• Nenhum resultado encontrado

Brincadeiras e jogos: questões conceituais

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2018

Share "Brincadeiras e jogos: questões conceituais"

Copied!
5
0
0

Texto

(1)

BRINCADEIRAS

E JOGOS: QUESTÕES CONCEITUAlS

vutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

(PLAYING ANO GAMES: CONCEPTUAL

QUESTIONS)

ONMLKJIHGFEDCBA

I t O

-s -s a

co-ide .J z a

lili-

co-De

IS e

.er-ma

um orir

CBA

R E S U M O

~ão

ite-

baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E s t e t r a b a l h o p r e t e n d e s i t u a r o b r i n c a r n o

c o n t e x t o d o d e s e n v o l v i m e n t o i n f a n t i l e d a s p r e o c u p a

-ç õ e s q u e o c u p a m o s e d u c a d o r e s e m r e l a ç ã o a e s s e t e m a .

T a l c o n t e x t u a l i z a ç ã o r e s u l t a r á d a i n t e r l o c u ç ã o d e d i

-f e r e n t e s p e r s p e c t i v a s , q u e t ê m e m c o m u m o f a t o d e f o

-c a l i z a r e m o f e n ô m e n o a p a r t i r d o m i r a n t e p s i c o l ó g i c o .

A s a b o r d a g e n s p s i c o l ó g i c a s d i s c u t i d a s a q u i

p o s t u l a m u m e s t a t u t o e s p e c i a l p a r a o b r i n c a r , d e c o r

-r e n t e d o p a p e l q u e e s t e d e s e m p e n h a n o d e s e n v o l v i

-m e n t o p s i c o l ó g i c o . P o r é m , c o n f o r m e o e n f o q u e

e d u c a t i v o s u b j a c e n t e à s m e s m a s ( s e g u n d o C h a r l o t a

p s i c o l o g i a d o d e s e n v o l v i m e n t o é h e r d e i r a d a s p r á t i

-c a s p e d a g ó g i -c a s ) , a s r e l a ç õ e s e n t r e o s u j e i t o e o m u n

-d o t o m a r ã o d i f e r e n t e s d i r e ç õ e s .

P a r a P i a g e t , o s i m b ó l i c o e m e r g e n t e n o b r i n c a r

o p õ e - s e à r e a l i d a d e o b j e t i v a m a s , e n q u a n t o m a n i f e s

-t a ç ã o s e m i ó t i c a , e s t a r á a s e r v i ç o d a a d a p t a ç ã o a o s

p a d r õ e s d e r a c i o n a l i d a d e u m a v e z q u e r e p r e s e n t a u m

p r e c u r s o r i n t e r m e d i á r i o d o p e n s a m e n t o a d u l t o , p a r a

o q u a l t e n d e o d e s e n v o l v i m e n t o .

P a r a V y g o t s k y , a b r i n c a d e i r a , e m s e u m o d o d e

f u n c i o n a m e n t o , é u m a s o l u ç ã o d e c o m p r o m i s s o e n t r e

o r e a l e o i m a g i n á r i o , r a z ã o p e l a q u a l p o t e n c i a l i z a o

d e s e n v o l v i m e n t o , à m e d i d a e m q u e o r e a l é p r e s e r

-v a d o a d e s p e i t o d e s e r r e s s i g n i f i c a d o .

W a l l o n e W i n i c o t t i , p o r s u a v e z , r e c o n h e c e n d o o

p a r a d o x o c o n s t i t u t i v o d a b r i n c a d e i r a , a m p l i a m o s l i

-m i t e s d a a b o r d a g e -m p s i c o l ó g i c a , a p o n t a n d o e s t e m o d o

e s p e c i a l d e c o n s t r u ç ã o d a c o n d u t a c o m o n e c e s s á r i o à

c o n s t i t u i ç ã o d a d i m e n s ã o h u m a n a d o s u j e i t o .

N e s t e s e n t i d o , p õ e e m q u e s t ã o a r e l a ç ã o e n t r e

a c u l t u r a e o d e s e n v o l v i m e n t o a o p o s t u l a r q u e e s t e

m o d o e s p e c i a l d a c o n d u t a , m a i s d o q u e u m a f a s e d o

d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i t v o d o s u j e i t o , é u m a m a n i

-f e s t a ç ã o d e c r i a t i v i d a d e , o u s e j a , d o d i n a m i s m o d o

s u j e i t o f a c e a s u a h e r a n ç a c u l t u r a l .

Palavras-chave:

Jogo, criança, desenvolvimento,

real/simbólico, subjetivo/objetivo, paradoxo

.rre

pli-

lin-A

d a

id e . ica

Ia.

ica

éa

um

I d a

911

-dos

pa-ica,

des

iro-s.).

. do

r v o .

..

) V I

-10SO

una

. u r o

é r i

-São

1Prof: da F ACED/UFC e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da FACED/UFC.

FÁTIMA VASCONCELOS 1

A B S TR A C T

T h i s w o r k i n t e n d s t o p l a c e t h e p l a y i n g i n t h e c o n t e x t

o f t h e i n j a n t i l e d e v e l o p m e n t a n d o f t h e c o n c e r n s t h a t

o c c u p y t h e e d u c a t o r s i n r e l a t i o n t o t h a t t h e m e . S u c h

c o n t e x t u a l i z a t i o n w i l l r e s u l t o f t h e d i a l o g u e o f d i f f e r e n t

p e r s p e c t i v e s , t h a t h a v e t h e f a c t i n c o m m o n o f t h e y f o

-c a l i z e t h e p h e n o m e n o n s t a r t i n g f r o m t h e p s y c h o l o g i c a l

o b s e r v a t o r y .

T h e p s y c h o l o g i c a l a p p r o a c h e s d i s c u s s e d h e r e

p o s t u l a t e a s p e c i a l s t a t u t e f o r p l a y i n g , d u e t o t h e p a p e r

t h a t t h i s c a r r i e s o u t i n t h e p s y c h o l o g i c a l d e v e l o p m e n t .

H o w e v e r , a c c o r d i n g t o t h e u n d e r l y i n g e d u c a t i o n a l

f o c u s t o t h e s a m e o n e s ( a c c o r d i n g t o C h a r l o t t h e

p s y c h o l o g y o f t h e d e v e l o p m e n t is h e i r e s s o f t h e

p e d a g o g i c p r a c t i c e s ) , t h e r e l a t i o n s h i p s b e t w e e n t h e

s u b j e c t a n d t h e w o r l d w i l l t a k e d i f f e r e n t d i r e c t i o n s .

F o r P i a g e t , t h e s y m b o l i c e m e r g e n t i n p l a y i n g i t

i s o p p o s e d t o t h e r e a l i t y i t a i m s a t b u t , w h i l e

m a n i f e s t a t i o n s e m i o t i c s , w i l l b e t o s e r v i c e o f t h e

a d a p t a t i o n t o t h e r a t i o n a l i t y p a t t e r n s o n c e i t r e p r e s e n t s

a p r e c u r s o r m i d d l e m a n o f t h e a d u l t t h o u g h t , f o r w h i c h

t e n d s t h e d e v e l o p m e n t .

F o r V y g o t s k y , t h e g a m e , i n y o u r o p e r a t i o n

w a y , i s a c o m m i t m e n t s o l u t i o n b e t w e e n t h e R e a l a n d

t h e i m a g i n a r y , r e a s o n f o r t h e w h i c h p o t e n c i a l i z a

t h e d e v e l o p m e n t , m e a s u r e d à t h a t t h e R e a l i s

p r e s e r v e d i n s p i t e o f b e i n g r e s i g n i f i c a d o .

W a l l o n a n d W i n i c o t t i , f o r y o u r t i m e ,

r e c o g n i z i n g t h e c o n s t i t u e n t p a r a d o x o f t h e g a m e , t h e y

e n l a r g e t h e l i m i t s o f t h e p s y c h o l o g i c a l a p p r o a c h ,

p o i n t i n g t h i s s p e c i a l w a y o f c o n s t r u c t i o n o f t h e

c o n d u c t a s n e c e s s a r y t o t h e c o n s t i t u t i o n o f t h e

s u b j e c t 'sh u m a n d i m e n s i o n .

I n t h i s s e n s e , i t b e g i n s i n s u b j e c t t h e r e l a t i o n s h i p

b e t w e e n t h e c u l t u r e a n d t h e d e v e l o p m e n t w h e n

p o s t u l a t i n g t h a t t h i s s p e c i a l w a y o f t h e c o n d u c t , m o r e

t h a n a p h a s e o f t h e s u b j e c t 'sd e v e l o p m e n t c o g n i t i t v o ,

i s a c r e a t i v i t y m a n i f e s t a t i o n , i n o t h e r w o r d s , o f t h e

d y n a m i s m o f t h e s u b j e c t f a c e y o u r c u l t u r a l i n h e r i t a n c e .

(2)

p. A B R IN C A D E IR A V IS TA D O M IR A N TE

P S IC O LÓ G IC O

o

recorte conceitual da psicologia é o ponto de partida do nosso trabalho que procura repensar a

prá-tica pedagógica com crianças pequenas enquanto uma relação interconstitutiva de sujeitos e, como tal,

aber-ta aos processos de significação do humano.

Considerando nossos objetivos, elegemos o

aporte teórico do interacionismo como base para a

problematização desse tema, razão pela qual o ponto

de partida dessas considerações será o conceito de jogo

em Piaget.

P IA G E T: O JO G O C O M O O P O S iÇ Ã O A O R E A L

Poderíamos afirmar que a perspectiva

piage-tiana acerca do desenvolvimento é realista, à medida

em que a realidade objetiva aparece como que

exer-cendo um certo tropismo sobre o sujeito que por fim

acaba sendo capturado.

Esta adaptação à realidade se dá

à

custa do sacrifício das condutas primitivas, que representam

modos subjetivos de relação com o mundo externo.

Todas as manifestações do egocentrismo, tais como o animismo, o artificialismo e o jogo simbólico são

exemplares dessas condutas.

Conceitualmente o jogo simbólico é definido como a vitória da assimilação sobre a acomodação,

pro-cessos graças a inter-relação complementar dos quais tem

lugar o desenvolvimento. Ojogo é ainda uma

manifes-tação da capacidade de represenmanifes-tação simbólica posto

que o objeto ou ação são tratados como significantes.

baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

( a r e a lid a d e ) ... s e d o b r a a o s c a p r ic h o s d e u m a

a s s im ila ç ã o q u e s e r á d e fo r m a n te p o r fa lta d e

'a c o m o d a ç ã o ( ..) A e v o lu ç ã o d o jo g o ( ..) p e r

-m ite d is s o c ia r o s d ife r e n te s tip o s d e s í-m b o lo s ,

d e s d e a q u e le q u e , p e lo s e u m e c a n is m o d e s im

-p le s a s s im ila ç ã o e g o c ê n tr ic a , s e d is ta n c ia a o

m á x im o d o s ig n o , a té a q u e le q u e , p e la s u a n a

-tu r e z a d e r e p r e s e n ta ç ã o s im u lta n e a m e n te

a c o m o d a d o r a e a s s im ila d o r a , c o n v e r g e c o m o

s ig n o c o n c e itu a l s e m q u e , e n tr e ta n to , s e c o n

-fu n d a c o m e le(piaget,1978:113-116).

Como se pode deduzir, Piaget vê na

brincadei-ra um estágio atestador do desequilíbrio entre

assimi-lação e acomodação destinado à superação no curso

do desenvolvimento.

Acrescente-se a isto o fato de atribuir o

desapa-recimento de tais condutas a um processo regulador

interno. Sendo o real nivelado ao mundo objetivo, não

há lugar nesta perspectiva para o cultural entendido

como o real recriado, uma vez que o subjetivo

equiva-le a interno e o objetivo equivaequiva-le a externo.

Essa dicotomia, ao mesmo tempo que ordena o

funcionamento dos mecanismos de adaptação,

esta-belece, desde que esta é regulada por um dispositivo interno, uma unidireção interno-externa e limita os

de-safios da inteligência à conquista de um sistema de

regras lógicas .

.Devemos, entretanto, a Piaget, a consideração

do jogo como uma atividade inscrita no âmbito do

semiótico, fruto da evolução psicogenética.

V Y G O TS K Y : O JO G O C O M O C O M P R O M IS S O C O M O R E A L

Para este autor, o jogo é igualmente

conceitua-do como atividade de significação, logo, do âmbito

dos processos semióticos, cuja interferência é decisi-va no desenvolvimento psicológico.

O mérito de Vygotsky consiste em ter posto

em evidência o caráter paradoxal do jogo, tal como

Winicotti, no que concerne a relação

fantasia/realida-de e fantasia/realida-desejo/realização.

O primeiro paradoxo refere-se ao fato de no jogo

um objeto ou ação reais ter o seu significado

aliena-do. Em outras palavras, para construir um

significa-do fictício a criança, contraditoriamente, precisa de um suporte material. A escolha deste suporte ainda

obedece ao critério de adequação à ação que se quer significar com a brincadeira e não as características

físicas do mesmo ou seu significado usual.

Nesse processo, Vygotsky vê a inauguração de

um novo modo de funcionamento psicológico. A

con-duta se organiza agora em função da atividade mental e não da atividade perceptual.

Esse procedimento permite o acesso à

abstra-ção uma vez que criar uma situaabstra-ção imaginária requer

a capacidade de substituir um objeto ou uma situação

real por uma de tipo ficcional. Duas crianças, por um

momento, passam a ser médico e paciente e uma

ca-neta passa a ser termômetro.

Estas transformações foram, portanto,

produ-to de uma atividade mental de tipo

representativo-simbólico.

No entanto, o aspecto cognitivo não esgota toda

a importância da brincadeira para o desenvolvimento.

(3)

confli-

apa-ador

não

ONMLKJIHGFEDCBA

f id o

r v a

-nao

s t a

-tivo

.de-i de

ção

Ido

,SO

:ua-oito

u s

i-Isto

mo

da-ogo

na-

ca-de

1da

uer cas

Ide

Dn-rtal

ra-uer

.ão

urn

ca-

iu-

{Q-Ida

ItO.

f1i

-tos, ansiedades e outras motivações que adquiriram

uma forma objetiva, permitindo com isso a

manipula-ção do mundo interno. Ao brincar, a criança toma

cons-ciência de elementos implícitos nas situações reais.

Por exemplo, brincando de médico, a criança toma

consciência de vários aspectos da conduta deste per-sonagem tais como: a autoridade do mesmo sobre o

paciente, a responsabilidade, a posição subalterna do

paciente etc. que são experienciados no dia-a-dia, sem

o distanciamento necessário para percebê-Ios como

atributos do papel.

Tal interferência no desenvolvimento tem uma

contrapartida também na atividade volitiva, posto que

o jogo oferece ampla estrutura básica para mudança

das necessidades e consciência.

Toda brincadeira encerra um propósito, o qual

é a realização (mesmo que alienada) de um desejo,

realização esta sujeita a regras. Numa "pelada", por

exemplo, fica evidenciado que a vitória é daquele que elabora a melhor estratégia dentro do quadro

referencial das regras. A supressão das regras

torna-ria a atividade sem sentido.

O paradoxo, neste caso, é que a realização do

desejo requer obstáculos (regras) que retardam sua

re-alização e o submete a provas, ao mesmo tempo que,

graças ao plano ficcional, tem removido os

obstácu-los reais, cabendo apenas ao sujeito impor limites a

sua realização.

As necessidades que, até então, eram

imperio-sas, exigindo realização imediata, podem

transformar-se em detransformar-sejos que não só permitem como requerem o adiamento da realização como garantia de satisfação.

Estamos num outro patamar de funcionamento da

ati-vidade volitiva, ou seja, a brincadeira contribui para a

educação da vontade.

O autor coerente com o pressuposto do

materi-alismo histórico e dialético, postula a contradição como

o motor do desenvolvimento. Resta assinalar ainda

que a contradição que dá origem à brincadeira é

en-tre os desejos e as impossibilidades de realização.

Esta concepção também se distancia daquela

que vê na brincadeira uma atividade originada no

mundo subjetivo, à revelia e em contradição com a

realidade, contradição que deve se resolver pela

pro-gressiva adequação ao real.

Aqui, diferentemente, a brincadeira é uma

so-lução de compromisso com o real, pois ao mesmo

tem-po o nega e o legitima.

Vale assinalar que o real não confunde-se com

o lógico objetivo, mas também com o cultural, do qual

a brincadeira se nutre (o faz-de-conta é uma reedição

de normas sociais perfeitamente identificadas, como

médico, dona de casa, policial etc.). A criança, nesta

situação, é plenamente consciente do real.

Não se trata pois de adquirir capacidades de

adequar-se a seus limites, mas de superá-Ios atra-vés da capacidade de lidar com ambos os planos

sim ultaneamente.

Logo, como toda atividade psicológica superior,

conhece dois níveis de realização, um interpessoal e

outro intrapessoal. Em geral, a brincadeira aparece

como expressão deste último nível mas suas raízes

en-contram-se no primeiro. Em função desse dinamismo,

a brincadeira se modifica à medida em que se altera o lugar que a criança ocupa na vida social.

CBA

W A L L O N : JO G O E R E A L ID A D E C O M O O P O S iÇ Õ E S N E C E S S Á R IA S

Wallon se pergunta por que é que se deu a essas atividades (jogos de exercício, de aquisição,jogo de ficção e

jogos de fabricação) o nome dejogo. Como resposta afirma:

baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

e v i d e n t e m e n t e p o r a s s i m i l a ç ã o a o q u e o j o g o é p a r a o

a d u l t o , o u s e j a , l a z e r e m o p o s i ç ã o a t r a b a l h o .

Embora óbvia, para o senso comum, essa tese é

problemática para um cientista, pois, se a criança

ain-da não trabalha, esse contraste não pode existir para

ela, para quem oj o g o c o n s t i t u i t o d a a t i v i d a d e .

Não se pode também, tomando certas

caracte-rísticas do trabalho tais como esforço, dificuldade,

objetivos, etc., diferenciar jogo e trabalho, uma vez

que elas são comuns a ambos. Retomando,

entretan-to, as semelhanças entre o lazer e o jogo, o autor con-clui que o diferenciador destas atividades é a intervenção

da "função do real".

O jogo é uma subversão dos constrangimentos

impostos ao homem pelas necessidades práticas de sua

existência, mas essa oposição ao invés de significar a

negação destas necessidades, pressupõe-nas. A

sub-tração temporária da função do real supõe a

adapta-ção habitual.

Para Wallon, no que está de acordo com

Vygotsky na sua conceituação de jogo, o jogo resulta

do contraste entre uma atividade libertada e aquelas

em que normalmente ela se integra.

É

entre oposições que ele evolui, e é superando-as que se realiza.

Por atividades não libertadas deve-se entender

aquelas que estão sujeitas a uma injunção externa no

que se refere a seus objetivos e as quais, no entanto,

as atividades libertadas tendem a se integrar, sob pena

de se tornarem monótonas.

Por esta razão, segundo o autor, o jogo se

im-põe regras as vezes mais estritas que aquelas das

(4)

dades não libertadas. A dinâmica de oposições

consis-te, portanto, em subtrair do cotidiano suas injunções

mas, ao mesmo tempo, procurar uma conformação

com o real, só que agora no plano ficcional, ou seja,

conservando a conquista anterior.

baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

A fic ç ã o fa z n a tu r a lm e n te p a r te d o jo g o ,

p o is e la é o q u e

ONMLKJIHGFEDCBA

s e o p õ e à c r u a r e a lid a d e . J a n e t m o s tr o u m u ito b e m q u e a c r ia n ç a n ã o

s e ilu d e c o m o s s im u la c r o s q u e u tiliz a . S e , p o r e x e m p lo , b r in c a à s r e fe iç õ e s c o m p e d a

-ç o s d e p a p e l, s a b e m u ito b e m , a o b a tiz á - I o s

d e ig u a r ia s , q u e c o n tin u a m a s e r p e d a ç o s

d e p a p e l.

D iv e r te - s e c o m s u a liv r e fa n ta s ia a r e s p e ito

d a s c o is a s ec o m a c r e d u lid a d e c ú m p lic e q u e

à s v e z e s e n c o n tr a n o a d u lto . P o r q u e ,fin g in

-d o e la p r ó p r ia a c r e d ita r , s o b r e p õ e a o s o u

-tr o s u m a n o v a fic ç ã o q u e a d iv e r te . M a s is s o

n ã o é m a is q u e u m a fa s e n e g a tiv a d e q u e

d e p r e s s a s e c a n s a . E m b r e v e p r e c is a m o s d e m a is v e r o s s im ilh a n ç a o u , p e lo m e n o s , d e

m a is a r tifíc io n a fig u r a ç ã o . E la o b r ig a - s e a

r e a liz a r u m a m a io r c o n fo r m id a d e e n tr e o

o b je to e o e q u iv a le n te q u e lh e p r o c u r a d a r .

Os seus êxitos satisfazem-na como uma

vitó-ria das suas aptidões simbólicas. (WALLON,

1981: 89, grifo nosso)

Antes de chegar a essas considerações, o autor

faz uma revisão crítica de duas teorias que procuram

explicar o jogo enquanto relacionado ao

desenvolvi-mento, a saber, teoria da recapitulação.

CBA

T E O R IA D A A N T E C IP A Ç Ã O F U N C IO N A L

A primeira, desenvolvida por Stanley Hall,

pos-tula que o desenvolvimento seria a revivescência das

atividades que ao longo das civilizações se

suceram na espécie, enquanto a segunda supõe que o

de-senvolvimento é regulado pelo encadeamento de

condições fisiológicas que antecipam o estado

adul-to. Assim, os jogos seriam a antecipação de

aprendi-zagens que devem ocorrer mais tarde.

Recusando-as, assim como a teoria freudiana

que, segundo ele, inspira-se nos mesmos princípios,

destaca, nesta última, o mérito de ter reconhecido no

jogo o caráter de disfarce da libido. O caráter de

si-mulacro é o que permite a passagem do uso de

indíci-os, ainda ligados ao objeto, ao uso de símbolo, suporte

das puras combinações intelectuais.

W IN IC O T T I: O JO G O C O M O P A R A D O X O N E C E S S Á R IO

À

C O N S T R U Ç Ã O D O R E A L

A concepção winicottiana do brincar reúne o legado do materialismo histórico e dialético com o

saber psicanalítico.

O autor invoca uma área intermediária entre o objetivo e subjetivo (espaço transicional) no

desenvol-vimento da personalidade, espaço este dentro do qual

estaria o jogo. A ênfase é no caráter virtual das expe- .• riências que ocorrem neste espaço, ou seja, no

cará-ter criativo dessas elaborações. Logo, naquilo que é

novo e não no que se repete.

Além da contribuição de suas idéias para a

prá-tica psicanalíprá-tica com crianças pequenas, ao

privilegi-ar o brincprivilegi-ar em detrimento da interpretação na relação

transferencial, pode lhe ser atribuído o mérito de ter

ultrapassado a concepção estritamente instrumental

do jogo, freqüente na psicologia. O jogo, assim como

a arte, em psicanálise, até então, interessa enquanto

exprime algo diferente dele mesmo, ou seja, a

perso-nalidade do sujeito que joga. A inversão operada por Winnicott significa que o jogo deixa de ser o objeto

da interpretação e esta é que passa a ser um elemento

do jogo. O que agora está se chamando de jogo é a

própria relação entre o analista e o paciente.

Winnicott, ao descrever o objeto transicional, põe

em realce a natureza paradoxal do tipo de simbolismo que encontramos no brinquedo e que já foi apontado

em Vygotsky.

É h o je , g e r a lm e n te r e c o n h e c id o , e u c r e io , q u e

a q u ilo a q u e m e r e fir o ( o b je to tr a n s ic io n a l) n ã o

é o p e d a ç o d e p a n o n e m o u r s o d e p e lú c ia q u e o

b e b ê u s a ; n ã o ta n to o o b je to u s a d o q u a n to o uso

do objeto.C h a m o a a te n ç ã o p a r a o p a r a d o x o ,

e n v o lv id o n o u s o fe ito p e la c r ia n ç a p e q u e n a ,

d a q u ilo q u e c h a m e i d e o b je to tr a n s ic io n a l. P e ç o

q u e o p a r a d o x o s e ja a c e ito , to le r a d o , en ã o r e

-s o lv id o . P e la fu g a p a r a o fu n c io n a m e n to e m n

í-v e l p u r a m e n te in te le c tu a l, é p o s s íí-v e l s o lu c io n á - I o ,

m a s o p r e ç o d is s o é a p e r d a d o v a lo r d o p r ó p r io

paradoxoi. ...).E s te p a r a d o x o , u m a v e z a c e ito e

to le r a d o , te m v a lo r p a r a to d o s e r h u m a n o q u e

n ã o v iv a a p e n a s n e s te m u n d o , m a s q u e s e ja c a

-p a z d e s e r s e m -p r e e n r iq u e c id o p e la e x p lo r a ç ã o

d o v ín c u lo c u ltu r a l c o m o p a s s a d o eo fu tu r o .

É

a e x te n s ã o d e s te p r o b le m a q u e m e in te r e s s a a q u i

(Winnicott,1975:9,grifonosso).

Vê-se que a dicotomia real/imaginário, que recai

(5)

(O

ONMLKJIHGFEDCBA

l i .

vutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

ne o

I m o

re o

vol-qual

cpe-

ará-u e é

prá-

egi-tção

: ter

ntal

I m o m t o

so-por jeto

m t o

éa

põe

i m O

ado

baZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

q u e

n ã o

!ieO

uso

JXO,

m a ,

te ç o

Ire-in l

-r-Ia,

mo

to e

g 'ú e

c a

-ç ã o

7 .É

q u i

cai

ICO

poder interpretativo quando se trata de simbolismo ou linguagem, posto que a procura do sentido ultrapassa

esse marco interpretativo. Interessa aqui não o que a

linguagem expressa enquanto função designativa, mas,

sobretudo, o que ela encerra de possibilidades de

signi-ficação.

Creio que esse paradoxo, facilmente aceito

pe-los psicólogos porquanto constitui todo o campo de

tra-balho do terapeuta de crianças, talvez não tenha ainda

sido devidamente considerado pelos educadores.

Posto que a educação é quase sempre

confun-dida com desenvolvimento em direção à conquista da objetividade, objetividade que, uma vez alcançada,

per-mitiria a assimilação do universo cultural, o espaço de

tensão entre o real e o imaginário é sempre de difícil

manejo como dimensão constitutiva da relação do

su-jeito com o mundo dos objetos e das pessoas.

Penso que a consideração dessa dimensão

co-locaria a prática educativa na condição de uma troca interativa entre sujeitos que se significam

mutuamen-te, o que permitiria a construção de uma prática

cria-tiva e aberta a experiências individualizantes.

r e s p ir a r , c o m o n a in s p ir a ç ã o d e u m a r q u ite to a o

d e s c o b r ir s u b ita m e n te o q u e d e s e ja c o n s tr u ir , e

p e n s a e m te r m o s d o m a te r ia l a s e r u tiliz a d o , d e

m o d o q u e s e u im p u ls o c r ia tiv o p o s s a to m a r fo r

-m a e o -m u n d o s e ja te s te -m u n h a d e le (Winicotti,

1975:95-1(0).

A idéia central que pode nos ajudar a revisitar

o educativo sob esse enfoque é a de que a brincadeira

é, a exemplo da definição que Armstrong deu do jazz, mais um "como" do que um "que".

Sendo assim, a questão da incorporação do

brin-car à prática pedagógica não se resume em ter ou não

ter brincadeiras na escola, quais serão permitidas, em

que espaços e momentos mas, .requer a consideração,

sobretudo, das atitudes subjetivas que constituem o substrato simbólico desta atividade, quer se trate de

educadores ou crianças, e o respeito ao patrimônio simbólico da cultura infantil.

CBA

R E FE R E N C IA S B IB LIO G R Á FIC A S

PIAGET, J. (1989) L in g u a g e m e p e n s a m e n to d a

c r ia n ç a . Porto Alegre: Martins Fontes.

___ o ( 1978) A fo r m a ç ã o d o s ím b o lo n a c r ia n

-ç a : imitação, jogo e sonho, imagem e

representa-ção. Rio de Janeiro: Zahar.

___ o ( 1990) E p is te m o lo g ia g e n é tic a . São

Pau-lo: Martins Fontes.

ROZA, Eliza (1993) Q u a n d o b r in c a r é d iz e r : a

ex-periência psicanalítica na infância. Rio de Janeiro:

Relume Dumará.

VYGOTSKY, L.S. (1989) A fo r m a ç ã o s o c ia l d a

m e n te . São Paulo: Martins Fontes.

___ o (1989) P e n s a m e n to e lin g u a g e m . São

Pau-lo: Martins Fontes.

___ o (1993) O b r a s e s c o g id a s . Vol.I! Madrid:

Visor Distribuiciones.

W ALLON,

H.C

1979) P s ic o lo g ia e e d u c a ç ã o d a

c r ia n ç a . Lisboa: Editorial VEJA.

___ o (1968) A e v o lu ç ã o p s ic o ló g ic a d a c r ia n

-ç a , Lisboa, edições 70.

WINNICOTII, D. W. (1975) O b r in c a r e r e a lid a

-d e . Rio de Janeiro: IMAGO.

BH/UFC

E D U C A Ç Ã O E M D E B A T E · F O R T A L E Z A · A N O 2J • V 2 • N Q 3 8 • p. 55-59 J9 9 9 • 59

T e n h o e s p e r a n ç a s d e q u e o le ito r a c e ite u m a

r e fe r ê n c ia g e r a l à c r ia tiv id a d e , ta l c o m o p o s

-tu la m o s a q u i, e v ita n d o q u e a p a la v r a s e p e r

-c a a o r e fe r i- I a a p e n a s àc r ia ç ã o b e m - s u c e d id a o u

a c la m a d a , e s ig n ific a n d o - a c o m o u m c o lo r id o d e

to d a a a titu d e c o m r e la ç ã o à r e a lid a d e e x te r n a .

É a tr a v é s d a a p e r c e p ç ã o c r ia tiv a d o q u e q u a

l-q u e r o u tr a c o is a , q u e o in d iv íd u o s e n te q u e a

v id a é d ig n a d e s e r v iv id a . E m c o n tr a s te , e x is te

u m r e la c io n a m e n to d e s u b m is s ã o c o m a r e a lid a

d e e x te r n a , o n d e o m u n d o e m to d o s s e u s p o r m e

-n o r e s é r e c o -n h e c id o a p e n a s c o m o a lg o a q u e

a ju s ta r - s e o u a e x ig ir a d a p ta ç ã o . (...)0im p u ls o

c r ia tiv o , p o r ta n to , é a lg o q u e p o d e s e r c o n s id e

-r a d o c o m o u m a c o is a e m s i, a lg o n a tu -r a lm e n te

n e c e s s á r io a u m a r tis ta n a p r o d u ç ã o d e u m a o b r a

d e a r te , m a s ta m b é m a lg o q u e s e fa z p r e s e n te

q u a n d o q u a lq u e r p e s s o a b e b ê , c r ia n ç a , a d o

le s c e n te o u v e lh o s e in c lin a d e m a n e ir a s a u d á

-v e l p a r a a lg o o u r e a liz a d e lib e r a d a m e n te a lg u m a

c o is a .... E s tá p r e s e n te ta n to n o v iv e r m o m e n to a

Referências

Documentos relacionados

O sistema tem como cenários de utilização a gestão de agendamentos de atendimentos da Área de Saúde, a geração automática de relacionamento entre cliente e profissional

Jones foi diagnosticado com epilepsia tônico-clônica parcial (tipo de epilepsia descrita pela medicina, com convulsões em que geralmente perde-se a consciência,

Para se buscar mais subsídios sobre esse tema, em termos de direito constitucional alemão, ver as lições trazidas na doutrina de Konrad Hesse (1998). Para ele, a garantia

a) Aplicação das provas objetivas. b) Divulgação dos gabaritos oficiais do Concurso Público. c) Listas de resultados do Concurso Público. Os recursos interpostos que não se

DATA: 17/out PERÍODO: MATUTINO ( ) VESPERTINO ( X ) NOTURNO ( ) LOCAL: Bloco XXIB - sala 11. Horário Nº Trabalho Título do trabalho

AMU Análise Musical MTOB Música de Tradição Oral Brasileira. AMUA Análise Musical Avançada MUSITEC Música

No entanto, quando se eliminou o efeito da soja (TABELA 3), foi possível distinguir os efeitos da urease presentes no grão de soja sobre a conversão da uréia em amônia no bagaço

Coltrane avoided labeling his music as jazz, or bebop, or free-jazz, and seemed each time more focused on making it sound like an extension of his life; just listen