(RE) MEMORANDO MEMÓRIAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA – UFSC CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – CED

DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO – MEN

METODOLOGIA DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

FABRINE LATRÔNICO TORRES LÚCIA TELEXA

(RE) MEMORANDO MEMÓRIAS

FLORIANÓPOLIS 2011

FABRINE LATRÔNICO TORRES LÚCIA TELEXA

(RE) MEMORANDO MEMÓRIAS

Trabalho apresentado à disciplina Estágio de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura I, do 8º período do Curso de Letras Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa – licenciatura, sob a orientação da Profa. Maria Izabel de Bortoli Hentz.

“A vida não é a que a gente viveu, e sim o que a gente recorda, e como recorda para contá-la”

Viver para contar

1. APRESENTAÇÃO...4

2. RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO...5

2.1 A ESCOLA...5

2.2 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO/CEMIA...7

2.3 A TURMA DE EJA...8

2.4 RELATÓRIO DAS AULAS OBSERVADAS...8

2.4.1 ANÁLISE CRÍTICA DAS AULAS...15

2.4.2 REFLEXÃO DAS AULAS...18

3. PROJETO (RE)MEMORANDO MEMÓRIAS...19

3.1 APRESENTAÇÃO E ESCOLHA DO TEMA...19

3.2 JUSTIFICATIVA...21

3.3 REFERENCIAL TEÓRICO...23

3.3.1 CONCEPÇÃO DE LÍNGUA...23

3.4 O ATO DE LER E PRODUZIR TEXTOS...25

3.5 TODA HISTÓRIA TÊM MEMÓRIAS...27

3.6 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO...29

3.7 OBJETIVO GERAL...30

3.8 OBJETIVOS ESPECÍFICOS...31

3.9 CONTEÚDOS...31

3.10 METODOLOGIA...32

4. ORGANIZAÇÃO DAS AULAS...33

4.1 PLANOS DE AULA...34

5. REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA...84

6. PROJETO EXTRACLASSE DA ESTAGIÁRIA LÚCIA...90

6.1 PROJETO EXTRACLASSE DA ESTAGIÁRIA FABRINE...122

7. REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAG. EXTRACLASSE...131

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...134 9. ANEXOS

Neste relatório serão descritas as atividades desenvolvidas na disciplina de Estágio de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura I, pertencente a 8ª fase do curso de Letras – Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa – licenciatura, da Universidade Federal de Santa Catarina. O estágio foi desenvolvido no decorrer do semestre 2011/2, no Centro Educacional Municipal Professora Maria Iracema Martins de Andrade, na turma 709, 7ª série da Educação de Jovens e Adultos – EJA- pelas acadêmicas Fabrine Latrônico Torres e Lúcia Izabel Telexa Rediss.

Todas as experiências vividas são essenciais para aquisição de conhecimento, e esta não foi diferente. Este estágio nos proporcionou diferentes olhares sobre o meio escolar. Nós participamos de várias atividades da escola que fazem parte do cotidiano de um professor de português. A princípio fomos apresentadas à escola, ao corpo docente, ao seu espaço físico e aos alunos da EJA, com os quais teríamos contato pelos corredores e em sala de aula.

Participamos ativamente das atividades desenvolvidas pela escola, as formações continuadas proporcionadas aos professores, as reuniões pedagógicas, os conselhos de classe realizados e o III Seminário CEMIA, que foi realizado em setembro com o intuito de expor todos os projetos e trabalhos desenvolvidos pelos alunos e professores da escola. Todas estas atividades nos fizeram experimentar as diferentes atividades que o professor deve desempenhar dentro do ambiente escolar. Entre todas as estas atividades descritas nós demos o nosso primeiro passo para a realização do projeto de docência, no dia 30 de agosto quando iniciamos a observação de 10 aulas ministradas pelo professor de português responsável pela turma 709, com o intuito de refletirmos sobre a prática de ensino de língua portuguesa e também para conhecermos a turma com a qual iríamos trabalhar; conhecer a realidade dos alunos, seus assuntos preferidos, seu modo de agir, para que assim pudéssemos preparar nosso projeto de docência e escolher os temas dos projetos extraclasses.

Esta experiência ampliou nossos olhares a respeito do meio escolar, passamos por alegrias, desventuras, momentos de prazer e desprazer, verificamos que a vida de um professor é um caixa de surpresas, que cada turma exige uma postura do professor. Observamos que a metodologia utilizada em uma sala de aula nem sempre pode ser a mesma metodologia usada em outra sala de aula, ou seja, uma turma é diferente da outra, por isso nossos planejamentos foram modificados em função de um bom ensino-aprendizagem.

O professor será sempre um eterno aprendiz neste ambiente e em toda a vida, e são estas experiências, que descreveremos aqui, neste relatório.

2. RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO

O estágio de observação faz parte do processo de formação de licenciandos. Esta prática é de extrema importância para a formação efetiva do professor, é por meio da etapa de observação, que os futuros professores, neste caso de letras-português, tem a oportunidade de presenciar a prática docente, verificar nas instituições as particularidades, os desafios, e, obviamente, como se desenvolve o ensino de Língua Portuguesa em sala de aula.

Nesta etapa do estágio ocorre à aproximação com a instituição escolar, o contato com os alunos; com a realidade na qual a escola e os alunos estão inseridos. Verifica-se na prática os problemas existentes, o dia-a-dia de uma escola.

Esta prática de observação tem como objetivo familiarizar o formando com a atividade de docência, além disso, ajudar na análise da realidade escolar e da turma com a qual o futuro professor trabalhará na prática docente para a preparação do plano de ação que visa contribuir com o trabalho da comunidade escolar em questão.

2.1 A ESCOLA

A escolha da escola, Centro Educacional Municipal Profª Maria Iracema Martins de Andrade - CEMIA- (vinculada à rede de ensino do município de São José), foi feita pela professora orientadora da disciplina de Estágio de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura I, Maria Izabel de Bortoli Hentz, em virtude que a escola que havia sido escolhida inicialmente ter ficado sem professor na disciplina de língua portuguesa.

A escola foi fundada no dia 22 de março de 2002, pelo então prefeito de São José, Dário Elias Berger, inicialmente com o nome de Centro Educacional Municipal Barreiros. A sua construção iniciou em 2001, amparada pela Lei Nº 3772 de 17 de dezembro de 2000. No entanto, havia nas proximidades, uma escola da rede particular com a mesma denominação, o que causava transtornos e enganos na comunidade, por isso, em julho de 2005, foi feita uma consulta na comunidade escolar que implicou na alteração do nome da escola para o atual Centro Educacional Municipal Professora Maria Iracema Martins de Andrade (CEMIA), conhecido como “Barreirão”. A escola localiza-se na Travessa Paulo Luckner, s/n, no bairro Ipiranga, em São José – SC.

Este estabelecimento de Ensino oferta o Ensino Fundamental Regular e o Fundamental e Médio na modalidade EJA. Em 25 de agosto de 2011, o CEMIA contava com um quadro geral de 1500 alunos matriculados – distribuídos nos períodos matutino, vespertino e noturno. São: crianças, adolescentes e adultos de diversas comunidades e bairros, como: Barreiros, Bela Vista, Ipiranga, Dona Adélia, Jardim Florianópolis, Jardim das Acácias, entre outras localidades. O quadro de docentes é composto por 32 professores efetivos, assim distribuídos: 13 professores do 1º ao 5ºanos, 10 professores de 5º a 8º, 7 professores na modalidade EJA e dois professores para AEE e 51 professores admitidos em caráter temporário - ACT, assim distribuídos: 11 professores de 1º ao 5º ano, vinte e dois professores de 5ª a 8ª série, 9 na modalidade EJA, mais um professor para AEE e 11 professores auxiliares. A escola conta ainda com cinco auxiliares de ensino efetivos, quatro especialistas efetivos, quatro merendeiras e onze agentes de serviços gerais terceirizados. Esse é o quadro de profissionais para atender setenta e duas turmas.

A estrutura física da escola, com três pisos e acesso com rampas, dispõe de sala de dança equipada com espelhos e barras, sala para “AEE’ para atendimento aos alunos com deficiências (PÓLO DO NEESPI/ AEE: Atendimento Educacional Especializado), sala para fanfarra, sala para a secretaria e biblioteca.

A escola conta com um Ginásio Municipal de Esportes em parceria com a escola estadual EEB Wanderley Júnior. Também tem uma quadra poli esportiva no espaço anexo à escola. Possui sala de vídeo, sala para Estudos Paralelos e sala de Língua Estrangeira. Um auditório com projetor multimídia fixo, sala de informática com 16 computadores, sala Multiuso, sala dos professores com ar condicionado e computador, sala de jogos e educação física, sala Multiinterativa, parque infantil, internet sem fio em toda a escola, filtro de água geral para toda a escola, refeitório e 28 salas de aula.

Observando a estrutura física percebe-se que a escola tem um ótimo espaço para atender a demanda. A escola possui material didático pedagógico, revistas, DVDs, blogs e percebe-se a troca de informações entre os professores e a coordenação pedagógica.

Quanto a outras atividades da instituição destacamos especificamente o projeto da Professora Mônica de português da 5ª série, intitulado “Escritores da Liberdade”. Trata-se de um blog com o objetivo de socializar os trabalhos da turma. Muito importante também, o site da escola sobre atividades educativas, onde o professor pode encontrar sugestões para as suas aulas. O acontecimento mais marcante nesse tempo de observação foi o III Seminário CEMIA realizado em setembro. Um momento muito rico de interação em que professores e alunos

partilham seus feitos. O seminário teve sua abertura realizada no auditório com a presença do secretario da educação de São José e do diretor da escola, com uma mesa formada por personalidades importantes na escola. Após o hino nacional, tivemos discursos e um lindo coral, o coral da prefeitura de São José. O diretor da escola agradeceu a todos os colaboradores da escola e também procedeu a um acerto de contas de sua administração. Os projetos dos professores e alunos ficaram expostos para que todos pudessem compartilhar.

2.2 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO/CEMIA

Tendo como base as realidades sociais encontradas dentro e fora da escola, o PPP é visto pelo CEMIA como um processo de ação participativa de toda a comunidade escolar, que engloba: pais, professores, equipe pedagógica, enfim, com os interesses de toda a comunidade escolar bem marcados pode-se desenvolver uma proposta de acordo com as realidades existentes. O principal objetivo do CEMIA, na qualidade de escola, é executar ações educativas que promovam a aquisição plena do conhecimento, capacitar os alunos para que sejam seres reflexivos e ativos na aquisição e construção do conhecimento.

Para isso a escola assume a concepção de aprendizagem Histórico-Cultural detalhada na Proposta Curricular de São José, ou seja, o conhecimento se constrói pela interação do sujeito com o meio social e sua efetiva apropriação dar-se-á por meio da mediação entre os conceitos científicos e cotidianos de forma interdisciplinar e contextualizada.

Assim a escola entende que o seu papel central é possibilitar aos alunos condições para que estes elaborem e reelaborem e se apropriem do conhecimento cientifico, humano, artístico; formar cidadãs e cidadãos preparados para viver em sociedade, independente da realidade, das oportunidades encontradas fora das paredes da escola; formar alunos ativos, conhecedores de seus direitos e deveres e que estes sejam capazes de fazer uso dos conhecimentos adquiridos em sua vida diária é o intuito da escola.

Para oportunizar todos estes objetivos a escola sabe que lida com alunos situados sócio-historicamente, que possuem particularidades e especificidades, que possuem possibilidades de aprendizagem distintas, cada qual no seu tempo e com suas experiências.

É dever da escola proporcionar os meios necessários para a apropriação do conhecimento tendo sempre como ponto de partida a realidade do aluno, para isto tem-se que partir da realidade para a aprendizagem, partir do que já é conhecido para explorar o

desconhecido, informações fragmentadas não conduzem a uma boa aprendizagem, por isso deve-se contextualizar as informações repassadas, fazer com que o aluno perceba o quão importante se torna adquirir novas informações, conhecimentos. Por isso o enfoque parte dos questionamentos e necessidades específicas de cada grupo/ ano/ série, o que define quais os temas a serem estudados.

E todo este processo deve ser mediado pela participação ativa de um professor preocupado com o processo de ensino-aprendizagem, que utiliza formas de avaliar que visam a continuidade do seu trabalho, uma avaliação paralela, que vise a superação das dificuldades e o desenvolvimento das capacidades dos alunos, ou seja, que vê a avaliação como uma problematização do próprio ato de lecionar.

2.3 A TURMA DE EJA

A turma com a qual trabalhamos é uma turma de 7ª série que foi escolhida por nós considerando o horário das aulas de língua portuguesa. Constam no diário de classe 30 alunos, mas o número real em sala de aula equivale aproximadamente à metade, 15 alunos. A faixa etária varia, temos alunos de 16 anos a 19 anos e 28 anos a 49 anos, aproximadamente. A observação começou no dia 30 de agosto de 2011 e foram observadas 10 aulas. O término da observação foi no dia 13 de setembro de 2011.

2.4 RELATÓRIO DAS AULAS OBSERVADAS

Nesta seção serão relatadas nossas impressões e vivencias nas 10 aulas observadas na turma 709, as aulas serão descritas individualmente para demonstrar a visão de cada estagiária a respeito desta experiência.

Aula 1 – 30/08/11, 20h23min, 1h aula.

No primeiro dia de observação já havíamos sido apresentadas para o professor da turma. É uma turma de 25 alunos, mas normalmente não estão todos na sala. A turma é tranquila, no entanto são poucos os que participam da aula, algumas meninas ficam alheias, entre celular e conversas. A sala de aula possui mesas e cadeiras, quadro negro para usar giz e a mesa do professor na frente, a exemplo de uma sala de aula tradicional. A sala é simples sem muito conforto e as carteiras estão bastante riscadas. A faixa etária dos alunos vai de 17 a

48/50 anos, ou seja, a turma é mista composta por jovens e adultos. A maioria dos alunos é do sexo feminino.

No primeiro dia de observação, as estagiárias foram apresentadas aos alunos pelo professor, que fez a chamada e falou sobre o tema do semestre – cultura e cidadania. O objetivo da aula foi explicitado oralmente. Normalmente, são escritas questões no quadro pelo professor que vai buscando o questionamento dos alunos. O conteúdo é organizado por temas, conforme o livro didático, ou seja, segue-se as unidades do livro. Percebe-se que o foco do ensino é o trabalho com o texto, ou seja, as práticas de fala-escuta, leitura e escrita, a gramática são trabalhadas com base nos textos. A aula se desenvolve com base na interação do professor com os alunos, as perguntas dos alunos vão conduzindo a dinâmica da aula.

A sexualidade como problema cultural foi um dos temas apresentados e discutidos nessa aula. Para ilustrar a discussão foi indicado aos alunos o filme A guerra do fogo, que retrata a nossa origem comum e enfatiza pontos da teoria do cientista inglês, Charles Darwin. Após uma breve fala sobre cultura, os alunos foram solicitados a localizar no livro didático, na página 07, o texto “O cuitelinho” de Xavantinho e Pena Branca. Como se trata de um poema, sugere-se a declamação do texto por um dos alunos. Uma aluna lê e os demais acompanham fazendo um som com as mãos. Na sequência, os conhecimentos abordados são o “eu poético” da poesia, a pessoa verbal que geralmente aparece na poesia e a poesia em forma de narrativa, retomando-se o estudo sobre literatura de cordel na página 25 do livro didático.

Lúcia Telexa

1ª dia de Aula – 30/08/2011 – Cultura – 20h20min-21h02min

O professor iniciou a aula nos apresentando e dando as boas vindas, todos estavam um pouco tímidos com os estranhos que prometiam assistir as aulas junto a uma turma de, aproximadamente, 25 alunos. Percebemos que a turma era mista, jovens e adultos, como promete o ensino do EJA, as faixas etárias variam entre 17-19 anos e 30-48 anos. Observamos que na maior parte do tempo os alunos estão alheios ao que se passa em sala de aula, mas são relativamente educados e não há nenhum caso de indisciplina, que seja relevante.

A sala possui um quadro negro, giz, uma mesa para o professor, e, claro, diversas carteiras, nas paredes não há cartazes expostos, apenas alguns recados da direção da escola

chamada, que foi um momento relativamente tranquilo. Após, ele introduziu o tema da aula “Cultura”, instigando os alunos, fazendo-lhes perguntas sobre o tema, o que eles achavam, enfim. Os alunos interagiram um pouco com o professor, afirmando que cultura estava relacionada à tradição de um povo, seus costumes que se faziam presentes em suas músicas, festas e etc.

Neste momento da aula o professor solicitou aos alunos que estes fossem até o livro didático observar a cantiga “O cuitelinho”, pediu para que uma aluna lesse e chamou a atenção dos alunos que estavam sem o livro. Ele falou sobre a música, que pertencia à cultura de uma época, e discorreu sobre o eu lírico que se encontrava na cantiga, seus aspectos linguísticos e textuais que se diferenciavam de outros gêneros discursivos. Neste momento percebemos que o foco das aulas era o trabalho com o texto e que as análises linguísticas viriam por meio do estudo do texto, enquanto unidade de sentido.

Fabrine Latrônico Torres Aula 2 e Aula 3 – 01/09/11 – 18:50 às 20:01, 2h aula.

A aula inicia com a retomada da aula anterior com uma fala do professor sobre o texto “Cuitelinho”, do livro didático. Na sequência da aula, a explicação do professor sobre a narrativa da poesia, na qual se destaca que o narrador é o “eu poético”; sobre o espaço onde ocorre à narrativa – na beira do Porto em Mato Grosso / terras paraguaias e sobre o narrador/personagem, identificado pelo uso da 1ª pessoa no texto. O enredo também é tema desse momento de estudo do texto: O personagem entra no Mato Grosso, vê as ondas, a garça, o cuitelinho, espécie de passarinho, e lembra-se da revolução e das “bataias”, sente saudade. Depois dessas explicações o professor sugere a leitura de alguns livros que tratam da Guerra do Paraguai como a Retirada da Laguna, de Visconde de Taunay, autor de Inocência e Avantes soldados para trás, de Dionísio Silva. O conflito internacional, a revolução e as guerras são temas abordados pelo professor nesse momento. A aula é interrompida por um momento para a chamada. A aula continua com a leitura por uma aluna do conteúdo da página 14 do livro didático: o sentido das palavras (sentido real, denotativo, sentido figurado, conotativo) e a diferença entre texto literário e texto informativo. O professor explica os tipos de texto e fala que em sua opinião o objetivo da língua portuguesa é ensinar o aluno a aprender a ler. Uma aluna, que participa muito, fica muito feliz quando percebe que de um texto tão simples como O cuitelinho se aprende tantas coisas, os intertextos segundo o

professor. O professor continua comentando sobre a narrativa do Cuitelinho quando um aluno lhe pergunta se ele acreditava no amor. Essa situação é aproveitada pelo professor para introduzir a gramática, com a explicação de que “amor” é um substantivo abstrato. Nesse momento a aula é interrompida pela entrada da coordenadora para fazer a chamada. Após a interrupção da coordenadora fala sobre a variedade linguística encontrada no texto O

Cuitelinho, traz como exemplo o dicionário dos “manos”, como uma brincadeira para mostrar

a variedade da língua. Lê aos alunos a poesia Mulher proletária.

Lúcia Telexa 2ª dia de aula – 01/09/2011 – 18h50min-20h08min

O professor aguardou um pouco até que todos os alunos chegassem, pois a maioria estava pelos corredores. Logo após, ele solicitou aos alunos que recorressem ao livro didático para relembrar a cantiga sobre o “cuitelinho”, assim ele discorre sobre a narrativa da poesia em questão, falando sobre a sua configuração, sobre o “eu” lírico, a composição do narrador em 1º pessoa, destacando o enredo e trazendo à tona histórias da época que acompanharam a construção da poesia, mostrando a intertextualidade presente no texto. Em um determinado momento da aula o professor faz uma pausa para realizar a chamada, observamos que isto ocorria, pois a maioria dos alunos entrava no segundo período da aula.

Logo após, o professor solicitou aos alunos que recorressem à página 14 do livro didático, cujo conteúdo se referia ao sentido das palavras, quais sejam: denotativo, conotativo. Ele os faz pensar nos significados das palavras, que elas possuem não um, mas diversas significações, relatando que isto acontece com diversas palavras, que a maneira como elas são empregadas em um texto pode mudar o seu sentido, os alunos acompanharam a discussão, interagindo com ele e, em um determinado momento da aula, um aluno lhe pergunta sobre o amor, provavelmente desejando depreender a atenção do professor, que utiliza este momento para introduzir o ensino de gramática normativa, identificando a definição dada à palavra em questão, reconhecida como um substantivo abstrato.

Neste momento, a coordenadora interrompe a aula para efetuar a chamada e verificar a quantidade de alunos desistentes, depois o professor ainda relata um pouco sobre a variedade da língua, sobre vícios de linguagem e logo após terminou a aula.

Aula 4 e aula 5 - 02/09/11 – 19:29min./ 20:23min.

A aula inicia com uma fala do professor sobre o ENEM. Na sequência discute um pouco sobre a norma culta e começa a falar sobre a estrutura da palavra. Explica acerca de sons, sílabas, palavras, acentuação tônica e gráfica, ortografia, explica o que são palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. Escreve no quadro o texto Pequena crônica policial. Explica as partes do texto, o narrador do texto que é observador. Fala sobre o autor da crônica, a estrutura, a intenção e o destinatário. O professor fala aos alunos que eles terão que produzir um texto onde irão transformar a poesia em forma de crônica para um conto. O professor explica aos alunos que não se esqueçam de observar o tempo dos verbos. Explica sobre os pretéritos, perfeito, imperfeito e mais – que- perfeito.

Lúcia Telexa 3ª dia de aula – 02/09/2011 – 19h29min-20h23min

No inicio da aula houve certa agitação, mas com a entrada do professor os alunos foram para a sala, o professor fez a chamada com calma, mas os alunos continuaram agitados, neste dia havia um número grande de faltantes. O professor utilizou o quadro para trabalhar com a estrutura das palavras, pôs no quadro inúmeros conceitos gramaticais que se referiam à morfologia. Ele explicou todos os conceitos com certa calma, pois os alunos estavam muito agitados, e não queriam prestar atenção no que era abordado pelo professor, o professor pediu atenção a uns dois rapazes e prosseguiu, mas chegou à hora do intervalo e todos saíram.

No retorno, voltaram ainda mais agitados, então o professor resolveu passar uma tarefa: ele escreveu no quadro o texto “pequena crônica policial”, de Mario Quintana.Ele leu o poema e suscitou reflexões nos alunos acerca do texto, falou um pouco sobre o autor, sobre a estrutura do poema, e também discorreu sobre as diferenças existentes entre um poema e um texto narrativo, para então dizer-lhes que a atividade seria transformar o texto lido no quadro em uma narrativa, sem informar a data que cobraria a avaliação e terminou a aula.

Fabrine Latrônico Torres Aula 6 – Aula – 7 – 08/09/11 - 18:50 às 20:08 - 2h aula

Nesta aula o professor entra, faz a chamada e resolve aplicar uma atividade diagnóstica, porque chovia muito e eram poucos alunos na sala. A atividade consistia em exercícios de concordância verbal e pede às estagiárias que, se possível, ajudem os alunos,

pois ele vai dar aula na outra turma que está sem professor. Nesta aula, aproveitamos para fazer um pequeno questionário aos alunos, para podermos conhecê-los melhor. Percebemos que a maioria dos alunos tem problemas com interpretação de textos e algumas questões de gramática. Mostram-se interessados em saber como se elabora um currículo e como se faz uma entrevista de emprego. Os alunos entregam a atividade.

Lúcia Telexa

4ª dia de aula – 08/09/2011 – 18h50min – 20h08min

O professor iniciou a aula chamando a atenção dos alunos, para que ficassem quietos e ele pudesse fazer a chamada, logo informou aos alunos que pela falta de um professor ele adiantaria a aula de outra turma enquanto eles fariam uma atividade sobre concordância verbal. Explicou a atividade, perguntou se havia alguma duvida, mas ninguém se manifestou então os alunos ficaram em sala resolvendo a atividade. Durante o período, nós, estagiárias, aproveitamos o momento para conversarmos com os alunos, descobrirmos do que eles gostavam quais os assuntos que tinham dificuldades nas aulas de português. Fizemos isto com todos os alunos presentes. Quando terminaram a atividade que o professor havia deixado, os alunos foram na outra turma entregar ao professor, e foi o fim de mais uma aula.

Fabrine Latrônico Torres

Aula 8 – Aula 9 – 09/09/11 - 19:29 às 21:02 – 2h aula

O professor começa a aula partindo de algumas coisas que estavam escritas no quadro da aula de história. As palavras tomadas para começar a aula são: anarquismo e democracia, o professor parte delas para começar a aula de morfologia, explicando os prefixos an (ausência, falta), demo (povo). Nesta aula o tema é trabalhando a Morfologia.

Ele para e faz a chamada. O professor explica os processos de formação das palavras, a vogal temática, o tema, as desinências verbais, o tempo, o modo e o número. A aula transcorre normalmente com as explicações do professor, os alunos não recebem nenhuma atividade para fazer.

Lúcia Telexa 5ª dia de aula – 09/09/2011 – 19h29min – 20h23min

O professor inicia a aula fazendo com que os alunos lembrassem o que fora trabalhado na aula do dia 02/09/2011, sobre a estrutura das palavras e depois faz a chamada. Novamente recorreu ao quadro para relembrar os conceitos trabalhados. Chegou a hora do intervalo, todos os alunos saíram.

Após o intervalo, como havia acontecido na aula do dia 02/09/2011, eles voltaram bastante agitados, mas com a intervenção do professor eles ficaram mais calmos. O docente começou a falar sobre o significado das palavras, perguntou a eles de onde vinha a língua portuguesa, alguns responderam. Depois ele falou a eles que o português vinha do latim, e exemplificou com algumas palavras. Logo após o professor falou sobre os prefixos e sufixos que compunham as palavras, que ao sabermos poderíamos entender os significados de várias palavras, sem precisar recorrer ao dicionário.

Ele relatou a funcionalidade da língua, exemplificou com algumas palavras como: biologia, filosofia, enfim, percebemos que a principio seu foco estava na gramática normativa, mas depois de um tempo ele procurou fazer com que os alunos enxergassem o motivo pelo qual seria interessante saber como as palavras são formadas, exemplificando que saber sobre o processo de formação das palavras era interessante, pois conseguiríamos reconhecer seus significados e utilizaríamos a língua com mais propriedade e segurança. E chegou ao fim mais uma aula.

Fabrine Latrônico Torres Aula 10 – 13/09/11 – 20h23min às 21h02min 1h aula

Nesta aula o professor continua o trabalho com os processos de formação de palavras, explicando que os processos de formação de palavras são compostos de Derivação e Composição, a derivação pode ser prefixal, sufixal, parassintética, imprópria e regressiva. A composição pode ser por justaposição, ex: couve-flor e aglutinação, ex: aguardente. O professor faz a chamada. Também nesta aula o professor falou das onomatopéias, gírias, neologismos, siglas e estrangeirismos. Após comunicou aos alunos que ia adiantar a aula da outra turma que estava sem professor. Pediu às estagiárias que passassem uma atividade que ele havia preparado que consistia em formar palavras a partir de radicais, prefixos e sufixos, sendo que cada um continha o seu respectivo significado ao lado. Uma estagiária escreveu a atividade no quadro para que os alunos copiassem. Quando os alunos terminaram a atividade, as estagiárias conferiram as respostas e após os alunos foram entregar a atividade ao professor.

Lúcia Telexa 6º dia de aula – 13/09/2011 – 20h23min – 21h02min

O professor iniciou a aula dando continuação à aula anterior, sobre a estrutura das palavras, a formação das palavras, ele começou a falar sobre o processo de derivação, que consistia em Prefixal; Sufixal; Parassintética; Regressiva; Imprópria. Falou com mais propriedade sobre as três primeiras. O professor também falou um pouco sobre algumas figuras de linguagem.

Ele parou um instante para fazer a chamada e logo após ele comunicou a turma que adiantaria a aula de outra turma que estava sem professor no momento, e deixou a nós estagiárias a responsabilidade de passar uma atividade a eles, que o professor havia preparado, para que os alunos formassem palavras a partir de radicais, prefixos e sufixos, sendo que cada um continha o seu respectivo significado ao lado. A estagiária Lúcia escreveu toda a atividade no quadro para que os alunos copiassem, e depois deixamos que eles fizessem a atividade. Quando os alunos terminaram, conferimos as repostas e os alunos entregaram a atividade ao professor, e chegou ao fim nossa última aula de observação.

Fabrine Latrônico Torres 2.5 ANÁLISE CRÍTICA DAS AULAS OBSERVADAS

Embora tenhamos observado 10 aulas de Língua Portuguesa, torna-se difícil refletir sobre o ensino de língua que fora realizado naquela turma, pois não temos um panorama geral do que fora trabalhado até o momento na 7ª série da EJA, o que fazemos é um recorte de momentos. Tomando como base os PCNs, que dá base a Proposta Curricular de São José, reconhecemos que os PCNs propõem que o ensino/aprendizagem se dê por meio da leitura, produção de textos e análise lingüística (assim como Geraldi [2003] discute): “Através dos textos orais, escritos e da análise e reflexão linguística, o aluno tende a expandir e dominar ferramentas que o auxiliem na ampliação da competência discursiva.” (PCNs, 1997, p.27).

No entanto, no pouco tempo em que pudemos observar as aulas, não tivemos uma ampla visão de como a língua estava sendo ensinada, destacamos que o ponto de partida para o ensino fora o texto, em vários momentos presenciamos o destaque no texto, em que foram observadas as descrições das funcionalidades, particularidades do gênero trabalhado, a preocupação com a contextualização, com a localização no tempo e no espaço, assim

observar a prática de produção de textos e análise lingüística, pois não houvera nenhuma atividade deste nível em nossa presença em sala de aula.

Presenciamos momentos em que fora destacada a transformação da língua ao decorrer do tempo, sendo explorado nesta aula o assunto “variedade linguística”, em que fora destacada a linguagem utilizada pelos jovens para representar a realidade vivenciada por eles e para que eles entendessem de forma mais clara o assunto trabalhado, percebemos que neste momento o sujeito era incentivado a pensar sobre a própria linguagem, realizando assim uma atividade reflexiva a respeito das formas de organização, de regularização, de similaridade de suas variedades lingüísticas e as de outros falantes.

Como havíamos falado não temos como definir se em algum momento do semestre os alunos produziram seus textos e refletiram sobre sua própria produção e se por meio do texto fora feita a análise linguística, no entanto, em algumas aulas, destacamos o ensino de gramática normativa, no qual eram expostos apenas conceitos de forma descontextualizada do texto, o texto não fora utilizado nesta aula, presenciamos um momento de ensino tradicional de gramática. Embora a todo instante o professor fizesse lembrar que este era um momento que deveria existir, pois em um concurso, ou no vestibular os alunos iriam utilizar aquele conhecimento, mas entendíamos em seu modo de trabalhar que a língua deve ser ensinada tendo como objeto de estudo o texto, percebemos que esta forma de ensino de gramática não condizia com sua metodologia de trabalho, mas mesmo assim ele se referenciou ao ensino de gramática desta forma.

Depois de toda a nossa observação continuamos entendendo que a finalidade do ensino da língua é a produção/recepção de discursos. Na situação de uso da língua temos primeiramente as práticas de leitura e escuta de textos orais e escritos posteriormente a pratica de produção e por fim temos a reflexão que se refere à Análise Linguística. A reflexão é parte constitutiva do ensino, é por meio dela que o aluno desenvolverá as competências de que necessita. Todo esse processo está fundado em contextos de produção e recepção que levam em consideração o texto, oral ou escrito, como uma unidade de sentido que proporciona reflexão, análise linguística, e não o estudo da desfragmentação textual que tem como objetivo o estudo de uma metalinguagem voltada para regras gramaticais, nomenclaturas. Não que a gramática não deva ser ensinada, Brito (1997, p107) afirma que:

O ensino de língua, incluindo a reflexão gramatical, absolutamente não pressupõe, ainda que também não exclua o ensino da norma culta. Conforme Staub apud Brito(1992) “todo ensino deve” ser gramatical já que saber gramática não significa dominar nomenclatura, saber regras, regrinhas e exceções; saber gramática é saber concatenar, combinar, criar de acordo com regras interiorizadas.

A reflexão sobre o que foi produzido proporciona o conhecimento da realidade linguística de cada aluno, na análise linguística há a construção de instrumentos que tem como objetivo analisar o funcionamento da língua(gem) nas suas situações de uso, oral, escrita, propriamente dito na produção e recepção de textos. Em uma situação de produção, a análise linguística possibilita ao professor o conhecimento das habilidades linguísticas do aluno, aquilo que ele já domina e o que precisa dominar, indicando assim o que precisa ser trabalhado em sala de aula, ou seja, os conteúdos não são mais definidos/delimitados pela série em que o aluno se encontra, mas o são pelas necessidades e possibilidades de aprendizagem do aluno.

Ensinar é um desafio que requer muita responsabilidade, em inúmeros momentos pode ser extremamente gratificante ou decepcionante, temos que ter em mente que muitas vezes nossas metodologias/estratégias realmente são falhos, pois lidamos com sujeitos heterogêneos sociais e historicamente situados, que possuem experiências, vivencias e nem tudo o que nos propomos a ensinar lhes será agradável, temos que nos adequar e procurar as metodologias quando os que temos não surtem efeitos, mas também temos que fazê-los entender que a aula não se torna um acontecimento sem a participação do aluno e do professor efetivamente, ambos, por meio da interação, da discussão, da reflexão fazem o conhecimento surgir, e este é o ponto central de uma aula, o conhecimento.

Fabrine Latrônico Torres

2.6 REFLEXÃO SOBRE AS AULAS OBSERVADAS

Pensando nas colocações de Magda Soares no texto Que Professor de Português queremos formar? Lembro uma colocação do professor em uma das aulas observadas, quando ele disse que considera que o objetivo da disciplina de língua portuguesa deve ser ensinar o aluno a ler textos, pois cada texto, mesmo uma poesia, está impregnado de intertextualidades que ampliam o conhecimento do aluno. Nesse sentido, penso nas colocações de Soares que diz que a partir dos anos 80 os fatores internos de determinação do ensino do Português começaram a modificar-se em função das ciências linguísticas, o que vêm determinando um novo perfil do professor de português. Entendo que, embora o professor da turma na qual

fizemos a observação já tenha muitos anos de docência, ele adequou-se e entende as mudanças, pois a forma como ensina a língua revela o grande conhecimento que possui não só na língua portuguesa, mas também de outras áreas como sociologia e história e traz esse conhecimento para conversar com os seus textos de português.

Ezequiel Teodoro da Silva, em Concepções de leitura e suas consequências no ensino 1997, p. 16, diz que ler é produzir sentidos, que a riqueza de um texto reside na sua capacidade de evocar múltiplos sentidos entre os leitores. O professor da turma observada ao ler o texto Cuitelinho abordou esse processo com os alunos, onde disse que a riqueza daquele texto estava justamente nos vários sentidos que ele criava.

No entanto, é preciso que haja uma troca entre os pares no caso professor e aluno. Ao tomar a concepção interacionista, que a meu ver é partilhada pelo professor da turma observada, ela só se consolida com a partilha e ação do aluno.

Conforme Hentz, em A escola como Organização Educativa Complexa, 2005, s/n p. O homem, como ser social, é feito e faz-se sujeito na relação que estabelece com o outro. Os conceitos que circulam nas relações interpessoais adquirem forma nos sistemas simbólicos que são criados em um determinado grupo social e são internalizados pelos sujeitos por meio do diálogo que cada indivíduo estabelece com a realidade.

É apropriando-se dos significados veiculados pela linguagem - sistema simbólico fundamental em todos os grupos humanos - que o indivíduo apreende o conhecimento disponível em sua cultura e se desenvolve como sujeito. A linguagem é, assim, uma forma de ação sobre o outro e o mundo, marcada por um jogo de intenções e representações, que se realiza pelo fenômeno social da interação e se materializa nos textos.

Percebe-se uma falta por parte dos alunos na construção desse diálogo para que se construa o conhecimento, ficando assim difícil para o professor desenvolver o seu projeto que busca a construção do conhecimento desse grupo social. Sem diálogo, sem interação a linguagem não se constrói. E na maioria das vezes o aluno fica apático, sem promover indagações sobre aquilo que é posto.

Lucia Telexa 3. PROJETO (RE)MEMORANDO MEMÓRIAS

3.1 APRESENTAÇÃO E ESCOLHA DO TEMA

Este projeto é parte integrante de uma série de atividades da disciplina de Estágio de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura I, atividades essas que visam à avaliação dos formandos do Curso de Letras Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa para a

obtenção do título de licenciados e se constitui no plano de ação da prática docente para um determinado número de aulas. Fundamenta-se em teorias críticas do ensino do português e tem como apoio a prática de observação, o relatório de observação referenciado neste relatório e o diagnóstico efetuado nesse período.

O desenvolvimento do projeto deu-se no Centro Educacional Municipal Professora Maria Iracema Martins de Andrade, em uma turma de 7ª série da Educação de Jovens e Adultos, portanto, um público que não teve acesso à escola na idade adequada ou que já teve experiências não bem sucedidas no ensino regular. Sabe-se que a Educação de Jovens e Adultos apresenta uma identidade que a diferencia da escolarização regular e essa diferenciação não se refere apenas à idade, mas à diversidade sócio-histórico-cultural dos alunos. Quem são estes jovens e adultos? O que significa para eles a instituição escolar? Qual o significado das experiências vivenciadas neste espaço? São algumas das perguntas de Juarez Dayrell (2007) para lembrar que os sujeitos da EJA são os jovens e adultos que não se encaixaram em um processo de ensino/aprendizagem regular. Conforme este autor,

Uma outra forma de compreender esses jovens que chegam à escola é apreendê-los como sujeitos socioculturais. Essa outra perspectiva implica em superar a visão homogeneizante e estereotipada da noção de aluno, dando-lhe um outro significado. Trata-se de compreendê-lo na sua diferença, enquanto indivíduo que possui uma historicidade, com visões de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoções, desejos, projetos, com lógicas de comportamentos e hábitos que lhe são próprios. O que cada um deles é, ao chegar à escola, é fruto de um conjunto de experiências sociais vivenciadas nos mais diferentes espaços sociais. Assim, para compreendê-lo, temos de levar em conta a dimensão da “experiência vivida” (DAYRELL, 2077). A escola acolhe, portanto, alunos situados sócio historicamente, que convivem em diferentes meios e refletem realidades distintas. Não há como idealizar um tipo de educando, que pertença a um ambiente homogêneo, pois vivemos em meio à heterogeneidade, a nossa sociedade é composta pela diversidade, e a escola, como local do conhecimento, deve lidar com a diferença, e principalmente, fazer com que seus alunos respeitem e valorizem a diversidade.

Estes jovens, ao entrarem em uma instituição escolar, trazem consigo uma “realidade” própria, uma visão de mundo, um modo distinto de se comportar e de se comprometer, e essas visões distintas devem ser utilizadas pelo professor em sala de aula em favor de um bom ensino. O docente, ao procurar conhecer a realidade do aluno, demonstra que aceita a diversidade existente no meio estudantil e corresponde aos anseios de um ensino igualitário.

Este projeto tem o intuito de propor atividades que visam o desenvolvimento das habilidades de oralidade, leitura e escrita dos alunos, provocando o interesse dos educandos

pelas aulas de Língua Portuguesa por meio de aulas criativas que levem em consideração os interesses e os conhecimentos destes, tendo como base, conforme Antunes (2003, p.111), que “é o uso da língua – que apenas se dá em textos – que deve ser o objeto – digo bem, o objeto – de estudo da língua”.

Após 10 aulas de observação que realizamos na sala de aula da turma 709, do Centro Educacional Municipal Professora Maria Iracema Martins de Andrade, deparamo-nos com o dilema: qual tema privilegiar em nosso projeto de docência?

Depois de considerarmos as atitudes dos alunos, as conversas que tivemos com eles, a metodologia do professor e o seu interesse em nos proporcionar grande autonomia para escolhermos o tema que norteou nossas atividades de docência, desde que estivesse de acordo com projeto político pedagógico da escola, optamos por trabalhar com memórias literárias, contemplando atividades de Leitura; Escrita; Oralidade. Entendemos que esta escolha contribuiu para a concretização do objetivo da escola, descrito no PPP da seguinte forma: “A escola tem o papel central de oportunizar constantemente a (re) elaboração e apropriação do

conhecimento, tendo como objetivo formar um sujeito culto com conhecimentos científicos, humanos e artísticos preparados para uma vivência democrática”.

Nesse sentido, entra o papel social do professor que deve estar preparado para conhecer, respeitar e valorizar a diversidade dos sujeitos, principalmente os da EJA. Queremos ser este professor de hoje, engajado com ações que ajudem o cidadão na sua relação com a sociedade.

Por isto, o tema memórias se apresentou como relevante, a partir de uma conversa entre nós estagiárias, na qual constatamos que em um mundo tomado pela globalização, pela agitação do dia-a-dia, seria importante resgatar, juntamente com os alunos da EJA, valores longínquos, lembranças, momentos que, embora imutáveis, trazem consigo valores, sentimentos esquecidos, e que, talvez, possibilitem um olhar mutável do presente.

A memória nos serve para “[...] garantir a continuidade do tempo e permitir resistir à alteridade, ao ‘tempo que muda’, as rupturas que são o destino de toda vida humana; em suma, ela constitui – eis uma banalidade – um elemento essencial da identidade, da percepção de si e dos outros”. (ROUSSO, 1998, pp.94-95).

Esta relação de continuidade que existe entre o velho e o novo, entre o passado e o presente, possibilita a constituição do futuro; as memórias garantem a existência de uma identidade; de um indivíduo; de uma coletividade; de uma nação, e são estes aspectos e valores que gostaríamos que nossos alunos resgatassem.

As experiências vividas, as histórias de vida, as memórias foram matéria prima para este projeto, que propôs a escrita de um narrador-autor-personagem, falando e escrevendo memórias. Vimos à capacidade dos alunos de rememorar suas lembranças, de verbalizar e transformar em textos suas mais incríveis memórias, no lugar de autor, de narrador, de personagem que trazem consigo um aglomerado de experiências.

Conforme Gabriel Garcia Márques (2003, p.1) “A vida não é a que a gente viveu, e sim a que a gente recorda, e como recorda para contá-la”. A indicação, portanto, é de recordar memórias e escrevê-las.

3.2 JUSTIFICATIVA

A escola possui não um, mas diversos papéis na sociedade em que se insere. E a sua principal razão de ser é a responsabilidade de proporcionar aos seus alunos conhecimentos que extrapolem o que é encontrado em seu cotidiano; propiciar aos discentes aquilo que eles não podem conhecer no seu dia-a-dia, nos seus afazeres, algo que não faça parte do seu saber. Assim, o professor “[...] precisa ser visto (inclusive pelas instituições competentes) como alguém que, com os alunos (e não para os alunos), pesquisa, observa, levanta hipóteses, analisa, reflete, descobre, aprende, reaprende”. (ANTUNES, 2003, p. 108). E como proceder desta forma nas aulas de português?

As aulas de português, conforme indicado nos documentos oficiais (PCNs, Proposta Curricular de Santa Catarina e Proposta curricular do município de São José) não se baseiam em um ensino prescritivo da língua. Hoje se assume a premissa de que a língua é um objeto social, produto da interação entre indivíduos, e por isso está em constante transformação. Para fundamentar o ensino de língua portuguesa recorre-se aos pressupostos da concepção

socio-interacionista da língua(gem), ou seja, à compreensão de que a língua(gem) é o produto da

enunciação de indivíduos situados sócio-historicamente.

Nessa perspectiva, o foco das aulas de língua portuguesa são as práticas de uso da língua: a fala, a escuta, a leitura e a escrita, e estas habilidades não serão ampliadas com um ensino prescritivo, fora de situações reais de uso da língua. Não se ensina língua portuguesa por meio de um ensino fragmentado, focando apenas na metalinguagem.

É preciso considerar os conhecimentos que o aluno já tem sobre a língua, e a partir disto promover atividades que visem ao desenvolvimento da leitura, da escrita e da oralidade.

fazê-los perceber que até nas conversas mais informais o nosso discurso é moldado pelo gênero em uso, e que, portanto, em todas as esferas sociais encontramos diferentes gêneros, que devem se adequar às necessidades da sociedade; e que os próprios alunos fazem uso destes, muitas vezes, inconscientes disto.

Ler, escrever e saber se expressar são aprendizagens essenciais aos alunos de todo o sistema de ensino, seja privado ou público. Um indivíduo que não tenha essas habilidades não possui acesso pleno aos seus direitos como cidadão. No trabalho com o gênero Memórias

Literárias pretende-se desenvolver essas aprendizagens, além de incentivar a leitura, pois do

ponto de vista social, o domínio da leitura é indispensável para democratizar o acesso ao saber e à cultura.

Do ponto de vista psicológico, a apropriação de estratégias de leitura diversificadas é um passo enorme para a autonomia do aluno. Essa autonomia é importante para vários tipos de desenvolvimento, como o cognitivo, que permite estudar e aprender sozinho; o afetivo, pois a leitura está ligada também ao sistema emocional do leitor; finalmente, permite desenvolver a capacidade verbal, melhorando o conhecimento da língua e do vocabulário e possibilitando observar como os textos se adaptam às situações de comunicação, como eles se organizam e quais as formas de expressão que os caracterizam. (ALTENFELDE; ALMEIDA, 2010,p.12)

É necessário, portanto, que o professor prepare o aluno para que, ao ler, faça registros, crie técnicas de compreensão e obtenha uma relação mais sólida com o conhecimento e com a sua cultura. Saber decifrar palavras não é suficiente para aproximar o aluno das informações inseridas no texto, é preciso constatar seu nível de entendimento e, para tanto, o aluno tem de aprender a catalogar, hierarquizar e relacionar as informações do texto com a situação de comunicação e com o conhecimento que ele possui.

Neste projeto, pretendemos, afinal, proporcionar ao aluno o conhecimento do gênero memórias literárias, sua funcionalidade, suas particularidades e, posteriormente, provocar os alunos para que escrevessem suas memórias, fossem autores, escritores e narradores de lembranças.

É interessante perceber que, com a ausência de memórias, ficaríamos perdidos no presente, sem um passado; as memórias nos garantem a identidade individual, coletiva, nacional, e isto deve ser valorizado, uma vez que cada ser se constitui a partir de suas ações e tudo o que é realizado reflete no “eu”. Todo o conhecimento a que se tem acesso a respeito de tempos longínquos foram repassados por contadores de memórias, escritores, anciãos, que por meio das palavras garantiram que o passado não fosse esquecido e deixaram registrados seus

feitos de alguma forma, por meio da oralidade ou da escrita, garantiram a permanência de um passado.

A beleza e o valor da leitura, da escrita e da oralidade devem ser incentivados, e este é um dos objetivos deste projeto. Pretendemos que os alunos fossem escritores de suas memórias, e fazendo-se valer dos meios informatizados, incentivá-los a produzir um blog de memórias literárias, para que ficassem registradas suas lembranças para a posterioridade.

3.3 REFERENCIAL TEÓRICO 3.3.1 CONCEPÇÃO DE LÍNGUA

Assumindo a concepção sócio-interacionista de língua e linguagem, na qual se compreende a língua(gem) humana como um fenômeno sócio-histórico que se manifesta na fala, na interação humana, servindo a finalidades múltiplas (PCNs, 1998). Entendemos que a língua portuguesa deve ser ensinada considerando-se o uso que se faz da língua(gem) nas diferentes esferas sociais, propomos, portanto, neste projeto, o trabalho com três níveis de usos da língua: leitura, escrita e oralidade, tendo como ponto de partida o texto. Estes três são, inclusive, apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, no que concerne à disciplina de Língua Portuguesa, como eixos organizadores dos conteúdos.

Antes de abordarmos as especificidades das práticas de uso da língua(gem), sejam elas: leitura, escrita e oralidade, é interessante conhecermos como os sujeitos se constituem na interação. Para isto recorreremos às concepções de Bakhtin e Vygotsky.

Para Bakhtin, assim como para Vygotsky, o outro é fundamental para a constituição da subjetividade, ou seja, nos constituímos como sujeitos na interação. Somos sujeitos responsivos ativos, mesmo que não nos manifestemos oralmente estamos respondendo ao outro ao concordarmos ou discordarmos, por meio do pensamento, com o que é dito ou lido. Por isso, o sujeito se constitui através do outro (e por meio da linguagem).

O sujeito, para Vygotsky, não age diretamente sobre o objeto (nesse caso a língua), nem vice-versa, para ele o sujeito se apropria da linguagem, que é parte do mundo, pela interação que estabelece com o outro. “Vygotsky marcou o papel do dialogismo como o elemento constitutivo por excelência dos processos cognitivos e o da interação como a sua dimensão fundadora.” (MORATO, 2002, p.33).

homem não possui um território interior soberano; ele se situa todo e sempre em uma fronteira: olhando para seu interior ele o olha nos olhos do outro ou através dos olhos do outro.” Assim é o eu de Bakhtin.

Neste ponto é interessante destacar o conceito de dialogismo, que perpassa todo o estudo bakhtiniano, desde a concepção de discurso até a de signo. “Bakhtin concebe o dialogismo como o princípio constitutivo da linguagem e a condição de sentido do discurso” (BARROS; FIORIN, 1994, p.2).

Para o autor, tudo o que falamos é constituído pelo já dito, nada é só do sujeito que fala, pois este sujeito é perpassado pelo outro, sofre “influência” do ambiente histórico, social e cultural em que está inserido, visto que, para Bakhtin, o sujeito é situado historicamente no tempo e no espaço. Isso não significa que o sujeito é determinado pelo meio, muito pelo contrário, o sujeito bakhtiniano está sempre em construção, ele é responsivo, capaz de refratar a realidade, através de seu filtro axiológico. “Viver significa ocupar uma posição axiológica em cada momento da vida; significa firmar-se axiologicamente.” ( Bakhtin, 2003, p.174).

Assim, o enunciado do sujeito, seu discurso, são também permeados por várias vozes,

polifonia, que podem, inclusive, estarem mascaradas por uma voz autoritária, que Bakhtin

chama de monofonia.

“Os textos são dialógicos porque resultam do embate de muitas vozes sociais; podem, no entanto, produzir efeitos de polifonia, quando essas vozes ou algumas delas deixam-se escutar, ou de monofonia, quando o diálogo é mascarado e uma voz, apenas, faz-se ouvir.” (BARROS; FIORIN, 1994, p.6).

Bakhtin distingue, ainda, o dialogismo em duas situações: na interação (o processo) e na intertextualidade (o produto). No primeiro caso, o processo se dá no espaço interacional, o que acontece nesse espaço e o que ele viabiliza, na interação verbal entre o eu e o outro. No segundo caso, acontece quando as várias vozes são percebidas nos textos (enunciados). Importante anotar que o texto para Bakhtin é sempre o texto-enunciado, que é sempre o produto, distinguindo-se do discurso, que pode ser tanto o ato enunciativo, o momento da enunciação (processo), quanto o texto-enunciado.

No momento histórico em que vivemos, não cabe mais ao professor ser um mero transmissor de conteúdos prontos. Atualmente, requer-se dele uma nova postura, em relação às aulas de língua portuguesa.

Sobre isso, Irandé Antunes define: uma aula de português seria aula de “falar, ouvir, ler e escrever textos em língua portuguesa” (2003, p. 111). Para esta autora, o aluno deve falar, ouvir, ler e escrever textos em língua portuguesa, por isso o professor precisa elaborar as aulas de modo que esse movimento aconteça.

Neste projeto, a escolha pelo trabalho com os gêneros do discurso está baseada na concepção de linguagem sócio-interacionista, que significa entendê-la como um trabalho coletivo, portanto em sua natureza sócio-histórica e, então, “como uma ação orientada para uma finalidade especifica, que se realiza nas práticas sociais existentes, nos diferentes grupos sociais.” (RODRIGUES, 2007, p. 2010) Nesse sentido, o estudo do gênero tem como fundamento a concepção dialógica de linguagem do Círculo de Bakhtin. Conforme Rodrigues (2007, p 2010),

Trabalhar com a noção de gêneros do discurso no quadro teórico do Circulo é não desvincular essa noção do escopo mais amplo da teoria, que é pensar a linguagem no campo das relações sociais, portanto, marcada ideologicamente, concebida como interação e sempre perpassada pelas relações dialógicas. O texto, embora possa ser abstraído da interação para efeito de estudo teórico (o texto abordado como estrutura), como meio de interação é sempre visto em sua dupla dimensão constitutiva, a dimensão verbal (ou outro material semiótico) e a dimensão social.

O texto concebido como enunciado é parte da cadeia de comunicação discursiva. A inter-relação entre o discurso do sujeito e as condições de produção do gênero do discurso é que dá sentido ao texto-enunciado. Todo enunciado é gerado dentro gênero do discurso. Os gêneros são modos sociais de discursos que se constituem no espaço das atividades humanas. São tipos históricos relativamente constantes de enunciados e, uma vez estabelecidos, orientam essas atividades humanas. Os gêneros são tipos históricos estáveis e normativos de enunciados. A fala acontece dentro de um determinado gênero e a resposta ao enunciado do outro vai acontecer pela mediação do gênero.

No que se refere à produção escrita, assumir “uma visão interacionista da escrita supõe, [...], envolvimento entre sujeitos, [...] alguém selecionou alguma coisa a ser dita a outro alguém, com quem pretendeu interagir; em vista de algum objetivo.” (ANTUNES, 2003, p.45). Nesse sentido, está destacada a importância de se produzir textos que possuam encadeamento de informações, que constituam uma unidade de sentido. Para que isso

aconteça é preciso ter o que dizer, portanto, um primeiro passo é fornecer subsídios, ampliar o repertório do aluno para que ele tenha o que escrever. Um segundo passo é delimitar as condições de produção: eleger os objetivos; escolher o gênero; prever as condições de seus leitores e a forma lingüística (ANTUNES, 2003, p.55).

Irandé Antunes acrescenta em seu livro Aula de Português: encontro & interação, a importância de uma etapa de “revisão e reescrita”, em que o texto deve ser refeito, pois:

“A maturidade de escrever textos adequados e relevantes [...], não acontece gratuitamente, por acaso, sem esforço, sem persistência. Supõe orientação, vontade, determinação, exercício, prática, tentativas (com rasuras, inclusive!), aprendizagem. Exige tempo, afinal. (ANTUNES, 2003, p.60).”

O ato de escrever é trabalho minucioso. Para que um texto seja uma unidade de sentido, uma fonte de informação interessante, o escritor precisar analisar o próprio trabalho, escrever e reescrever, é preciso trabalhar com o ir e vir. A revisão e a reescrita são extremamente necessárias neste processo, o professor deve auxiliar o aluno, e também propor que este reflita sobre o próprio texto, para que aprenda a reconhecer seus equívocos e descobrir seu próprio estilo de escrita.

O processo que envolve a leitura deve acontecer durante o caminho de ampliação do repertório discursivo do aluno, considerando as atividades de leitura de acordo com as necessidades apresentadas pela turma em questão. Como professores, precisamos atentar para as atividades de leitura que se promovem na escola. Maria Helena Martins (2006), em O que

é leitura, afirma que o processo de leitura, que acontece em muitas aulas de português, está

associado apenas ao uso de livros didáticos, sendo que muitos trazem textos condensados transformando o ato de ler em um processo mecânico de mera decifração de sinais, como se fosse um simples ato de codificar e decodificar. Os alunos não param para analisar os textos em sua totalidade, os fragmentos não instigam o leitor a perceber a intertextualidade, as ligações com outros textos, as vozes1 _{existentes no texto, enfim, o aluno muitas vezes não} percebe que o texto é uma unidade de sentido.

O ato de ler é muito abrangente, ele engloba a experiência de vida do leitor, sua percepção e o contexto em que está inserido. Ler não se restringe ao texto escrito, mas ao mundo, “aprender a ler significa também aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios”. (MARTINS, 2006, p. 34). A leitura, portanto, é um ato individual, cada leitor faz

uma leitura do mundo, pois cada qual possui a sua gama de experiências, valores que o configuram como sujeito.

O professor deve mediar à interação entre aluno e texto, levando sempre em consideração as leituras e experiências do primeiro. Sendo assim, o que o professor deve fazer é estimular a leitura do aluno, ajudá-lo a desenvolver as capacidades cognitivas presentes no processo de aprendizagem de leitura. Devem ser elaboradas estratégias que permitam ao aluno ter um objetivo de leitura, é preciso que o leitor questione o texto atribuindo-lhe significado, ampliando as possibilidades de leitura, fazendo com que ocorra o diálogo entre o texto e o leitor e destes com o contexto. “A leitura mais cedo ou mais tarde, sempre acontece, desde que se queira realmente ler” (MARTINS, 2006, p. 87).

3.5 TODA HISTÓRIA TÊM MEMÓRIAS

A memória funciona sob o paradigma de uma oposição que poderia ser representada pelo par aqui-lá, ao qual se articulam outras oposições, sendo a mais importante a do par agora-ontem. Desse modo, tempo e espaço são as variáveis fundamentais que entram em jogo na atuação da memória, com destaque para os pares presente-passado. (VOGT, 2004).

Quando nos referimos à memória estamos em um eterno jogo das relações entre o passado e o presente, o agora só se estabelece pela existência do ontem. A memória se constitui nessas relações, na continuidade do tempo. Um narrador de memórias é aquele que possui inúmeras experiências, um autor que explicita suas vivencias, e por meio deste narrador, que conta sua história, transformamos as memórias em um gênero do discurso.

[...] é pela memória que se automatizam as regras e as convenções que permitem o amplo e intrincado fenômeno da significação no uso das línguas naturais pela associação de sinais físicos - sonoros ou gráficos - a significados de coisas, estados e processos no mundo. A semantização da linguagem dá-se por este jogo de claro-escuro, de presença-ausência, de presente-passado, de aqui-lá que constitui, nesse sentido, não apenas o paradigma de oposições que estrutura a memória, mas que, na verdade, é por ela estruturado como condição essencial do ato de dizer e de significar, tanto nas suas explicitudes como nos implícitos próprios do não dito e nos infinitos jogos de preenchimento de lacunas [...] (RAMOS, 2004).

É pela memória que constituímos nossos dizeres, nada é por si só, tudo o que hoje é um dia já foi. Na memória estão descritas nossas experiências, e no relato delas damos significação aos nossos atos, por meio da linguagem, utilizada de forma ideal por um eu lírico, e mesmo que as memórias sejam biográficas não deixam de ser ficcionais.

Neste projeto pretende-se que os alunos valorizem as vivencias anteriores, que ampliem suas capacidades discursivas, que conheçam, como diria Benjamin (1994, p.114), “[...] o significado da experiência: ela sempre fora comunicada aos jovens. De forma concisa, com a autoridade da velhice, em provérbios; de forma prolixa, com sua loquacidade, em histórias [...]”. Estas experiências contadas, os registros escritos, são uma possibilidade de perpetuar nossas memórias. Em seu livro Memórias Inventadas: a terceira infância, Manoel de Barros nos mostra como o processo de escavação proposto por Benjamin pode ser feito por meio da literatura.

Os textos de memórias literárias, são textos produzidos por escritores que, ao recordar o passado, associam ao vivido o ideal. Para isso, recorrem a figuras de linguagem, selecionam cuidadosamente as palavras que vão empregar, norteados por juízos críticos que conferem ao texto ritmo e dirigem o leitor por paisagens e ocorrências concretas ou ilusórias.

“As narrativas, que têm como ponto de partida experiências vividas pelo autor no passado, são contadas da forma como são lembradas no presente, e a partir do momento que se encontram nas mãos de um narrador elas criam asas, podem ir para além do vivido, compõem o real, mas o inventado também.” (ALTENFELDE; ALMEIDA, 2010,p.19)

Na literatura, como informa Ramos (2004),

A expressão da temporalidade em um texto de caráter subjetivo, comprometido com a história de quem conta, extrapola o real vivido. Aquilo que se convencionou chamar de realidade em relação ao passado, dificilmente pode ser definido ou isolado com precisão. Não se pode confundir a realidade com aquilo que é contado, pois as memórias escritas dão ao texto certas garantias de realidade, mas, ao mesmo tempo, elas se escrevem e se constroem muito mais pelas possibilidades da invenção. Se há uma permuta entre o real e o imaginário, há muito mais espaço para a fantasia.

O autor das memórias é um controlador do eu lírico, da dramaticidade, da fantasia, da estética do texto produzido, quem conta vai para além do “Eu” dono das lembranças contadas, ele é possuidor da conjuntura textual, dos momentos, da historicidade, das lembranças evocadas na produção do gênero memórias. E embora o discurso seja seu, este mesmo é composto por outros, pois tudo que é dito, escrito, não o é por si só, todos os enunciados, vistos no sentido de textos ou dizeres, são compostos por várias vozes, que constituem a voz que diz.

Assim, na qualidade de professores, temos que ter cuidado ao escolhermos o gênero a ser trabalhado em sala de aula, e os textos que embasarão o conhecimento do aluno acerca das memórias literárias, pois por meio de discursos antigos se produzirão novos. Os alunos

conhecerão experiências de outros, e a partir destas (re)significarão as suas, nesta transição entre o velho e o novo, esquecimento e acontecimento, presente e passado se darão o registro das memórias.

3.6 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

Os PCNs (1997, p. 55) “compreende(m) a avaliação como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica”. A avaliação não deve ser reduzida à medição de competências e habilidades que um estudante exibe ao desempenhar uma determinada tarefa. Medir, dar apenas uma nota tendo em vista o desempenho do aluno em um exame não é avaliar, ainda que averiguar resultados faça parte do processo de avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito menos termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem. A avaliação deve ser um processo que se refere à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar as próximas ações, tendo como objetivo o processo de ensino-aprendizagem.

Entendendo que “a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas” (PCNs 1997, p. 55), isto é, deve-se mediar o conteúdo de ensino com aquilo que o aluno já sabe, adequando-se à realidade do aluno e não exigindo aquilo que ele não pode oferecer.

O processo de ensino deve funcionar sempre se tendo em mente a reflexão da prática, ou seja, uma reflexão sobre a sua realidade, e um acompanhamento do educando durante a construção do conhecimento. A avaliação é um processo que deve auxiliar a prática pedagógica, ela deve ser realizada em cada aula, e deve ser utilizada como base para melhor compreender os limites e os avanços das situações didáticas vivenciadas em sala de aula. O processo avaliativo deve acompanhar a relação entre o planejamento das aulas, o ensino e a aprendizagem, com o objetivo de informar ao professor e ao aluno os caminhos que devem ser seguidos pelos processos ensino aprendizagem, ou seja, auxiliando a verificar métodos adequados de ensino para cada turma, para cada aluno com o intuito de proporcionar a construção do conhecimento.

A avaliação sendo processual afasta a possibilidade de ser vista e praticada como algo terminal, voltada para ações classificatórias de medição de conhecimento, afinal não há como avaliar todo um processo de ensino aprendizagem com apenas um único exame, com apenas notas. É fundamental que o fazer avaliativo seja realizado a tempo de fazer as correções e os

dizer que avaliar não é apenas constatar, mas analisar, interpretar, tomar decisões e reorganizar o processo ensino aprendizagem.

3.7 OBJETIVO GERAL

Ampliar as capacidades discursivas por meio de atividades de expressão oral, leitura de textos e escrita de um texto de memórias literárias, que será divulgado em um blog da turma, possibilitando a compreensão da função social, da esfera de circulação e da forma de composição desse gênero do discurso.

3.8 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Promover a interação entre os alunos;

 Perceber como objetos, imagens e experiências vividas podem ser registrados oralmente e por escrito, e com isso aprender a valorizar a experiência de todos aqueles que, de alguma forma, deixaram suas memórias registradas;

 Compreender o significado da fala do outro pela escuta ativa de relatos de histórias e experiências vividas.

 Ler e interpretar textos de memórias literárias, considerando a função social, as condições de produção, esfera de circulação e forma de composição desse gênero.

 Fazer uso da língua na modalidade oral em situações menos formais, pelo relato de histórias e experiências vividas.

 Fazer uso da escrita como recurso para registrar a fala do outro.

 Identificar na leitura de um texto de memórias literárias palavras e expressões que operam como recursos expressivos, marcas de tempo e de espaço.

 Reconhecer o papel da descrição em textos de Memórias Literárias.

 Identificar as diferentes vozes presentes em um texto de memórias literárias.

 Empregar adequadamente os recursos expressivos e as marcas discursivas e lingüísticas na produção escrita de um texto de Memórias Literárias.