HISTÓRIA ORAL NO PERCURSO DE VIDA E DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROFESSORAS DE MATEMÁTICA: POSSÍVEIS
IMPLICA-ÇÕES CURRICULARES
ISHII, Antonella Bianchi Ferreira [email protected] Orientadora: Profª DrªMere Abramowicz Mestre em Educação: Currículo – PUC/SP Bolsista da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
Resumo:
O objetivo desse estudo foi ressignificar a trajetória histórica do ensino da Matemática por meio das vozes de professores formadores que trabalham a luz de uma pedagogia crítica e transformadora. Nes-ta pesquisa buscou-se investigar as trajetórias profissionais de duas professoras formadoras e um pro-fessor formador que realizaram sua formação inicial em tempos históricos diferentes. O percurso de vida e de formação de nossos depoentes tornou possível mostrar momentos importantes da Matemáti-ca no ensino brasileiro, dos anos 40 até os dias de hoje. Emergiu de seus relatos um panorama dos grandes movimentos curriculares no ensino da Matemática, desde a reforma Francisco Campos, pas-sando pelo Movimento Matemática Moderna até nossos dias. Experiências e memórias individuais auxiliaram a composição dos principais documentos: depoimentos. Utilizamos à história oral temática, enquanto técnica de coleta e tratamento dos depoimentos. Construímos o cenário da pesquisa a partir dos relatos de nossos depoentes.A análise fundamentou-se nos diálogos estabelecidos com os teóricos: Freire, Garnica, Thompson, Meihy, Miorim, entre outros, sustentaram a prática e a teoria narrada pelos sujeitos da pesquisa. Com este estudo pretendemos contribuir para um campo de pesquisa que vem crescendo em Educação: o resgate da memória por meio das vozes das pessoas que fazem a história viva da Educação Matemática no Brasil.
Palavras-chave: História Oral. Ensino da Matemática. Movimentos Curriculares.
INTRODUÇÃO
Reportamo-nos ao passado, na busca de conhecer a evolução do ensino da Matemática e as maneiras pelas quais seus currículos evoluíram. Pouco se ouve sobre a história das pesso-as que viabilizaram essa jornada até os dipesso-as de hoje. Não se sabe ao certo também em que condições curriculares professores e professoras desenvolvem uma postura crítica e reflexiva propiciando uma melhor aprendizagem aos alunos. Assim, optamos por pesquisar a trajetória do ensino da Matemática por meio da voz de professores formadores que trabalham a luz de uma pedagogia crítica e transformadora. Resolvemos enfrentar o desafio de investigar e
anali-sar como alguns professores e professoras, embora atuando em contextos tradicionais, busca-ram construir uma Matemática significativa a partir da criticidade de suas posturas ao contes-tarem o que estava estabelecido. Como exerceram essa criticidade com seus alunos? Como estimularam a reflexão mesmo em contextos tradicionais ou tecnicistas?
Desse modo nos remetemos à trajetória de três depoentes, três vidas iniciadas em dife-rentes tempos que se cruzam na vida atual na busca de um ensino crítico e significativo. Esse ensinar “implica olhar a própria Matemática do ponto de vista de seu fazer e do seu pensar, da sua construção histórica e implica, também, olhar o ensinar e o aprender Matemática, buscan-do compreendê-los.”(MEDEIROS, 2005, .26).
REFERENCIAL TEÓRICO
Foram necessários vários olhares, não apenas o olhar dos colaboradores com seus rela-tos. Apenas a Matemática e a Educação, não são suficientes. Também o diálogo com estudio-sos e pesquisadores como: Freire, Nóvoa, Abramowicz, Garnica, Thompson, Meihy, Queiroz, Pires, Gascón1, entre outros, deram fundamento e sustentação a nossa pesquisa.
2.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A história oral aplicada a Educação Matemática é uma abordagem bastante recente. Podemos destacar em São Paulo Antonio Marafioti Garnica2. Ele coordena o grupo de pesqui-sa “História Oral, ‘Concepções’ e Educação Matemática” que foi constituído em 2001 e situa a história oral como um dos caminhos para o desenvolvimento da pesquisa qualitativa em Educação Matemática.
Optamos pela vertente qualitativa por entender que essa abordagem possibilitaria a compreensão dos sentidos construídos pelos professores sobre suas próprias práticas no de-correr de suas trajetórias de vida. No paradigma qualitativo considera-se que a produção do saber está repleta de valores, quer por parte do investigador, quer por parte dos investigados. Procuramos conhecer não só as intenções das pessoas investigadas, bem como suas interpre-tações do mundo. A subjetividade é questão fundamental. Abramowicz (1996, p.49) defende a contribuição da subjetividade na pesquisa ao afirmar que “ao admitir a subjetividade não abdicamos do rigor científico, cautela, ponderação e precisão procurando controlá-la.”
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Josep Gascón: pesquisador da Universidade Autônoma de Barcelona que discute os modelos teóricos denominados Euclidianistas, Quase-empiristas e Construtivistas.
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Garnica (2004) destaca a respeito da apreciação e reflexão sobre a vertente qualitativa de pesquisa, de forma que a comunidade de educadores matemáticos perceba “a viabilidade e as possibilidades da história oral como instrumento para a compreensão da Matemática em situações de ensino-aprendizagem e de seus entornos constitutivos.” (GARNICA, 2004, p. 77).
Por meio da história oral temática – método que utilizamos em nossa pesquisa - procu-ramos mostrar os procedimentos e técnicas empregadas para resolver as questões que nos in-trigam em relação ao ensino da Matemática. A história oral nos dá a possibilidade de constitu-irmos a nossa própria fonte de estudos com o outro, a fonte não é dada, criamos a fonte a par-tir da escuta e do registro.
2.1.A ESCOLHA DOS DEPOENTES
Para realização desse estudo, escolhemos duas professoras e um professor para prota-gonizar a pesquisa. O primeiro critério foi o fato de terem realizado a formação inicial em tempos históricos diferentes. Outro critério foi à inserção em movimentos curriculares impor-tantes dentro do ensino da Matemática. O cenário da pesquisa foi construído de acordo com a época em que iniciaram seus percursos de formação.
A primeira depoente Manhucia Liberman foi escolhida pelo tempo de atividade e por estar inserida no Movimento Matemática Moderna3. Ela nasceu nos anos 20. Em sua atuação como docente envolveu-se diretamente com formação de professores.
Manhucia Liberman participou ativamente da divulgação do MMM no ensino secun-dário de São Paulo, juntamente com Renato Watanabe, Lucília Brechara, entre outros. Nessa época, início dos anos 60 houve grande mobilização por parte dos professores empenhados em melhorar o ensino da Matemática. O MMM centrou-se na reorganização da Matemática e se propunha introduzir no ensino o espírito da Matemática contemporânea . Apresentava uma Matemática escolar orientada pela lógica, pelos conjuntos, pelas relações, pelas estruturas matemáticas, pela axiomatização. Manhucia Liberman atualmente dedica-se aos livros didáti-cos para as primeiras séries do ensino fundamental e ensina Matemática aos amigos e netos. Participa de encontros e oficinas voltadas ao ensino da Matemática.
Célia Maria Carolino Pires, nossa segunda depoente, nascida nos anos 40, foi escolhi-da como sujeito pelo seu envolvimento direto em grandes movimentos curriculares. Do
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MMM participou apenas de sua divulgação no início de sua carreira. De acordo com nossa depoente a Matemática Moderna foi uma experiência mal sucedida no Brasil. Segundo ela, o MMM, continha equívocos desde a sua concepção ou sua implementação foi distorcida, o fato é que provocou discussões nas mais variadas parte do mundo.
Participou da equipe de Matemática da CENP4 que implementou diversos projetos voltados aos currículos de Matemática dos anos 70 até início dos anos 90. Envolveu-se dire-tamente no projeto ‘Atividades Matemáticas’, Experiências Matemáticas entre outros. A de-poente fez parte da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Participou da construção do documento para o primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental e depois da equipe de elaboração do documento de Matemática para terceiro e quarto ciclos integrando a equipe de coordenação geral. Atualmente é docente do Programa de Estudos Pós-graduados em Educação Matemática. Desenvolve projetos de pesquisa sobre os temas : Inovações Curri-culares e Formação de Professores.
Armando Traldi Junior nosso último depoente traz as características de um professor mais jovem. Sua trajetória traz o percurso de muitos jovens da atualidade em busca das voca-ções e da profissionalidade. Professor do Centro de Educação Tecnológica (CEFET – SP). E coordenador e docente dos cursos de Licenciatura em Matemática e Especialização em Edu-cação Matemática das Faculdades de Guarulhos. Nosso depoente não participou de grandes movimentos curriculares como as outras depoentes, seu envolvimento é percebido na sua prá-tica.
2.2. ANÁLISE DOCUMENTAL
Os relatos de nossos depoentes não forma nossa única fonte. Assim analisamos con-juntamente a análise de alguns documentos. Por sabermos que “os documentos constituem uma fonte estável e rica” (Lüdke e André, 1986), buscamos em fontes primárias e secundárias as evidências que fundamentaram as afirmações e declarações de nossos depoentes.
Em nosso trabalho foram analisados alguns documentos legais que orientaram o ensi-no em ensi-nosso país, como LDBEN 5.692/71, LDBEN 9.394/96 entre outros. Analisamos tam-bém documentos curriculares oficiais de Matemática. Estudamos a Proposta Curricular para o Ensino da Matemática – Ensino Fundamental – de 1997 do estado de São Paulo, os Parâme-tros Curriculares Nacionais, de 5ª a 8ª séries do final dos anos 90. Foram analisadas também
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fontes secundárias referentes à Reforma Francisco Campos e a Reforma Capanema, legisla-ções que reorientaram em seu tempo, o que chamamos hoje de Educação Básica.
Os documentos analisados deram significado às concepções apontadas por nossos de-poentes que, nortearam três diferentes épocas do ensino de Matemática, desde os anos 20 até os dias de hoje.
2.3. DEPOIMENTOS
A memória do colaborador constitui-se como a primeira fonte para a história oral. De acordo com Meihy (1996), a entrevista deve passar pelos processos chamados de transcrição, textualização e transcriação antes de se tornar um documento válido.
O processo passou por várias etapas de forma longa e cuidadosa. Primeiro realizamos as entrevistas em gravador digital e também em fita cassete.
Ultrapassando a idéia limitada do questionário e do teste de múltipla esco-lha, as entrevistas (...), “depoimentos dialogados”, são o momento no qual o pesquisador ouve a narração de algo que pretende compreender e articular a partir das compreensões e articulações do depoente. (GARNICA, 2003, p.11).
As entrevistas foram transcritas na íntegra. Depois as mesmas passaram por uma pré-via textualização e enpré-viada aos depoentes, para que lessem e fizessem os ajustes que achas-sem necessários. Os contatos realizados com nossos sujeitos permitiram a discussão do texto. Após as devolutivas de nossos depoentes efetuou-se a redação final, transformando em texto o testemunho de cada um. Os relatos foram transcriados.
Para realizarmos as entrevistas utilizamos um roteiro de questões estruturado em três blocos. O primeiro bloco intitulado ‘formação do entrevistado’, contemplou a formação bási-ca e inicial dos depoentes. Fobási-calizamos o surgimento do interesse pela Matemátibási-ca na vida de nossas testemunhas.
No segundo bloco apreciamos o ‘ensino da matemática’. O foco principal destas ques-tões foi a experiência adquirida no ensino da Matemática, bem como, a postura dos depoentes diante do ensino.
‘Currículo’, foi o enfoque do terceiro e último bloco, que contemplou questões curri-culares referentes ao ensino da Matemática. O roteiro foi entregue aos depoentes no início da
entrevista e os mesmos desenvolveram seus depoimentos da maneira que acharam mais con-veniente.
Roteiro de questões
Entrevista: _____________________
Metodologia: História Oral Temática
Objetivo: Reconstituir a trajetória do ensino da Matemática através de histórias de vida de professores de Matemática. Pretendo com isso ajudar outros profissionais a conhecerem os caminhos trilhados por eminentes professores e vislumbrar o quanto há de envolvimento pes-soal e espiritual num trabalho docente.
1º Bloco: Formação do entrevistado
Onde estudou? Em que colégios? Cidade? Estado?
Como era o ensino naquela época?
Quais as dificuldades?
Por que decidiu estudar Matemática?
Como surgiu a opção pela Matemática na sua vida?
O que você acha que na sua trajetória profissional marcou sua prática, fez você olhar diferente para o seu campo de estudos?
Em que momento você mudou o seu jeito de ensinar? Por quê?
O que mudou?
2º Bloco: O ensino da Matemática
A sua maneira de ver a vida interfere na sua prática?
As suas experiências interferiram no seu modo de ensinar? Como?
Algum acontecimento influenciou, mudou sua prática? Qual?
A sua formação interferiu no seu modo de ensinar?
Você acredita que uma postura mais aberta é um elemento facilitador do ensino e da aprendi-zagem?
A sua experiência de vida facilitou a sua experiência profissional ou dificultou?
Que saberes são importantes na formação de um estudante?
3º Bloco: Currículo. Ensino, aprendizagem, relação humana, conteúdos.
O que você enfocou de relevante durante a formação de seus alunos?
Você buscou o que através de seus livros e/ou publicações?
O que você pretendeu oferecer aos seus leitores nos livros e/ou publicações? E nos livros di-dáticos de Matemática (se houver)?
Em sua opinião, que conhecimentos gerais são necessários para as crianças, adolescentes, entre outros, se desenvolverem bem em Matemática?
Tem algum conteúdo que você suprimiria da Educação Básica?
Você acha que o ensino da Matemática mudou? O que mudou?
Do alto da sua experiência de vida, você poderia dizer por que a Matemática é importante para as pessoas?
Quais os autores (pesquisadores, educadores, entre outros) que influenciaram ou influenciam a sua prática? Por quê?
3. DISCUSSÃO DE RESULTADOS
Dos relatos que constituíram o percurso dos protagonistas desse estudo emergiram alguns aspectos marcantes permitindo graças à freqüência e significância a formação de cate-gorias com as quais pudemos vislumbrar a evolução das trajetórias de formação a luz das construções teóricas com toda a riqueza e singularidade que as histórias permitiram. A partir das revelações dos nossos depoentes surgiram as seguintes categorias: o gosto pela Matemáti-ca, percurso incessante de formação, importância do trabalho coletivo, criação de materiais próprios, importância da formação pedagógica, relação entre teoria e prática, foco na aprendi-zagem, organização curricular (o professor e o currículo), profissionalidade.
O gosto pela Matemática surge como categoria quando os depoentes discorrem sobre o despertar da vocação. Percebemos que a Matemática era área de fascínio dos sujeitos, desde a formação básica. O aprender e o ensinar os instigavam desde a juventude. “O processo de ensinar, que implica o de educar e vice-versa, envolve a “paixão de conhecer” que nos insere na busca prazerosa, ainda que nada fácil.” (FREIRE, 2006, p.11).
O percurso incessante de formação é percebido pela grande preocupação demonstrada pelos sujeitos não só com a formação docente mas também com a ‘autoformação’.
Todo ser humano sente necessidade de construir e trilhar o seu próprio per-curso de formação fruto do que é e do que o contexto vivencial lhe oportuni-za que seja, fruto do que quer e do que pode ser. (ALARCÃO, 1997, p.7).
A importância do trabalho coletivo é presença constante na trajetória dos protagonistas da pesquisa, o trabalho coletivo promove uma busca conjunta de soluções para problemas. Amplia os conhecimentos e favorece a socialização dos diferentes saberes envolvidos. Todos os depoentes são unânimes a respeito do saber construído coletivamente. Os três protagonistas relatam à participação em grupos de estudos e de pesquisa. Nessa direção vemos que “nin-guém educa nin“nin-guém, nin“nin-guém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatiza-dos pelo mundo” (FREIRE, 2003, p.68).
A criação de materiais próprios é descrita nos relatos de nossos depoentes na criação de livros didáticos, na participação em cursos de formação, e esteve presente nas inovações curriculares implementadas por eles em muitos momentos dos seus percursos profissionais. Foi o modo encontrado de introduzir mudanças curriculares, como também contribuir com práticas docentes que auxiliem no ensino da Matemática.
Conhecer os processos de aprendizagem e o modo como as pessoas aprendem é parte primordial da prática docente. Surge assim a categoria importância da formação pedagógica. Todos os depoentes concordam com a importância da formação pedagógica. Cada um a seu modo, buscou adequar os conhecimentos matemáticos a maneiras de construir um ensino sig-nificativo que faça os alunos aprenderem.
A articulação teoria e prática, conhecimento e aplicação são uma constante na fala dos três depoentes. De acordo com Shulman (1987) a docência é, essencialmente uma profissão ilustrada, e o professor como membro de uma comunidade acadêmica deve compreender os princípios da organização conceitual da matéria que ensina. Assim, conhecer a fundo o conteúdo ensinado implica em uma prática bem sustentada. Observamos principalmente a reflexão sobre a prática sempre em destaque nos relatos dos depoentes. Nesse sentido FREIRE (2000, p. 43) afirmou que:
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.
Outra categoria levantada foi o foco na aprendizagem. Vemos nos relatos dos depoen-tes o investimento numa educação centrada na aprendizagem. Observamos todos os esforços direcionados para que o aluno aprenda e aprenda bem.
A análise dos relatos que trazem a baila três tempos históricos, nos mostra os movi-mentos curriculares de três épocas distintas. Os depoimovi-mentos apresentaram um panorama da organização curricular no Estado de São Paulo, por vezes do Brasil.
Inicia-se na reforma Francisco Campos, em 1931 e na reforma Gustavo Capanema em 1942 e depois pelo Movimento Matemática Moderna. Emerge dos depoimentos implementa-ções curriculares realizadas pela Secretaria do Estado da Educação através da CENP, como Guias Curriculares, Proposta Curricular, Atividades Matemáticas, Experiências Matemáticas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais também contou com a participação de uma das nossas depoentes.
A investigação dos caminhos da docência de nossos sujeitos mostrou-nos a trajetória de formação na perspectiva da profissionalidade.
A expressão profissionalidade pode ser entendida como
“[...] a afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constitu-em a especificidade de ser professor.” (SACRISTÁN, 1999, p. 65).
Os depoentes se colocaram sempre como aprendizes buscando novos conhecimentos e maneiras de melhor atuação em suas práticas. Testemunhamos ao relatarmos seus percursos o envolvimento pessoal em suas experiências profissionais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização dessa pesquisa nos permitiu o diálogo com outras áreas do conhecimento como a História e a Sociologia que ampliaram o campo de discussão trazido à luz por meio dos relatos. Essa escuta proporcionou-nos um exercício de interlocução para a fundamentação de nosso trabalho. O diálogo entre áreas nos trouxe uma pluralidade de perspectivas para in-terpretar o nosso objeto de várias formas.
A história oral temática possibilitou-nos a partir das conversas com nossos depoentes buscar outras fontes, no nosso caso fontes escritas. Usamos a oralidade para compreender como se constitui o ensino de uma disciplina e quanto de esforço se faz necessário para im-plementar inovações curriculares.
Optamos por ouvir as vozes de professores formadores, documentá-las e assim rever o percurso do ensino da Matemática por meio da oralidade. Buscamos compreender e interpre-tar a trajetória de nossos colaboradores. Concordamos com Garnica (2004, p.87) quando afir-ma que
Trata-se de procurar pela verdade das histórias, (re) construindo-as como versões, analisando como se impõem os regimes de verdade que cada uma dessas versões cria e faz valer.
Voltando as intenções iniciais percebemos que a ressignificação dos percursos de vida e de formação dos protagonistas de nossa pesquisa mostrou-nos muito mais que caminhos trilhados. Evidenciou-se o papel que professores e professoras desempenham no processo de ensino e aprendizagem. Foi-nos possível apreciar os protagonistas de nossa pesquisa enquanto sujeitos históricos que enfrentam as demandas sociais da educação.
Retomamos os movimentos curriculares que perpassaram a formação dos sujeitos da pesquisas ou por fazerem parte da formação básica e inicial dos sujeitos do estudo, ou pela inserção direta das duas primeiras depoentes em movimentos importantes como o MMM por exemplo.
Ao realizarmos as pesquisas, conversarmos com os colaboradores fomos levados a re-pensarmos nossa própria formação e percebemos que muitos dos egressos dos cursos de Li-cenciatura em Matemática desconhecem os movimentos curriculares no ensino da Matemáti-ca.
É freqüente, entre egressos dos cursos de Licenciatura em Matemática, um desconhecimento completo sobre debates curriculares. Excluído desse deba-te, o professor tem enormes dificuldades em refletir sobre os processos que, historicamente, imprimiram à efetivação das propostas curriculares, o caráter de seleção de conteúdos e montagem de tarefas, a serem desenvolvidas cro-nologicamente, numa seqüência linear, sem considerar as finalidades da edu-cação, a reconstrução de conhecimentos pelos alunos e sem as necessárias elaborações na transmissão de conhecimentos, considerando-se a amplitude do capital cultural disponível e as diferenças naturais entre gerações. (PIRES, 2007, p.24).
Muitas inovações no ensino da Matemática nascem da preocupação de matemáticos e de professores e professoras de Matemática quando refletem sobre a prática e buscam aprimo-ramento. Concluímos que o gosto pela Matemática instiga a trilhar novos caminhos e procurar alternativas para melhorar nossa prática.
Frente as histórias dos protagonistas da pesquisa , construímos um conhecimento pro-visório por meio de uma lógica que não foi a da racionalidade positivista, buscando sentidos pessoais subjetivos nas relações e vivências estabelecidas com o conhecimento a partir de quem o constrói todos os dias.
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