BRINCADEIRAS
E JOGOS: QUESTÕES CONCEITUAlS
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(PLAYING ANO GAMES: CONCEPTUAL
QUESTIONS)
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c o n t e x t o d o d e s e n v o l v i m e n t o i n f a n t i l e d a s p r e o c u p a
-ç õ e s q u e o c u p a m o s e d u c a d o r e s e m r e l a ç ã o a e s s e t e m a .
T a l c o n t e x t u a l i z a ç ã o r e s u l t a r á d a i n t e r l o c u ç ã o d e d i
-f e r e n t e s p e r s p e c t i v a s , q u e t ê m e m c o m u m o f a t o d e f o
-c a l i z a r e m o f e n ô m e n o a p a r t i r d o m i r a n t e p s i c o l ó g i c o .
A s a b o r d a g e n s p s i c o l ó g i c a s d i s c u t i d a s a q u i
p o s t u l a m u m e s t a t u t o e s p e c i a l p a r a o b r i n c a r , d e c o r
-r e n t e d o p a p e l q u e e s t e d e s e m p e n h a n o d e s e n v o l v i
-m e n t o p s i c o l ó g i c o . P o r é m , c o n f o r m e o e n f o q u e
e d u c a t i v o s u b j a c e n t e à s m e s m a s ( s e g u n d o C h a r l o t a
p s i c o l o g i a d o d e s e n v o l v i m e n t o é h e r d e i r a d a s p r á t i
-c a s p e d a g ó g i -c a s ) , a s r e l a ç õ e s e n t r e o s u j e i t o e o m u n
-d o t o m a r ã o d i f e r e n t e s d i r e ç õ e s .
P a r a P i a g e t , o s i m b ó l i c o e m e r g e n t e n o b r i n c a r
o p õ e - s e à r e a l i d a d e o b j e t i v a m a s , e n q u a n t o m a n i f e s
-t a ç ã o s e m i ó t i c a , e s t a r á a s e r v i ç o d a a d a p t a ç ã o a o s
p a d r õ e s d e r a c i o n a l i d a d e u m a v e z q u e r e p r e s e n t a u m
p r e c u r s o r i n t e r m e d i á r i o d o p e n s a m e n t o a d u l t o , p a r a
o q u a l t e n d e o d e s e n v o l v i m e n t o .
P a r a V y g o t s k y , a b r i n c a d e i r a , e m s e u m o d o d e
f u n c i o n a m e n t o , é u m a s o l u ç ã o d e c o m p r o m i s s o e n t r e
o r e a l e o i m a g i n á r i o , r a z ã o p e l a q u a l p o t e n c i a l i z a o
d e s e n v o l v i m e n t o , à m e d i d a e m q u e o r e a l é p r e s e r
-v a d o a d e s p e i t o d e s e r r e s s i g n i f i c a d o .
W a l l o n e W i n i c o t t i , p o r s u a v e z , r e c o n h e c e n d o o
p a r a d o x o c o n s t i t u t i v o d a b r i n c a d e i r a , a m p l i a m o s l i
-m i t e s d a a b o r d a g e -m p s i c o l ó g i c a , a p o n t a n d o e s t e m o d o
e s p e c i a l d e c o n s t r u ç ã o d a c o n d u t a c o m o n e c e s s á r i o à
c o n s t i t u i ç ã o d a d i m e n s ã o h u m a n a d o s u j e i t o .
N e s t e s e n t i d o , p õ e e m q u e s t ã o a r e l a ç ã o e n t r e
a c u l t u r a e o d e s e n v o l v i m e n t o a o p o s t u l a r q u e e s t e
m o d o e s p e c i a l d a c o n d u t a , m a i s d o q u e u m a f a s e d o
d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i t v o d o s u j e i t o , é u m a m a n i
-f e s t a ç ã o d e c r i a t i v i d a d e , o u s e j a , d o d i n a m i s m o d o
s u j e i t o f a c e a s u a h e r a n ç a c u l t u r a l .
Palavras-chave:
Jogo, criança, desenvolvimento,
real/simbólico, subjetivo/objetivo, paradoxo
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1Prof: da F ACED/UFC e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da FACED/UFC.
FÁTIMA VASCONCELOS 1
A B S TR A C T
T h i s w o r k i n t e n d s t o p l a c e t h e p l a y i n g i n t h e c o n t e x t
o f t h e i n j a n t i l e d e v e l o p m e n t a n d o f t h e c o n c e r n s t h a t
o c c u p y t h e e d u c a t o r s i n r e l a t i o n t o t h a t t h e m e . S u c h
c o n t e x t u a l i z a t i o n w i l l r e s u l t o f t h e d i a l o g u e o f d i f f e r e n t
p e r s p e c t i v e s , t h a t h a v e t h e f a c t i n c o m m o n o f t h e y f o
-c a l i z e t h e p h e n o m e n o n s t a r t i n g f r o m t h e p s y c h o l o g i c a l
o b s e r v a t o r y .
T h e p s y c h o l o g i c a l a p p r o a c h e s d i s c u s s e d h e r e
p o s t u l a t e a s p e c i a l s t a t u t e f o r p l a y i n g , d u e t o t h e p a p e r
t h a t t h i s c a r r i e s o u t i n t h e p s y c h o l o g i c a l d e v e l o p m e n t .
H o w e v e r , a c c o r d i n g t o t h e u n d e r l y i n g e d u c a t i o n a l
f o c u s t o t h e s a m e o n e s ( a c c o r d i n g t o C h a r l o t t h e
p s y c h o l o g y o f t h e d e v e l o p m e n t is h e i r e s s o f t h e
p e d a g o g i c p r a c t i c e s ) , t h e r e l a t i o n s h i p s b e t w e e n t h e
s u b j e c t a n d t h e w o r l d w i l l t a k e d i f f e r e n t d i r e c t i o n s .
F o r P i a g e t , t h e s y m b o l i c e m e r g e n t i n p l a y i n g i t
i s o p p o s e d t o t h e r e a l i t y i t a i m s a t b u t , w h i l e
m a n i f e s t a t i o n s e m i o t i c s , w i l l b e t o s e r v i c e o f t h e
a d a p t a t i o n t o t h e r a t i o n a l i t y p a t t e r n s o n c e i t r e p r e s e n t s
a p r e c u r s o r m i d d l e m a n o f t h e a d u l t t h o u g h t , f o r w h i c h
t e n d s t h e d e v e l o p m e n t .
F o r V y g o t s k y , t h e g a m e , i n y o u r o p e r a t i o n
w a y , i s a c o m m i t m e n t s o l u t i o n b e t w e e n t h e R e a l a n d
t h e i m a g i n a r y , r e a s o n f o r t h e w h i c h p o t e n c i a l i z a
t h e d e v e l o p m e n t , m e a s u r e d à t h a t t h e R e a l i s
p r e s e r v e d i n s p i t e o f b e i n g r e s i g n i f i c a d o .
W a l l o n a n d W i n i c o t t i , f o r y o u r t i m e ,
r e c o g n i z i n g t h e c o n s t i t u e n t p a r a d o x o f t h e g a m e , t h e y
e n l a r g e t h e l i m i t s o f t h e p s y c h o l o g i c a l a p p r o a c h ,
p o i n t i n g t h i s s p e c i a l w a y o f c o n s t r u c t i o n o f t h e
c o n d u c t a s n e c e s s a r y t o t h e c o n s t i t u t i o n o f t h e
s u b j e c t 'sh u m a n d i m e n s i o n .
I n t h i s s e n s e , i t b e g i n s i n s u b j e c t t h e r e l a t i o n s h i p
b e t w e e n t h e c u l t u r e a n d t h e d e v e l o p m e n t w h e n
p o s t u l a t i n g t h a t t h i s s p e c i a l w a y o f t h e c o n d u c t , m o r e
t h a n a p h a s e o f t h e s u b j e c t 'sd e v e l o p m e n t c o g n i t i t v o ,
i s a c r e a t i v i t y m a n i f e s t a t i o n , i n o t h e r w o r d s , o f t h e
d y n a m i s m o f t h e s u b j e c t f a c e y o u r c u l t u r a l i n h e r i t a n c e .
p. A B R IN C A D E IR A V IS TA D O M IR A N TE
P S IC O LÓ G IC O
o
recorte conceitual da psicologia é o ponto de partida do nosso trabalho que procura repensar aprá-tica pedagógica com crianças pequenas enquanto uma relação interconstitutiva de sujeitos e, como tal,
aber-ta aos processos de significação do humano.
Considerando nossos objetivos, elegemos o
aporte teórico do interacionismo como base para a
problematização desse tema, razão pela qual o ponto
de partida dessas considerações será o conceito de jogo
em Piaget.
P IA G E T: O JO G O C O M O O P O S iÇ Ã O A O R E A L
Poderíamos afirmar que a perspectiva
piage-tiana acerca do desenvolvimento é realista, à medida
em que a realidade objetiva aparece como que
exer-cendo um certo tropismo sobre o sujeito que por fim
acaba sendo capturado.
Esta adaptação à realidade se dá
à
custa do sacrifício das condutas primitivas, que representammodos subjetivos de relação com o mundo externo.
Todas as manifestações do egocentrismo, tais como o animismo, o artificialismo e o jogo simbólico são
exemplares dessas condutas.
Conceitualmente o jogo simbólico é definido como a vitória da assimilação sobre a acomodação,
pro-cessos graças a inter-relação complementar dos quais tem
lugar o desenvolvimento. Ojogo é ainda uma
manifes-tação da capacidade de represenmanifes-tação simbólica posto
que o objeto ou ação são tratados como significantes.
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( a r e a lid a d e ) ... s e d o b r a a o s c a p r ic h o s d e u m a
a s s im ila ç ã o q u e s e r á d e fo r m a n te p o r fa lta d e
'a c o m o d a ç ã o ( ..) A e v o lu ç ã o d o jo g o ( ..) p e r
-m ite d is s o c ia r o s d ife r e n te s tip o s d e s í-m b o lo s ,
d e s d e a q u e le q u e , p e lo s e u m e c a n is m o d e s im
-p le s a s s im ila ç ã o e g o c ê n tr ic a , s e d is ta n c ia a o
m á x im o d o s ig n o , a té a q u e le q u e , p e la s u a n a
-tu r e z a d e r e p r e s e n ta ç ã o s im u lta n e a m e n te
a c o m o d a d o r a e a s s im ila d o r a , c o n v e r g e c o m o
s ig n o c o n c e itu a l s e m q u e , e n tr e ta n to , s e c o n
-fu n d a c o m e le(piaget,1978:113-116).
Como se pode deduzir, Piaget vê na
brincadei-ra um estágio atestador do desequilíbrio entre
assimi-lação e acomodação destinado à superação no curso
do desenvolvimento.
Acrescente-se a isto o fato de atribuir o
desapa-recimento de tais condutas a um processo regulador
interno. Sendo o real nivelado ao mundo objetivo, não
há lugar nesta perspectiva para o cultural entendido
como o real recriado, uma vez que o subjetivo
equiva-le a interno e o objetivo equivaequiva-le a externo.
Essa dicotomia, ao mesmo tempo que ordena o
funcionamento dos mecanismos de adaptação,
esta-belece, desde que esta é regulada por um dispositivo interno, uma unidireção interno-externa e limita os
de-safios da inteligência à conquista de um sistema de
regras lógicas .
.Devemos, entretanto, a Piaget, a consideração
do jogo como uma atividade inscrita no âmbito do
semiótico, fruto da evolução psicogenética.
V Y G O TS K Y : O JO G O C O M O C O M P R O M IS S O C O M O R E A L
Para este autor, o jogo é igualmente
conceitua-do como atividade de significação, logo, do âmbito
dos processos semióticos, cuja interferência é decisi-va no desenvolvimento psicológico.
O mérito de Vygotsky consiste em ter posto
em evidência o caráter paradoxal do jogo, tal como
Winicotti, no que concerne a relação
fantasia/realida-de e fantasia/realida-desejo/realização.
O primeiro paradoxo refere-se ao fato de no jogo
um objeto ou ação reais ter o seu significado
aliena-do. Em outras palavras, para construir um
significa-do fictício a criança, contraditoriamente, precisa de um suporte material. A escolha deste suporte ainda
obedece ao critério de adequação à ação que se quer significar com a brincadeira e não as características
físicas do mesmo ou seu significado usual.
Nesse processo, Vygotsky vê a inauguração de
um novo modo de funcionamento psicológico. A
con-duta se organiza agora em função da atividade mental e não da atividade perceptual.
Esse procedimento permite o acesso à
abstra-ção uma vez que criar uma situaabstra-ção imaginária requer
a capacidade de substituir um objeto ou uma situação
real por uma de tipo ficcional. Duas crianças, por um
momento, passam a ser médico e paciente e uma
ca-neta passa a ser termômetro.
Estas transformações foram, portanto,
produ-to de uma atividade mental de tipo
representativo-simbólico.
No entanto, o aspecto cognitivo não esgota toda
a importância da brincadeira para o desenvolvimento.
confli-
apa-ador
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-tos, ansiedades e outras motivações que adquiriram
uma forma objetiva, permitindo com isso a
manipula-ção do mundo interno. Ao brincar, a criança toma
cons-ciência de elementos implícitos nas situações reais.
Por exemplo, brincando de médico, a criança toma
consciência de vários aspectos da conduta deste per-sonagem tais como: a autoridade do mesmo sobre o
paciente, a responsabilidade, a posição subalterna do
paciente etc. que são experienciados no dia-a-dia, sem
o distanciamento necessário para percebê-Ios como
atributos do papel.
Tal interferência no desenvolvimento tem uma
contrapartida também na atividade volitiva, posto que
o jogo oferece ampla estrutura básica para mudança
das necessidades e consciência.
Toda brincadeira encerra um propósito, o qual
é a realização (mesmo que alienada) de um desejo,
realização esta sujeita a regras. Numa "pelada", por
exemplo, fica evidenciado que a vitória é daquele que elabora a melhor estratégia dentro do quadro
referencial das regras. A supressão das regras
torna-ria a atividade sem sentido.
O paradoxo, neste caso, é que a realização do
desejo requer obstáculos (regras) que retardam sua
re-alização e o submete a provas, ao mesmo tempo que,
graças ao plano ficcional, tem removido os
obstácu-los reais, cabendo apenas ao sujeito impor limites a
sua realização.
As necessidades que, até então, eram
imperio-sas, exigindo realização imediata, podem
transformar-se em detransformar-sejos que não só permitem como requerem o adiamento da realização como garantia de satisfação.
Estamos num outro patamar de funcionamento da
ati-vidade volitiva, ou seja, a brincadeira contribui para a
educação da vontade.
O autor coerente com o pressuposto do
materi-alismo histórico e dialético, postula a contradição como
o motor do desenvolvimento. Resta assinalar ainda
que a contradição que dá origem à brincadeira é
en-tre os desejos e as impossibilidades de realização.
Esta concepção também se distancia daquela
que vê na brincadeira uma atividade originada no
mundo subjetivo, à revelia e em contradição com a
realidade, contradição que deve se resolver pela
pro-gressiva adequação ao real.
Aqui, diferentemente, a brincadeira é uma
so-lução de compromisso com o real, pois ao mesmo
tem-po o nega e o legitima.
Vale assinalar que o real não confunde-se com
o lógico objetivo, mas também com o cultural, do qual
a brincadeira se nutre (o faz-de-conta é uma reedição
de normas sociais perfeitamente identificadas, como
médico, dona de casa, policial etc.). A criança, nesta
situação, é plenamente consciente do real.
Não se trata pois de adquirir capacidades de
adequar-se a seus limites, mas de superá-Ios atra-vés da capacidade de lidar com ambos os planos
sim ultaneamente.
Logo, como toda atividade psicológica superior,
conhece dois níveis de realização, um interpessoal e
outro intrapessoal. Em geral, a brincadeira aparece
como expressão deste último nível mas suas raízes
en-contram-se no primeiro. Em função desse dinamismo,
a brincadeira se modifica à medida em que se altera o lugar que a criança ocupa na vida social.
CBA
W A L L O N : JO G O E R E A L ID A D E C O M O O P O S iÇ Õ E S N E C E S S Á R IA S
Wallon se pergunta por que é que se deu a essas atividades (jogos de exercício, de aquisição,jogo de ficção e
jogos de fabricação) o nome dejogo. Como resposta afirma:
baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
e v i d e n t e m e n t e p o r a s s i m i l a ç ã o a o q u e o j o g o é p a r a o
a d u l t o , o u s e j a , l a z e r e m o p o s i ç ã o a t r a b a l h o .
Embora óbvia, para o senso comum, essa tese é
problemática para um cientista, pois, se a criança
ain-da não trabalha, esse contraste não pode existir para
ela, para quem oj o g o c o n s t i t u i t o d a a t i v i d a d e .
Não se pode também, tomando certas
caracte-rísticas do trabalho tais como esforço, dificuldade,
objetivos, etc., diferenciar jogo e trabalho, uma vez
que elas são comuns a ambos. Retomando,
entretan-to, as semelhanças entre o lazer e o jogo, o autor con-clui que o diferenciador destas atividades é a intervenção
da "função do real".
O jogo é uma subversão dos constrangimentos
impostos ao homem pelas necessidades práticas de sua
existência, mas essa oposição ao invés de significar a
negação destas necessidades, pressupõe-nas. A
sub-tração temporária da função do real supõe a
adapta-ção habitual.
Para Wallon, no que está de acordo com
Vygotsky na sua conceituação de jogo, o jogo resulta
do contraste entre uma atividade libertada e aquelas
em que normalmente ela se integra.
É
entre oposições que ele evolui, e é superando-as que se realiza.Por atividades não libertadas deve-se entender
aquelas que estão sujeitas a uma injunção externa no
que se refere a seus objetivos e as quais, no entanto,
as atividades libertadas tendem a se integrar, sob pena
de se tornarem monótonas.
Por esta razão, segundo o autor, o jogo se
im-põe regras as vezes mais estritas que aquelas das
dades não libertadas. A dinâmica de oposições
consis-te, portanto, em subtrair do cotidiano suas injunções
mas, ao mesmo tempo, procurar uma conformação
com o real, só que agora no plano ficcional, ou seja,
conservando a conquista anterior.
baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
A fic ç ã o fa z n a tu r a lm e n te p a r te d o jo g o ,
p o is e la é o q u e
ONMLKJIHGFEDCBA
s e o p õ e à c r u a r e a lid a d e . J a n e t m o s tr o u m u ito b e m q u e a c r ia n ç a n ã os e ilu d e c o m o s s im u la c r o s q u e u tiliz a . S e , p o r e x e m p lo , b r in c a à s r e fe iç õ e s c o m p e d a
-ç o s d e p a p e l, s a b e m u ito b e m , a o b a tiz á - I o s
d e ig u a r ia s , q u e c o n tin u a m a s e r p e d a ç o s
d e p a p e l.
D iv e r te - s e c o m s u a liv r e fa n ta s ia a r e s p e ito
d a s c o is a s ec o m a c r e d u lid a d e c ú m p lic e q u e
à s v e z e s e n c o n tr a n o a d u lto . P o r q u e ,fin g in
-d o e la p r ó p r ia a c r e d ita r , s o b r e p õ e a o s o u
-tr o s u m a n o v a fic ç ã o q u e a d iv e r te . M a s is s o
n ã o é m a is q u e u m a fa s e n e g a tiv a d e q u e
d e p r e s s a s e c a n s a . E m b r e v e p r e c is a m o s d e m a is v e r o s s im ilh a n ç a o u , p e lo m e n o s , d e
m a is a r tifíc io n a fig u r a ç ã o . E la o b r ig a - s e a
r e a liz a r u m a m a io r c o n fo r m id a d e e n tr e o
o b je to e o e q u iv a le n te q u e lh e p r o c u r a d a r .
Os seus êxitos satisfazem-na como uma
vitó-ria das suas aptidões simbólicas. (WALLON,
1981: 89, grifo nosso)
Antes de chegar a essas considerações, o autor
faz uma revisão crítica de duas teorias que procuram
explicar o jogo enquanto relacionado ao
desenvolvi-mento, a saber, teoria da recapitulação.
CBA
T E O R IA D A A N T E C IP A Ç Ã O F U N C IO N A L
A primeira, desenvolvida por Stanley Hall,
pos-tula que o desenvolvimento seria a revivescência das
atividades que ao longo das civilizações se
suceram na espécie, enquanto a segunda supõe que o
de-senvolvimento é regulado pelo encadeamento de
condições fisiológicas que antecipam o estado
adul-to. Assim, os jogos seriam a antecipação de
aprendi-zagens que devem ocorrer mais tarde.
Recusando-as, assim como a teoria freudiana
que, segundo ele, inspira-se nos mesmos princípios,
destaca, nesta última, o mérito de ter reconhecido no
jogo o caráter de disfarce da libido. O caráter de
si-mulacro é o que permite a passagem do uso de
indíci-os, ainda ligados ao objeto, ao uso de símbolo, suporte
das puras combinações intelectuais.
W IN IC O T T I: O JO G O C O M O P A R A D O X O N E C E S S Á R IO
À
C O N S T R U Ç Ã O D O R E A LA concepção winicottiana do brincar reúne o legado do materialismo histórico e dialético com o
saber psicanalítico.
O autor invoca uma área intermediária entre o objetivo e subjetivo (espaço transicional) no
desenvol-vimento da personalidade, espaço este dentro do qual
estaria o jogo. A ênfase é no caráter virtual das expe- .• riências que ocorrem neste espaço, ou seja, no
cará-ter criativo dessas elaborações. Logo, naquilo que é
novo e não no que se repete.
Além da contribuição de suas idéias para a
prá-tica psicanalíprá-tica com crianças pequenas, ao
privilegi-ar o brincprivilegi-ar em detrimento da interpretação na relação
transferencial, pode lhe ser atribuído o mérito de ter
ultrapassado a concepção estritamente instrumental
do jogo, freqüente na psicologia. O jogo, assim como
a arte, em psicanálise, até então, interessa enquanto
exprime algo diferente dele mesmo, ou seja, a
perso-nalidade do sujeito que joga. A inversão operada por Winnicott significa que o jogo deixa de ser o objeto
da interpretação e esta é que passa a ser um elemento
do jogo. O que agora está se chamando de jogo é a
própria relação entre o analista e o paciente.
Winnicott, ao descrever o objeto transicional, põe
em realce a natureza paradoxal do tipo de simbolismo que encontramos no brinquedo e que já foi apontado
em Vygotsky.
É h o je , g e r a lm e n te r e c o n h e c id o , e u c r e io , q u e
a q u ilo a q u e m e r e fir o ( o b je to tr a n s ic io n a l) n ã o
é o p e d a ç o d e p a n o n e m o u r s o d e p e lú c ia q u e o
b e b ê u s a ; n ã o ta n to o o b je to u s a d o q u a n to o uso
do objeto.C h a m o a a te n ç ã o p a r a o p a r a d o x o ,
e n v o lv id o n o u s o fe ito p e la c r ia n ç a p e q u e n a ,
d a q u ilo q u e c h a m e i d e o b je to tr a n s ic io n a l. P e ç o
q u e o p a r a d o x o s e ja a c e ito , to le r a d o , en ã o r e
-s o lv id o . P e la fu g a p a r a o fu n c io n a m e n to e m n
í-v e l p u r a m e n te in te le c tu a l, é p o s s íí-v e l s o lu c io n á - I o ,
m a s o p r e ç o d is s o é a p e r d a d o v a lo r d o p r ó p r io
paradoxoi. ...).E s te p a r a d o x o , u m a v e z a c e ito e
to le r a d o , te m v a lo r p a r a to d o s e r h u m a n o q u e
n ã o v iv a a p e n a s n e s te m u n d o , m a s q u e s e ja c a
-p a z d e s e r s e m -p r e e n r iq u e c id o p e la e x p lo r a ç ã o
d o v ín c u lo c u ltu r a l c o m o p a s s a d o eo fu tu r o .
É
a e x te n s ã o d e s te p r o b le m a q u e m e in te r e s s a a q u i
(Winnicott,1975:9,grifonosso).
Vê-se que a dicotomia real/imaginário, que recai
(O
ONMLKJIHGFEDCBA
l i .
vutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ne o
I m o
re o
vol-qual
cpe-
ará-u e é
prá-
egi-tção
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I m o m t o
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Ire-in l
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c a
-ç ã o
7 .É
q u i
cai
ICO
poder interpretativo quando se trata de simbolismo ou linguagem, posto que a procura do sentido ultrapassa
esse marco interpretativo. Interessa aqui não o que a
linguagem expressa enquanto função designativa, mas,
sobretudo, o que ela encerra de possibilidades de
signi-ficação.
Creio que esse paradoxo, facilmente aceito
pe-los psicólogos porquanto constitui todo o campo de
tra-balho do terapeuta de crianças, talvez não tenha ainda
sido devidamente considerado pelos educadores.
Posto que a educação é quase sempre
confun-dida com desenvolvimento em direção à conquista da objetividade, objetividade que, uma vez alcançada,
per-mitiria a assimilação do universo cultural, o espaço de
tensão entre o real e o imaginário é sempre de difícil
manejo como dimensão constitutiva da relação do
su-jeito com o mundo dos objetos e das pessoas.
Penso que a consideração dessa dimensão
co-locaria a prática educativa na condição de uma troca interativa entre sujeitos que se significam
mutuamen-te, o que permitiria a construção de uma prática
cria-tiva e aberta a experiências individualizantes.
r e s p ir a r , c o m o n a in s p ir a ç ã o d e u m a r q u ite to a o
d e s c o b r ir s u b ita m e n te o q u e d e s e ja c o n s tr u ir , e
p e n s a e m te r m o s d o m a te r ia l a s e r u tiliz a d o , d e
m o d o q u e s e u im p u ls o c r ia tiv o p o s s a to m a r fo r
-m a e o -m u n d o s e ja te s te -m u n h a d e le (Winicotti,
1975:95-1(0).
A idéia central que pode nos ajudar a revisitar
o educativo sob esse enfoque é a de que a brincadeira
é, a exemplo da definição que Armstrong deu do jazz, mais um "como" do que um "que".
Sendo assim, a questão da incorporação do
brin-car à prática pedagógica não se resume em ter ou não
ter brincadeiras na escola, quais serão permitidas, em
que espaços e momentos mas, .requer a consideração,
sobretudo, das atitudes subjetivas que constituem o substrato simbólico desta atividade, quer se trate de
educadores ou crianças, e o respeito ao patrimônio simbólico da cultura infantil.
CBA
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BH/UFC
E D U C A Ç Ã O E M D E B A T E · F O R T A L E Z A · A N O 2J • V 2 • N Q 3 8 • p. 55-59 • J9 9 9 • 59
T e n h o e s p e r a n ç a s d e q u e o le ito r a c e ite u m a
r e fe r ê n c ia g e r a l à c r ia tiv id a d e , ta l c o m o p o s
-tu la m o s a q u i, e v ita n d o q u e a p a la v r a s e p e r
-c a a o r e fe r i- I a a p e n a s àc r ia ç ã o b e m - s u c e d id a o u
a c la m a d a , e s ig n ific a n d o - a c o m o u m c o lo r id o d e
to d a a a titu d e c o m r e la ç ã o à r e a lid a d e e x te r n a .
É a tr a v é s d a a p e r c e p ç ã o c r ia tiv a d o q u e q u a
l-q u e r o u tr a c o is a , q u e o in d iv íd u o s e n te q u e a
v id a é d ig n a d e s e r v iv id a . E m c o n tr a s te , e x is te
u m r e la c io n a m e n to d e s u b m is s ã o c o m a r e a lid a
d e e x te r n a , o n d e o m u n d o e m to d o s s e u s p o r m e
-n o r e s é r e c o -n h e c id o a p e n a s c o m o a lg o a q u e
a ju s ta r - s e o u a e x ig ir a d a p ta ç ã o . (...)0im p u ls o
c r ia tiv o , p o r ta n to , é a lg o q u e p o d e s e r c o n s id e
-r a d o c o m o u m a c o is a e m s i, a lg o n a tu -r a lm e n te
n e c e s s á r io a u m a r tis ta n a p r o d u ç ã o d e u m a o b r a
d e a r te , m a s ta m b é m a lg o q u e s e fa z p r e s e n te
q u a n d o q u a lq u e r p e s s o a b e b ê , c r ia n ç a , a d o
le s c e n te o u v e lh o s e in c lin a d e m a n e ir a s a u d á
-v e l p a r a a lg o o u r e a liz a d e lib e r a d a m e n te a lg u m a
c o is a .... E s tá p r e s e n te ta n to n o v iv e r m o m e n to a
