituais. De acordo com Bell, toda a bagagem de conhecimentos individuais e de grupo, adquirida com o passar dos anos, na própria organização ou fora dela, expressa um conteúdo de aprendizagem.
Daí advém uma outra forma de aprendizagem que é decorrente da Quinn et al (1996, apud MARCONDES e PAIVA, 2001), recrutar os melhores profissionais consiste em uma das melhores práticas observadas pelas mais efetivas organizações. A empresa busca atrair
fica que a empresa está aprendendo; isso só ocorre se a empresa agregar na sua estrutura e processos o potencial representado por este indivíduo.
aprendizagem por meio da busca é mais conhecida através da formação de redes de alianças e parcerias. A cooperação entre empresas com fins estratégicos, além
onomias de escala e da união de esforços, possibilita largamente a aprendizagem ao viabilizar o acesso ao conh
Marcondes e Paiva (2001) concluem observando que habilidades e aprendizado sempre foram importantes, porém, mudanças tecnológicas e alterações freqüentes da demanda de mercado, resultantes de um
ocesso de aprendizagem deixou de ser um valor agregado para tornar-se uma estratégia de desenvolvimento organizacional, garantindo a sobrevivência da empresa.
endizado pode se tornar um meio de os gerentes aumentarem suas habilidades em criar os resultados desejados”.
tica;
organização; e
ganizacional não é recente. Foi lançada no final da década de 1970 por Chis Argyris. Segundo Argyris (2001), os executivos profissionais são muito hábeis no aprendizado que ele caracteriza como “circuito o foco a identificação e correção as tendo como foco a identificação e correção de erros, porém não é suficiente. É necessário refletir criticamente sobre o próprio comportamento e ações, questiona
“ se o ambiente de negócios muda mais rapidamente do que o tempo de resposta natural da organização, a aceleração do apr
De acordo com Senge (1990), o domínio de certas disciplinas será o que distingüirá as organizações inteligentes das organizações de controle tradicionais e autoritárias. A prática destas disciplinas pressupõe um compromisso constante com a aprendizagem. Senge destaca que são cinco as disciplinas e que algumas delas têm a ver com a capacidade de seus membros e outras se referem às características da organização. São elas:
1. Pensamento Sistêmico: é um marco conceitual, um conjunto de conhecimentos e ferramentas. É o que integra as demais disciplinas, fundindo-as em um conjunto coerente de teoria e prá
2. Domínio Pessoal: permite, de forma clara e efetiva, o auto- conhecimento e a conseqüente consciência do que as pessoas querem efetivamente;
3. Modelos mentais: é o mapa de identidade as idéias mais enraizadas e generalizadas que influenciam a forma de uma pessoa de ver e se relacionar com o mundo;
4. Visão compartilhada: refere-se mais à necessidade do que às metas, os valores e as missões sejam profundamente partilhadas na
5. Aprendizagem em grupo: prioriza a necessidade de diálogo. Os membros do grupo elaboram uma lógica comum, de forma que o resultado das habilidades grupais é maior e mais significativo que a somatória das habilidades individuais de cada pessoa. É o pensamento conjunto.
Convém destacar que a discussão sobre aprendizagem or
simples” e que se refere à solução de problemas tendo com de erros. É importante corrigir problem
nal, todos destacando o papel da mudança e inovação organizacional. Esta competência para mudar e inovar implica a
rganizações contribuir e operacionalizar o aprendizado.
e a mesma pedagogia utilizada para as crianças devesse ser aplicada aos adultos. O chamado “efeito esponja”, no qual a criança absorve todas a
2.3.1 EVOLUÇÃO HISTÓRICA
De acordo com Oliveira [200?] a educação de adultos é uma prática tão antiga quanto a história da humanidade. Na era cristã, há cerca de dois mil anos, a Bíblia cita organizações desenvolverem esta capacidade, ou seja, aprender de forma individual, em grupo e socialmente a partir dos erros.
Baseados na necessidade de transformar as organizações tradicionais em organizações inteligentes, uma série de autores, especialmente após a publicação da obra de Senge, recomendam diferentes práticas para a promoção do aprendizado organizacio
necessidade de a organização possuir uma maior expertise. Segundo Drucker (1995), “as dinâmicas do conhecimento implicam num imperativo claro: cada organização precisa embutir o gerenciamento de mudanças em sua própria estrutura”. É, portanto, responsabilidade de cada organização tornar esta expertise disponível, ou seja, além de as pessoas estarem forçosamente motivadas a aprender, é papel das o
Uma das formas mais comuns e muito explorada por um número significativo de empresas visando contribuir e operacionalizar o aprendizado organizacional é o incentivo aos empregados na busca de capacitação e atualização profissional. Se antes as empresas encaminhavam e/ou apoiavam seus funcionários para a realização de cursos variados em instituições tradicionais de ensino superior, atualmente é fato que uma série de empresas vêem disponibilizando e oferecendo seus próprios cursos, por meio do que se convencionou chamar de “Universidades Corporativas”.
Mesmo diante de tantas transformações na vida do ser humano, os sistemas tradicionais de ensino continuam estruturados como s
s informações, não é possível de ser observado na fase adulta. O adulto desenvolve uma habilidade mais intelectual, quer experimentar, vivenciar.
passagens de re
adultos. O conceito destes pensadores sobre aprendizagem era coerente com suas técnicas educacionais, as quais desafiavam o ap
Oliveira [200?] ressalta que, apesar dos referenciais antigos, a Andragogia tem suas origens
ente significa “a arte e a ciência de ensin
ém conhecida como educação monástica foi m
não a infantil. Oliveira [200?] enfatiza que a pedagogia veio a ser a “base organizacional de todo o sistema educaci
para o desenvolvimento da andragogia como educação para adultos”.
como um dos maiores contribuidores para a pesquisa da educação de adultos, através do seu trabalho “The Meaning
f Adult Education”, publicado em 1926. Nesta obra, Lindeman, cujas idéias eram fortemente influenciadas pela filosofia
lacionamento educacional adulto através de patriarcas e sacerdotes. Outros como Confúcio e Lao Tse, na China; Aristóteles, Sócrates e Platão, na Grécia antiga; Cícero, Evelid e Quintillian, na antiga Roma, foram também educadores de
rendiz para a indagação, ou seja, ela (a aprendizagem) é vista como um processo de ativa indagação e não de passiva recepção de conteúdos transmitidos.
na pedagogia. Porém, há uma diferença conceitual: os vários pressupostos sobre aprendizagem foram denominados “pedagogia”, que literalm
ar crianças”. Goecks (2003) e Teixeira [200?] definem andragogia como “educação para adultos”, que representa o aprender através do fazer.
O modelo de educação pedagógica tamb
antido até o início do século XX, pelo simples fato de não haver estudos aprofundados da inadequação das técnicas pedagógicas para outras faixas etárias que
onal, incluindo o empresarial”. O autor destaca, porém, que, logo após a Primeira Guerra Mundial, começaram a crescer nos Estados Unidos e na Europa concepções variadas sobre as características do aprendiz adulto. Alguns anos depois, essas concepções se desenvolveram e se transformaram em teorias de aprendizagem, com as idéias de alguns estudiosos como Eduard C. Lindeman e Eduard L. Thorndike (nos Estados Unidos), Lawrence P. Jacks (Inglaterra), dentre outros, que deram o suporte
“ciência da
Oliveira [200?] cita Eduard C. Lindeman
o
ontos mais apropriados para se iniciar a organização das atividades de aprendizagem do adulto;
dividuais crescem com a idade. Por isto, a educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.
nowles (197 ira, 200?), conta em
Learn , que com tativa de form e
os na
contato com a palavra andragogia através de um Boston. Foi quando ele entend
ciênc
2.3.2 PEDAGOGIA X ANDRAGOGIA: COMPARAÇÕE
onstruir o modelo
os princípios de ensinar e aprender introduzidos no século VII. Em seguida, a escola secular começou a se organizar no mesmo modelo, dando 1. Adultos são motivados a aprender à medida que experimentam que suas necessidades e interesses serão satisfeitos. Por isto estes são os p
2. A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem são as situações de vida e não as disciplinas;
3. A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender. Por isto, o centro da metodologia da educação do adulto é a análise das experiências;
4. Adultos têm uma profunda necessidade de serem auto dirigidos. Por isto, o papel do professor é engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos e não apenas transmitir-lhes o conhecimento e depois avaliá-los; e
5. As diferenças in
Malcom K
er: A Neglected Species”
3, apud Olive eçou a ten
seu livro “The Adult ular a Teoria d Aprendizagem de Adult década de 1950. Mais tarde, em 1960, pe
educador iuguslavo na Universidade de la primeira vez, teve
eu o significado da palavra e a a ia de ajudar adultos a aprenderem
dotou como a mais adequada ”
para expressar “a arte e a
S
Oliveira [200?] diz que quando Knowles começou a c
cacional, incluindo a educação superior, seguia os paradigmas do modelo pedagógico.
Segundo a análise de Knowles, o modelo pedagógico preconiza total responsabilidade do professor para as decisões s
Autonomia”, Fre imento, mas criar as
possibilidades para sua produção ou construção”.
m seu artigo “Educação de Adultos: Uma Abordagem Andragógica”, Goecks (2003), demonstra a abordagem comparativa de Knowles entre os modelos
pedagógico e an nças em relação
às características
Características da Aprendiz
origem à Escola Pública no século XIX. Desta forma, todo o sistema edu
obre o que será ensinado, como será ensinado e se foi aprendido. Daí a inconveniência do professor como principal referência da relação educacional e a fonte do conhecimento a ser depositado no reservatório do aprendiz. Tal relação foi denominada por Paulo Freire como “Educação Bancária”. Em “Pedagogia da
ire (1996), conclui que “ensinar não é transferir conhec
E
dragógico, conforme o quadro a seguir, destacando as difere da aprendizagem:
agem Pedagogia Andragogia
Relação Professor/Aluno
Professor é o centro das ações decide o que ensinar, como ensinar e avalia a aprendizagem
A aprendizagem adquire uma característica mais centrada no aluno, na independência e na auto-gestão da aprendizagem.
Razões da Aprendizagem
adultos) devem ue a sociedade espera que saibam (seguindo um currículo padronizado)
Pessoas aprendem o que realmente precisam saber (aprendizagem para a aplicação prática na vida diária).
Crianças (ou aprender o q
Experiência do Alu
O ensino é didático, padronizado A experiência é rica fonte de
no e a experiência do aluno tem pouco valor
aprendizagem, através da discussão e da solução de problemas em grupo.
Orientação da Aprendizagem
Aprendizagem por assunto ou matéria
Aprendizagem baseada em problemas, exigindo ampla gama de conhecimento para se chegar à solução.
QUADRO 1 – COMPARAÇÃO DOS MODELOS PEDAGÓGICO E ANDRAGÓGICO
FONTE: GOECKS, Rodrigo. Edu
http://www.serprofessoruniversita
cação de Adultos: Uma Abordagem Andragógica. Disponível em:
ados, que produzirão uma maior eficiência das ativ
- Propor problemas, novos conhecimentos e situações sincronizadas com a vida real;
- Justificar a necessidade e utilidade de cada conhecimento;
andragógicos. De acordo com Goecks, as empresas já perceberam as vantagens e rapidamente implantaram pro
2.3.3 CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM DE ADULTOS
Segundo Teixeira [200?], as características de aprendizagem de adultos devem ser exploradas através de abordagens e métodos apropri
idades. O autor cita algumas características que a aplicação da Teoria Andragógica deve contemplar, para que o processo ensino-aprendizagem obtenha êxito:
- Tirar proveito da experiência acumulada pelos alunos;
- Envolver alunos no planejamento e na responsabilidade pelo aprendizado; - Estimular e utilizar a motivação interna para o aprendizado; e
- Facilitar o acesso, os meios o tempo e a oportunidade para o aprendizado.
2.3.4 ANDRAGOGIA NAS EMPRESAS
Goecks (2003) diz que métodos andragógicos têm sido utilizados em empresas de todo o mundo. Os conceitos da andragogia estão sendo expandidos para a gestão de pessoas, planejamento estratégico, marketing, comunicação, melhoria de processos, dentre outros. Desde simples reuniões até complexos projetos estão seguindo os métodos
gramas de formação para transformarem os funcionários em facilitadores permanentes na organização.
em modelos andragógicos poderá substituir o controle burocrático e hierárquico, criando comprometimento, responsabilidade e capacitando os grupos de funcio
a aprendizagem que respondesse de forma eficiente às demandas organizacionais fez com que as empresas começassem a estruturar uma forma eficaz de educaç
2.4 UMA CARACT
novo conceito surgiu da constatação, por parte das empresas, que as habilidades e conhecimentos transmitidos pelas Universidades Tradicionais não estav ecessidades das organizações no aspecto profissionalizant
ambiente de ensino dentro de sua estrutura organizacional, chamadas de Universidades Corporativas.
statou que em 1988 havia 400 instituições deste tipo nos Estados Unidos. Em 1999 o número de universidades corporativas cresceu para quase 2.000
l oferecido pelas empresas. Essas podem ser usados como bases para um programa onde empregados assumam o comando de seu próprio desenvolvimento profissional, com boas vantagens para as empresas”. O citado autor afirma que uma gestão baseada
nários para resolverem os problemas de trabalho. A necessidade de um
ão, de cunho profissionalizante e pragmático, para fazer face às mudanças que a globalização trouxe para o mundo dos negócios: as universidades corporativas.
ERIZAÇÃO GERAL DAS UNIVERSIDADES CORPORATIVAS
Na década de 1980, nos Estados Unidos, um novo paradigma de ensino ganhava força: a educação corporativa. Este
am preenchendo as n
e. Segundo Costa (2001) após o aluno sair da Universidade, a empresa leva, em média, dois anos para requalificar e colocar o profissional em dia. O alto custo deste processo aliado à velocidade da evolução tecnológica, dificilmente acompanhada pelo ensino tradicional, levou as empresas a criarem um
Meister (1999), diz que o fenômeno das universidades criadas e mantidas por empresas não é tão recente. Um estudo desenvolvido pela “Quality Dynamics” – uma consultoria norte-americana – con
duas característi
e de incremento de seu curriculum, cuja validade não se restringe àquele emprego.
cas revelam os dois principais objetivos das universidades corporativas: ser agente de mudanças na organização e aumentar as qualificações, conhecimentos e competências relacionadas ao cargo.
O funcionário, por sua vez, interpreta isso como um investimento em sua carreira e possibilidad
Antes mais presentes nos setores industrial e de serviços, o conceito de universidades corporativas está se alastrando e intensificando-se nos setores financeiro, saúde, telecomunicações e serviços públicos, setores estes que estão enfrentando competitividade crescente ou alcançaram a maturidade.
Além de estarem presentes em diferentes setores as universidades corporativas são tão variadas quanto as organizações às quais estão vinculadas, assumindo diferentes características. Peak (1997, apud Meister, 1999) discorre sobre alguns tópicos que pontuam diferentes arranjos organizacionais:
a) origem do investimento:
As universidades corporativas necessitam de investimentos significativos por parte das empresas às quais estão atreladas, e,
Meister (1999) afirma que a cobrança pelo fornecimento de educação e treinamento, esp
gem, como uma forma de equilibrar seus custos.
além disso o retorno sobre estes investimentos é de difícil medição. Não surpreende, portanto, o fato de que estas iniciativas sejam encontradas mais freqüentemente em grandes organizações.
Por outro lado, alternativas vêm sendo desenvolvidas no sentido de driblar a necessidade de grandes investimentos. É o caso dos consórcios entre empresas não concorrentes que compartilham necessidades de treinamento comuns, e que têm se associado a fim de obter redução de custos.
serve de elemento motivador para que as universidades corporativas passem a treinar os elementos que
aioria das universidades corporativas (74%) ainda não receba fundos de treinamentos de fontes externas, 38% das universidades
objeto da pesqu ge pretendiam começar a
cobrar pelos serviços educacionais prestados por volta do ano 2000, indicando que aquelas que ainda não se valem
A pesquisa realizada pela “Corporate University Xchange” com 100 universidades corporativas identificou que mais da metade das universidades pesquisadas recebem recursos diretos da própria unidade de negócio, ao invés de serem financiadas totalmente por alocações da organização. Meister (1999) ressalta que a estratégia de obtenção de recursos via remuneração por serviços evolui à medida que a universidade corporativa vai amadurecendo.
Como se pode observar, a obtenção de uma nova fonte de renda também
compõem a sua cadeia de valor. O licenciamento de programas para fornecedores e clientes tornou-se uma importante fonte de receita para as universidades corporativas que objetivam sua independência financeira.
Meister (1999) destaca que embora a m
isa empreendida pela Corporate University Xchan
desta prática estão pretendendo fazê-lo.
b) espaço físico:
Muitas universidades corporativas contam com instalações próprias, e outras contam com as instalações de instituições de ensino superior tradicionais em regime de parceria. A Motorola University é um exemplo de universidade corporativa que conta com instalações próp
que dispõe de um campus físico em Campinas – SP.
College.
rias, espalhadas ao redor do mundo, incluindo a unidade instalada em Jaguariúma - SP. O mesmo vale para a Hambúrguer University da McDonald’s, que no Brasil está fisicamente instalada em Barueri – SP. Outro exemplo de universidade corporativa que conta com instalações físicas é a Universidade Academia de Serviços Accor, do grupo Accor,
as independentes de espaço físico, constituindo o que se convencionou denominar de organizações virtuais. A Service Delivery University, universidade corporative da
a Federal.
l Development, da Xerox Management Institute, da Oracle University, da University of Ex
Muitas universidades corporativas não contam com qualquer tipo de arranjo físico concreto, pois estão baseadas em redes eletrônic
Fidelity Institutional Retirement Services Company – FIRSCo, a SunU, universidade corporative da Sun Microsystems, e a Quality Academy, universidade corporativa da Northern States Power, são exemplos de universidades corporativas totalmente virtuais. No Brasil, são exemplos de universidades corporativas virtuais a Universidade Brahma, a Escola Amil, Banco do Brasil e Caixa Econômic
Outras estão num meio termo, mesclam algumas atividades presenciais com outras a distância. São inúmeras as universidades corporativas que usam mídia eletrônica para promover algumas atividades de aprendizagem. É o caso da Arthur Andersen Center for Professiona
cellence da Sprint, entre outras.
c) créditos reconhecidos e outorga de diplomas:
A pesquisa desenvolvida por Meister (1998) revela que cerca de 25% das universidades corporativas oferecem créditos universitários e 40% esperam começar a criar programas que garantam créditos. Estes créditos possuem validade a partir de um acordo desenvolvido com uma instituição de ensino superior tradicional, a qual a partir de critérios negociados, assume a validade dos programas desenvolvidos pelas universidades corporativas como créditos reconhecidos para a obtenção de um diploma.
, por exemplo, estabeleceu uma parceria com a U
De acordo com a revista The Economist (1995), apud Meister (1999), o American Council of Education – órgão americano que defende os interesses da educação superior – concedeu 7.000 créditos para os programas educacionais das universidades corporativas em 1995, número equivalente a três vezes o total de créditos concedidos em 1985.
A AT & T School of business and Technology
.
Variados são os exemplos dessas parcerias com vistas à outorga de diplomas. O Rochester Institute of Technology – RIT desenvolveu em parceria com os gerentes da
Algumas empresas já galgaram um degrau mais elevado: outorgam elas mesmas os seu
ado em administração na Arthur D. Little School of Mana
Uma parceria nos mesmos moldes também foi estabelecida entre a AT&T School of Business and Technology e a St. John’s University de Nova York
Nessa linha, e visando ao oferecimento de diplomas, várias parcerias entre empresas e instituições de ensino superior tradicionais foram estabelecidas. As empresas e suas universidades corporativas per se, muitas vezes, não têm o poder de chancela de diplomas. Entretanto, uma instituição de ensino superior tem tal poder. Esse é, com freqüência, um dos estímulos mais significativos ao estabelecimento de parcerias.
Xerox um curso de graduação e um curso de máster of science voltados para os empregados da Xérox.
s diplomas. A Arthur D. Little, consultoria de origem norte-americana, licenciada para atuar como instituição educacional pelo estado de Massachusetts, com autorização para conferir diplomas pelo Board of Regents of Higher Education of the Commonwealth of Massachusetts, oferece um mestr
gement, acreditado por um órgão regional de acreditação americano – New England Association of Schools and Colleges, desde 1973.
d) composição do corpo docente:
A política de composição dos professores para ministrar estes cursos de treinamento é variável. Algumas universidades corporativas entendem que apenas professores universitários titulados podem ministrar aulas, outras utilizam executivos da empresa e/ou consultores exte
e) clientela
rnos como professores, e outras ainda valem-se dos próprios profissionais da empresa após submetidos a um treinamento para o desenvolvimento de habilidades didáticas.
:
ores, distribuidores e lojistas.
DES
área de recursos humanos, segund
ão de pessoas. Ainda que o conceito de competências não esteja acabado, devendo ser entendido como um conceito em Vale lembrar que a referência aos clientes, engloba todos os intermediários no processo de venda, ou seja, revended
Tradicionalmente, esta expansão para outros Stakeholders é resultado do sucesso obtido pelo programa junto aos clientes internos, e motivado pela possibilidade de realocação de custos. Os programas educacionais promovidos pelas empresas, durante muito tempo considerados como um mero centro de custos, passaram a ser considerados como um potencial centro de lucros, constituindo-se em alternativa de captação de recursos financeiros para a empresa.
2.4.1 DISCUSSÃO E PROPOSTA DE UMA DEFINIÇÃO PARA UNIVERSIDA CORPORATIVAS
Resgata-se a partir de agora a discussão das questões lançadas anteriormente. Para que a primeira questão – “o que é uma universidade corporativa?” – seja respondida, é necessário que se responda a segunda questão: “trata-se uma nova roupagem para o departamento de treinamento e desenvolvimento?”.
Ao observar as características das universidades corporativas, percebe-se que estas diferem substancialmente dos tradicionais departamentos de treinamento e desenvolvimento das empresas. Com o intuito de esclarecer estas diferenças optou-se por um critério duplo de diferenciação, explorando-se duas perspectivas de análise: longitudinal e transversal, como fios condutores auxiliares para a proposição de uma definição para as universidades corporativas.
O primeiro critério de diferenciação entre as universidades corporativas e os departamentos de treinamento e desenvolvimento de uma empresa vale-se da perspectiva longitudinal.
Uma análise das empresas, enfocando especialmente a
construção,muda
empresas.
ocessos das universidades corporativas, denotando uma mudança qualitativa substancial na organização das funções estratégicas de recursos humano
um todo.
ento e desenvolvimento de uma empresa faz uso da perspectiva transversal com uma análise pontual e polarizada.
nças significativas nas práticas de gestão de pessoas em algumas empresas já podem ser observadas.
É o caso do uso de novos instrumentos e técnicas que vêm sendo empregados em processos de recrutamento e seleção, visando identificar pessoas, conforme destaca Le Borteff (1995, citado por Fleury e Fleury, 2000) com um conjunto de conhecimentos e habilidades que se transformem em saber fazer e saber agir em um dado contexto profissional. Também no que compete aos sistemas de remuneração, algumas empresas têm desenvolvido modelos próprios estabelecendo os níveis de competência e a compensação condizente com cada nível. Mais relevante ainda, considerando a perspectiva deste estudo, são os novos contornos assumidos pelos processos de treinamento e desenvolvimento, praticados pelas universidades corporativas criadas por um número cada vez mais crescente de
As universidades corporativas responsáveis pelo processo de desenvolvimento de pessoas alinhado à definição das estratégias de negócio e competências essenciais da organização assumiram, em muitos casos, um papel tão significativo, que em várias empresas a área ou departamento de recursos humanos, passou a gravitar em torno de suas universidades corporativas. Os demais processos inerentes à gestão de recursos humanos, foram absorvidos como subfunções ou subpr
s. Meister (1999) corrobora com esse estado das coisas ao afirmar que do total de universidades corporativas investigadas por ela, 63% se reportam ao gerente ou diretor de Recursos Humanos, porém 37% se reportam diretamente à alta cúpula da organização. Isso evidencia o novo papel assumido pelas universidades corporativas perante a área de Recursos Humanos e a organização como
Porém, ainda que mudanças substanciais tenham ocorrido nesse âmbito, promovendo a reorganização das funções e processos de recursos humanos, a análise dessa perspectiva demonstra que, as universidades corporativas podem ser entendidas como uma evolução direta da função ou processo de treinamento e desenvolvimento.
a cada negócio dentro da empresa. Ou seja, departamentos de treinamento em geral, propõem programas de treinamento à medida que estes se tornam necessários, sendo m
ais para as habilidades técnicas imediatamente necessárias ao trabalho, enquanto que as universidades corporativas não se restringem às habilidades técnicas; envolvendo també
udança de nome. Isso tem criado espaço para uma certa confusão.
De acordo com Meister (1999) um departamento de treinamento de uma empresa tende a ser reativo, descentralizado e serve a uma ampla audiência; enquanto que a universidade corporativa tem orientação proativa e centralizadora para o encaminhamento de soluções de aprendizagem par
uitas vezes identificada a sua necessidade no contexto de um departamento específico, e cujos tópicos são, na maior parte das vezes, genéricos. Já nas universidades corporativas, os programas de educação e treinamento são permanentes e orientados com visão de futuro, antecipando e gerando necessidade de melhoria, privilegiando os objetivos organizacionais, ainda que orientado para cada negócio dentro da empresa. Neste sentido, conforme Meister (1999), as universidades corporativas têm um escopo mais estratégico, enquanto que os departamentos de treinamento são mais táticos.
Outra diferença destacada por Meister é que os tradicionais departamentos de treinamento voltam-se m
m o conhecimento de valores e cultura da corporação, da indústria em que a empresa opera – fornecedores, clientes e concorrentes, e das competências básicas do negócio.
Diferentemente dos tradicionais departamentos de treinamento e desenvolvimento, as universidades corporativas valem-se da sistemática universitária, oferecendo cursos em bases modulares, valendo créditos, inclusive denominado de corpo docente o grupo de professores e instrutores. Algumas universidades corporativas contam ainda com catálogo de cursos e logotipo próprio.
