UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
MARIA ELENA NEVES DA SILVA
FORMAÇÃO E SABERES: OS DESAFIOS DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Ijuí/RS 2014.
MARIA ELENA NEVES DA SILVA
FORMAÇÃO E SABERES: OS DESAFIOS DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Dissertação apresentada ao Curso de
Pós-graduação Strictu Sensu – Mestrado em
Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: Helena Copetti Callai
Ijuí/RS 2014
DEDICATÓRIA
Iluminados (Ivan Lins)
O amor tem feito coisas Que até mesmo Deus duvida Já curou desenganados Já fechou tanta ferida O amor une os pedaços Quando um coração se quebra Mesmo que seja de aço Mesmo que seja de pedra Fica tão cicatrizado Que ninguém diz que é colado Foi assim que fez em mim Foi assim que fez em nós Esse amor iluminado.
A minha filha Franciele, muito mais que especial, que me fez ver a convivência com a deficiência como uma oportunidade de descobrir novos caminhos…
AGRADECIMENTOS
A Deus por sua infinita bondade.
A instituição UNIJUÍ que me acolheu para o surgimento dessa pesquisa.
A minha orientadora, Professora Doutora Helena Copetti Callai, que acreditou e contribuiu significativamente para meu aprimoramento.
A Professora Doutora Adriana Maria Andreis por suas palavras humanizadas quando solicitei seu apoio e pela contribuição na Banca de Defesa Final.
A Professora Doutora Ruth Nogueira por ter me acolhido no Laboratório de
Cartografia Tátil – LABTATI da UFSC para realizar estágio sobre elaboração de
mapas táteis.
A Professora Doutora Carla Tavares Alves (chefe imediata) por ter me mantido como professora do programa PARFOR, o que me proporcionou condições de custear essa formação.
A Professora Doutora Maria Simone Vione Schwengber pelo profissionalismo, simpatia e pelas sugestões na banca de projeto, qualificação de defesa final.
Ao Professor Doutor Walter Frantz por sua bondade, carinho no trato com seus alunos e pelas sugestões na banca de qualificação e defesa final.
Ao Professor Doutor Antonio Escandiel de Souza pelas valiosas contribuições nas bancas, para minha escrita e pela cobrança profissional para conclusão desse estudo.
Ao meu esposo por ter sido incentivador, companheiro e paciente nessa trajetória. A minha filha Letícia por, apesar de sua juventude, ter tido maturidade para compreender minhas ausências.
Agradeço a minha família e a fiel escudeira D. Iolanda por, em muitos momentos, ter sido meu braço direito e esquerdo nos afazeres do lar.
Aos meus colegas de Mestrado, pelas trocas de conhecimentos, pela afetividade e pela amizade que com certeza perdurará.
Finalizo com minha gratidão a todos que de alguma forma contribuíram para essa conquista.
EPÍGRAFE
―Neste trabalho nossa mão se junta às dos muitos que nos formam. Libertando-nos deles com o amadurecimento, vamos montando uma figura: quem queremos ser, quem pensamos ser, quem achamos que merecemos ser‖.
RESUMO
Esta pesquisa foi realizada com a intenção primordial de refletir sobre as questões educativas, suas fragilidades e complexidade, e, com isso, tentar compreender e contribuir com os estudos de pesquisadores ou interessados na literatura existente
na área da educação, especificamente, na educação especial – deficiência visual e
deficiência auditiva. Nesta discussão trar-se-á a temática da formação e os saberes docente, considerando a complexidades desses saberes no ensino regular e na educação especial; também seus dispositivos legais. Para essas considerações, busco amparo nas obras de Maurice Tardif (2012, 2005, 2002), Edgar Morin (2011a, 2011b, 2012), Paulo Freire (2011), Vigotski (1997, 2005, 2007), Mendes (2010), Mantoan (2009, 2006), Oliveira (2006), dentre outros; a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) e suas reformulações e Os parâmetros curriculares nacionais na educação especial (2001). Nessa trajetória, além dos conhecimentos teóricos, no qual questiono o uso da terminologia ―necessidades especiais‖ adequando-a para necessidades específicas que entendo serem mais pertinentes, se enfatizou o valor dos saberes experienciais dos professores e neles, as vivências que tive em minha vida pessoal e profissional, a partir do momento em que, ao vivenciar a maternidade, me tornei mãe de uma criança com deficiência visual, hoje adulta. Assim, esse estudo foi dividido em três capítulos. O primeiro aborda: Os saberes docentes necessários à formação profissional; o segundo, A formação profissional e a questão da educação especial; o terceiro, O papel da universidade em relação à formação inicial para a educação especial. Após os estudos realizados, muitas concepções foram reformuladas, novas surgiram e outras se fortaleceram. Entre elas, a convicção de que transformar as diferenças em possibilidades seria um modo mais justo de respeitá-las e compreendê-las. No entanto, para que isso se realize, torna-se necessário que o ensino superior, graduação e pós-graduação, ajam como viabilizadores de ações que desvelem essa visão equivocada (pessoas incapazes) que se tem das pessoas com deficiência.
ABSTRACT
This research was accomplished with the primordial intention of reflecting on educational issues, their fragility and complexity, and, with it, try to understand and contribute to the studies of researchers or all those interested in existing literature in the field of education, specifically in special education-visual impairment and hearing impairment. In this research the topic of training and teaching knowledge will be treated, considering the complexity of such knowledge in regular education and special education; also their legal devices. For these considerations, I take as theoretical foundation the works of authors such as Maurice Tardif (2012, 2005, 2002), Edgar Morin (2011a, 2011b, 2012), Paulo Freire (2011), Levi Vigotsky (1997, 2005.2007), Mendes (2010), Mantoan (2006, 2009), Oliveira (2006), among others; the Federal Constitution (1988) and the Law of Guidelines and Bases of Education (1996) and its reformulations and The National Curricular Parameters in Special Education (2001). In this trajectory, beyond the theoretical knowledge in which I question the use of the terminology "special needs" adapting it to ―specific needs‖, which I consider to be more relevant. The value of experiential knowledge of teachers were emphasized and in them, the experiences I have had in my personal and professional life, from the moment when living motherhood, became mother of a visually impaired child, nowadays, an adult. Thus, this study was divided into three chapters. The first covers: teaching knowledge needed for vocational training; the second, vocational training and the issue of special education; the third, the role of the University in relation to the initial training for special education. After this research, many concepts were reformulated, new concepts have emerged and others were strengthened. Among them, the conviction that the transformation of differences in possibilities would be a fairer way to respect them and understand them. However, for this to take place, it is necessary that higher education, graduation and postgraduate courses, act as enablers of actions that reveal this misguided view (incapable people) about people with disabilities.
LISTA DE SIGLAS
CF Constituição Federal.
CNE Conselho nacional de Educação.
IES Instituição de Ensino Superior.
CIF Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde.
DV Deficiência Visual. DA Deficiência Auditiva.
DNEE Diretrizes Nacionais para a Educação Especial.
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais.
LDB Lei de Diretrizes e Bases da educação.
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional.
LABTATI Laboratório de Cartografia Tátil da Universidade Federal de Santa
Catarina.
MEC Ministério de Educação e Cultura.
NAE Núcleo de Atendimento ao estudante.
OMS Organização Mundial da Saúde.
ONU Organização das Nações Unidas.
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais.
PNEs Pessoa com Necessidades Especiais
RS Rio Grande do Sul.
SNPD Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com
Deficiência.
SEsu Secretaria de Educação Superior – Departamento de Política do Ensino
Superior.
UFSM Universidade Federal de Santa Maria.
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 1 OS SABERES DOCENTES NECESSÁRIOS À FORMAÇÃO PROFISSIONAL... 1.1 A complexidade que envolve os saberes ... 1.2 Refletindo sobre a prática ... 1.3 Os desafios docentes... 1.4 O papel do professor ... 2 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL E A QUESTÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL... 2.1 Os saberes da educação especial... 2.1.1 Discutindo Conceitos... 2.2 A lei de diretrizes e bases da educação e a constituição federal... 2.3 Trajetória panorâmica do processo histórico-evolutivo... 2.4 Os parâmetros curriculares nacionais para a educação especial... 3 A INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR NA FORMAÇÃO INICIAL PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL... 3.1 A LDB e o ensino superior... 3.2 O espaço da pesquisa: uma escolha proposital... 3.3 Aprendendo e ensinando a partir da diversidade: caminhos que percorri... 3.4 Como depreendi a deficiência visual: minha pedagogia da autonomia... 3.5 O impacto que a presença do aluno diferente causa na sala: considerações recíprocas ...
3.5.1 O Aluno Com Deficiência... 3.6 Ensinando e aprendendo: a relação entre teoria e prática na trajetória como docente da educação especial ... CONCLUSÕES INCONCLUSAS... REFERÊNCIAS... APÊNDICE ... ANEXOS... 10 17 21 27 32 36 42 45 48 49 52 54 62 62 64 66 67 71 72 74 77 80 85 90
INTRODUÇÃO
É chegado o momento de efetivar a escrita definitiva. Percorri durante essa trajetória, momentos ora direcionados pelas certezas, ora pelas dúvidas, (des)construí conceitos e paradigmas. Nesse caminho foi necessário abrir mão e desfazer-me de muitas coisas, inclusive profissionais, para priorizar esse estudo, mas adquiri muitas outras. Perdas e ganhos se misturaram. Nesse constante movimento de trocas, aprendizagens e contrapontos entre os conhecimentos anteriores e os adquiridos, obtive progressivo amadurecimento dos saberes científicos e experienciais.
Partindo do amadurecimento, o propósito da escrita tem sua base de interesse de pesquisa nos saberes docentes que contribuem para a formação profissional, visto que, isso causou(a) grande inquietação em minha trajetória pessoal e profissional. Acredito que o interesse pela pesquisa deve ser entendido como algo que surge sempre a partir de questionamento(s) e da tentativa de buscar respostas, solucionar, minimizar ou contribuir com as discussões e as questões abordadas sobre uma determinada temática.
Dessa forma sensibiliza-me e instiga a reflexão sobre as fragilidades e a complexidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, além de como ocorre o processo de formação inicial em relação à teoria e a prática para educação especial, no ensino superior. Ressurge, então, a necessidade de melhor compreender os professores, agora com mais amadurecimento e formação, e de refletir sobre alguns desafios enfrentados na profissão frente às questões pertinentes à formação docente. Essa compreensão está embasada na tese de que o conhecimento pode quebrar e modificar antigos paradigmas da educação, primordialmente, na área da educação especial.
Assim, após essas considerações, para estabelecer o pano de fundo teórico dessa pesquisa, busco suporte teórico em Morin (2012a e 2011b), Tardif (2012, 2005, 2002), Freire (2011), Vigotski (2007, 2005, 1997), Oliveira (2005) e Oliveira (2006) que tematizam as questões educativas entre formação, saberes, teoria e prática e a realidade docente. Além deles, Mendes (2010), e Mantoan (2009, 2006) que abordam essas questões, referenciadas à educação especial. Considero, também, minhas experiências vivenciadas como mãe, a partir do momento que, na conclusão da minha graduação em Letras, tornei-me mãe de uma criança com
deficiência visual – DV, hoje adulta. Isso me fez e faz vivenciar a inclusão em todos os níveis de ensino da rede regular, atualmente, o universitário, e, como docente de graduação. Posso afirmar, então, que as experiências ensinam que a formação passa muito pela observação, pela interpretação e, também, pela vivência da realidade que se estuda. Na graduação, exerço a docência nas licenciaturas com disciplinas de cunho inclusivo.
Essa experiência1 influencia fortemente minha busca por aperfeiçoamento
constante e minha preocupação em contribuir com uma formação mais comprometida em viabilizar a inclusão escolar. Assim sendo, com as vivências que tive e tenho, não posso e não consigo ser impessoal nessa escrita porque ela acaba por expressar o tempo todo meu ―eu passional‖, pois sou movida a paixão em tudo que faço. Torna-se difícil então me sentir autora se faço uso, somente, do impessoal. Escrevendo na impessoalidade é como se esta identidade não fosse minha, já que, estudo livros, mas acima de tudo estudo gente e nessa gente sou e me refaço, constantemente. Com o sentimento de ser gente, traduzo meu entendimento apoiada na escrita de Freire:
[...] gosto de ser gente porque a história em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é tempo de possibilidade, e não de determinismo. Daí que insista tanto na problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade. (...) mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam. (FREIRE, 2011, p.52,53).
Nesta perspectiva, na crença de que os obstáculos não se eternizam, deixei, aqui, as emoções livres, visto que este texto também mostrará muito de quem sou. Por isso, neste estudo reflito sobre formação, mas também, revelo um pouco de quem sou/fui, do que percebi e senti com a experiência de aprender formação e
aprender vida, na convivência com o ―diferente‖. A partir disso, pretendo refletir
sobre as relações inter e intrapessoais que constituem os docentes e que também me constituíram, partindo de uma vivência cuja experiência fez e faz, constantemente, reestruturar-me tanto pessoal, quanto profissionalmente. Isso
1
Na minha concepção em consonância com a escrita, a experiência se adquire observando, trocando informações com os pares, se espelhando em exemplos, etc. Por sua vez, as vivências são circunstância ou acontecimentos pessoais e intransferíveis.
incentivou-me a estudar essa temática da formação e saberes docentes, na intenção de contribuir com a proposta inclusiva nas (trans)formações do professor na/para educação.
Isso serve para intensificar meu interesse pelas intercessões da formação; dos
saberes – baseados em saberes do pensamento complexo (MARIOTTI, 2008, p.
295): saber ver, saber esperar, saber conversar, saber amar e saber abraçar -; das práticas pedagógicas e na percepção da real possibilidade de poder interferir,
através de minha práxis2 para provocar mudanças na percepção que se tem das
pessoas com deficiência. Com essa interferência há a intenção de provocar algumas mudanças paradigmáticas e não somente pragmática no sistema educativo como depreendi dos estudos que realizei no decorrer dessa formação. Para essas percepções que tive, a contribuição da obra de Morin (2012, 2011a e 2011b) foram fundamentais.
Com esses entendimentos, reforço à escolha da temática da formação e dos saberes. Eles são muito exigidos quando a inclusão passa a fazer parte da comunidade escolar, tanto nas escolas quanto nas instituições de nível superior. Entretanto, mesmo após a Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 9394/96) da educação, já ter completado quase sua maioridade, e dos Parâmetros Curriculares Nacionais na Educação Especial (2001) fornecerem orientações às escolas, a inclusão de alunos com necessidades especiais, ainda, causa forte impacto nas comunidades escolares, especialmente, nos professores (formadores e formandos). Isso mostra que, apesar de ter havido importantes avanços no campo teórico, o processo de escolarização dos deficientes é conflituoso.
Os docentes alegam sentirem-se bastante despreparados e isso é bem atual, como exemplo, cito as palavras de um Professor, membro da banca de qualificação dessa Dissertação, ―― mesmo com mais de 20 anos de experiência docente, sinto-me inseguro diante do desafio de receber um aluno com deficiência na minha disciplina, acho que isso atinge a maioria de nós ”” (informação verbal) 3. Isso demonstra que há muito a ser feito, a importância e a necessidade do professor estar preparado, tanto na formação básica, quanto na continuada. Há necessidade de discutir esse assunto de forma mais efetiva para que essa mudança, também passe pela tentativa
2
Nesse contexto, entendida como prática.
3 Comentário proferido por Antônio Escandiel de Souza. Graduado em Letras, Mestre em Linguística, Doutor em Linguística Aplicada, em Ijuí, fevereiro de 2014.
persistente de uma mudança cultural na visão que se tem dessas pessoas - uma visão periférica que se determina pelas limitações da deficiência e não pelas capacidades e possibilidades dos deficientes.
Por isso, o objetivo primordial desta escrita é investigar por meio de estudo de cunho bibliográfico, a formação inicial, visando uma discussão mais efetiva do tema, e os saberes dos professores, focalizando a relação teoria e prática na educação especial no ensino superior e enfatizando o saber experiencial como contribuinte da inclusão. Além desse enfoque, quero, mais especificamente, refletir sobre a relação teoria e prática na formação inicial de professores; evidenciar a complexidade da formação e dos saberes docentes; resgatar por meio do referencial teórico selecionado os saberes docentes disponibilizados à formação inicial para o atendimento aos alunos com deficiência visual e deficiência auditiva - e seus dispositivos legais; além de, contribuir com a literatura já existente na área, para que pesquisadores ou interessados possam se valer da discussão apresentada nesse estudo. Assim sendo, a questão de pesquisa que orienta os estudos realizados nessa dissertação recai sobre: A formação inicial oportuniza a habilitação e competência para atuar na educação especial?
Na interlocução com os autores que pesquisam a educação, mais especificamente, aqueles que se debruçam no delineamento da educação especial pode-se perceber as lacunas, as dificuldades, a falta de conhecimento e abordagens equivocadas que existem. Principalmente, no que se refere à formação inicial, nas vivências experienciadas, no âmbito familiar e na ação educativa da formação docente no ensino superior. Partindo desse entendimento, esta pesquisa procura por meio da discussão do papel do ensino superior na formação inicial, busca elucidar a questão, caracterizando os problemas, os avanços e os caminhos. (MANTOAN, 2009) o professor Walter sugeriu que fosse colocado embasamento.
Assim, esta pesquisa terá natureza bibliográfico-descritiva com abordagem sociocultural e qualitativa, referindo que:
a pesquisa qualitativa é uma pesquisa interpretativa - o pesquisador faz uma interpretação do que enxerga, ouve e entende. Suas interpretações não podem ser separadas de suas origens, histórias, contextos e entendimentos anteriores com o investigador tipicamente em uma experiência sustentada e intensiva com os participantes‖. (CRESWELL, 2010 p.209,211 apud LOCKE et al., 2007).
o aspecto principal da abordagem sociocultural através da narrativa está na compreensão de que se está vivendo em um contínuo contexto experiencial, social e cultural, ao mesmo tempo em que contamos nossas histórias, refletimos sobre nossas vivências, explicitando a todos nossos pensamentos, através de nossas vozes, (BOLZAN, 2009, p.73) e ―cuja ênfase não é dada na deficiência, perda ou limitação, mas na necessidade da criança, na modificação do meio, nos instrumentos e recursos materiais para que se atinjam os níveis mais elevados de aprendizagem‖. (MENDES, 2010, p.172 apud GOES, 2000, p.15).
Essa abordagem é considerada ecológica porque ―― está preocupada com as
inter-relações dos organismos com seu ambiente (...) procura compreender o sistema e a cultura em que a criança e sua família vivem ‖‖. (BRONFENBRENNER, 1996 in MENDES, 2010, p. 172). Nas abordagens referidas conjugar-se-á o método
indutivo, que parte do particular para o geral. Ela utiliza a observação dos
fenômenos concretos da realidade e das relações existentes entre elas, para se chegar à generalização Vieira (2009 apud GIL, 1999). Apesar da grande aceitação desse método, para Neto (2002), ao contrário da dedução, a indução não nos
fornece a certeza das conclusões verdadeiras, apenas a probabilidade, pois, ―― no
caso das inferências dedutivas, a verdade das premissas acarreta a verdade das
conclusões ‖‖. Mas, ―― nas inferências indutivas isso não ocorre ‖‖. Também, o
método dialético que permite a interpretação da realidade estudada em uma ação constitutiva dialética complexa (do externo para o interno), Mendes (2010, p.171).
A orientação teórica dessa escrita será embasada, principalmente, na obra de Tardif (2012, 2005, 2002) que aborda os saberes e o trabalho docente. Valoriza os conhecimentos e a experiência dos professores, a necessidade da reforma no sistema educativo enfatizando a aproximação dos professores pesquisadores com os professores das escolas. O autor entende ser esse distanciamento o responsável pelo abismo entre a pesquisa e a prática de ensino na sala de aula; de Morin (2012, 2011a e 2011b), reconhecido como precursor da teoria da complexidade. Suas obras destacam os cortes que a educação cartesiana, simplificadora e disjuntiva trouxe para o ensino. Além disso, reflete sobre a necessidade da religação das disciplinas, dos saberes, dos desafios que os professores enfrentam no cotidiano, na mudança de pensamento e da importância em conhecer os contextos; de Freire (2011) que nos apresenta reflexões sobre a pedagogia progressista. Nela propõe a transformação social por meio da educação, da relação existente entre educadores e educandos.
Para este autor a partir das ações educativas é pertinente considerar os contextos dos alunos, para obter resultados positivos no movimento que se estabelece no processo de ensino e aprendizagem e em Vigotski (2007, 2005 e 1997), seus estudos defendem que o desenvolvimento do ser humano ocorre muito pelas interações que ele estabelece com o meio social em que está inserido. Na sua obra que trata sobre a defectologia se enfatiza a necessidade de perceber o aluno com deficiência, como detentor de diversas possibilidades de aprendizagem, desde que lhe seja disponibilizado os meios adequados.
Além dos referidos autores, outros como: Mariotti (2010, 2008) que como psicoterapeuta, aborda de forma didática, clara e objetiva os conceitos de complexidade, do pensamento sistêmico e complexo. Ele contribui, nesse estudo com o desafio da necessidade de reforma do pensamento; Fortin (2007) que escreve sobre a obra ―O método‖ de Edgar Morin sobre o pensamento complexo;
Nóvoa (1999, 1995) e Oliveira (2006) que refletem sobre os dilemas da profissão
docente em diferentes perspectivas. Além da formação dos professores e suas experiências vividas. Pelo viés da educação especial, ela é abordada por Mendes (2010) e Mantoan (2009 e 2006) que tematizam a inclusão das pessoas com necessidades educativas ―específicas‖.
As obras selecionadas contribuíram significativamente para meu aprendizado experiencial na docência. Além de complementar, reflexivamente, o aprendizado teórico no decorrer dessa nova formação. Também serão apoiadores dessa pesquisa, os dispositivos legais como: a Constituição Federal (CF, 1988), LDB (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação (PCN, 1998) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (DNEE, 2001). Elas foram selecionadas, entre tantas, devido ao fato de que com elas pude depreender, a partir de nossas leituras em aula e em outros momentos de estudo, significativos processos de mudanças em minha práxis docente. A partir disso, acredito ter evoluído tanto no aprendizado reflexivo, quanto na dinâmica de minha docência, pois elas me trouxeram novas perspectivas educativas.
Desse modo, esta escrita será composta de três capítulos. O primeiro aborda ―Os saberes docentes necessários à formação profissional‖. Elencando a pluralidade de saberes que envolvem a ação do professor. Refletindo sobre a prática, os desafios e o papel que ele possui diante da gama de atribuições que sua profissão lhe propõe; o segundo capítulo trata sobre ―A Formação profissional e a questão da
educação especial‖. Nele apresento um quadro sobre os saberes específicos da educação especial. Discuto alguns conceitos e suas implicações sociais, após, sigo com os dispositivos legais que ancoram o sistema educativo e os profissionais da
área; o último capítulo, tematiza ―O papel da instituição de ensino superior em
relação à formação inicial para a educação especial‖. Nele pretendo mostrar, diante da proposta inclusiva teórica, como esse ensino tem tentado dar conta da inclusão na teoria e na prática. Adiciono ainda, as narrativas de experiências que vivenciei(o) como mãe de uma pessoa com deficiência. Também cito minhas atuações como docente de disciplinas inclusivas no nível universitário. A partir disso, essas discussões permitem refletir sobre os saberes que envolvem a formação e a atuação profissional do professor.
1 OS SABERES DOCENTES NECESSÁRIOS À FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção‖‖. (FREIRE, 2011, p.47).
Os saberes docentes são constituídos por complexas relações e são eles que abrem as possibilidades de ensino e construção do conhecimento. Por isso, nesse capítulo, são referenciados os saberes docentes utilizados no cotidiano escolar e a complexidade que envolve esses saberes na relação educador/educando, os desafios que enfrentam os professores e seu papel na dinâmica educativa. Assim, acredito que deve ser constante a busca docente por novos conhecimentos e aprimoramentos. Nessa reflexão ter-se-á, principalmente, o apoio de pesquisadores como Edgar Morin (2012, 2011ª e 2011b), Paulo Freire (2011), Maurice Tardif (2012, 2005, 2002) e Lev Vigotski (2007, 2005 e 1997) que no meu entendimento refletem sobre as mesmas temáticas educativas, como formação, saberes e ensino, apesar de, em alguns momentos, enfocarem-nas sob diferentes perspectivas. Além deles,
Mantoan (2009, 2006) com as obras ―Inclusão escolar – O que é? Por quê? Como
fazer?‖ e ―O desafio das diferenças nas escolas‖; Mendes (2010) com ―Das margens ao centro: perspectivas para as políticas e práticas educacionais no contexto da educação especial inclusiva‖ no enfoque da educação especial e Oliveira (2006), com ―Narrativas e saberes docentes‖ sobre as narrativas e os saberes experienciais.
A partir desses embasamentos, busco discutir as relações que causam inquietações, desafios e conflitos na prática da docência, além de, continuar refletindo sobre os desafios e a complexidade das fragilidades existentes entre a teoria e a prática na docência, Nessa alternância, a aquisição do conhecimento tornar-se mais intensa e interessante, e, no campo da docência, isso oportuniza inúmeras possibilidades de aprendizagens. Assim, essa discussão apoia-se nos estudos em educação porque as experiências que os indivíduos (alunos e professores) adquirem com suas vivências e nas suas interrelações, sejam elas educativas ou sociais, acabam constituindo ou até lapidando o ser e o estar de cada um no mundo.
Esse mundo que se encontra em constante transformação social. Nesse processo estão sendo mais legitimados os saberes técnicos e pragmáticos no universo do trabalho, onde a competitividade pela ascensão econômica esta cada vez mais acirrada (há mais disputa por títulos e ascensão) e o ―Ter‖ torna-se muito
mais valorizado do que o ―Ser‖. A partir disso, as instituições educativas como parte atuante da sociedade, passaram a incentivar e priorizar a formação científica (não menos significativa) dando ênfase a essa competitividade, onde a cooperação e a valorização do indivíduo passaram a ser desconsideradas ou deixadas em segundo plano. Na escrita de Callai e Zeni sobre cidadania podemos confirmar essa transformação:
[...] ― na esfera da sociabilidade, os indivíduos dão adeus à solidariedade, a generosidade e a emoção, pois ―levantam-se utilitarismos como regra de vida mediante a exacerbação do consumo, dos narcisismos, do imediatismo, do egoísmo, do abandono da solidariedade, com a implantação, galopante, de uma ética pragmática individualista‖, Santos (2000, p.54)‖. Os indivíduos, assim, acabam por constituir o outro como coisa; e os comportamentos que justificam todo o desrespeito às pessoas tornam-se, então, uma das bases da sociabilidade atual. Trata-se da coisificação do sujeito. (CALLAI; ZENI, 2011, p.66).
Diante dessa problemática, há uma tendência em formar indivíduos intelectualizados (privilegiado pelo conhecimento acadêmico), mas um tanto distanciados da humanização. Mesmo assim, os saberes transmitidos nas instituições de ensino superior têm sido questionados e desvalorizados por parte da sociedade contemporânea. Nessa nossa sociedade acredita-se que os indivíduos sendo intelectualizados, especialistas, deveriam conseguir dar conta dos problemas da educação escolar. No entanto, isso não condiz com a realidade e esses profissionais não estão conseguindo corresponder a essas exigências.
A formação docente, um tanto tradicional, prioriza ainda os conteúdos ao invés de investir na contextualização prática das relações sociais (MORIN, 2011). Desse modo, os profissionais tornam-se graduados, sem conseguirem compreender as verdadeiras relações que se estabelecem entre a teoria e a prática, uma vez que a prática é apenas aplicacionista (não humanista). Isso significa que o enfoque predominante é dos conteúdos (PCNs, 1996) e eles se sobrepõem as relações de subjetividade que envolve o processo de educação (apenas se realiza a aplicação dos conteúdos, que na maioria das vezes não considera os contextos humanos).
Por isso, é inegável que o mercado competitivo tem exigido cada vez mais que os profissionais sejam educados, nas instituições de ensino para o trabalho (resultado da globalização), visto que, é nelas que se fazem as relações entre conhecimento e trabalho (docência profissional). Esses novos profissionais em formação devem saber se posicionar no contexto social, cultural e econômico
(PCNs, 1996). Isso requer um indivíduo, que seja inovador e transformador dos problemas ou desafios que podem ocorrer em seu ambiente de trabalho. No entanto, para que o profissional possua essas características e consiga dar conta das exigências do mercado profissional, torna-se necessário que em sua base familiar e escolar, ele tenha sido incentivado a buscar conhecimento e descobrir soluções para os desafios que se lhe apresentaram.
Pressupondo isso, o sujeito que possui uma formação profissional deve ser capaz de transformar seu ambiente de trabalho, proporcionando avanços positivos nas relações de mercado. Como forma de efetivar essa proposta, existem algumas escolas, que possuem o objetivo de mostrar à utilidade dos conhecimentos adquiridos demostrando a interdisciplinaridade desses conhecimentos. Isso ocorre quando o professor, durante sua aula, mostra para seus alunos a relação que determinada disciplina tem com algo do dia a dia e como isso requer a integração de diversos conhecimentos. Exemplo disso é quando se ensina geometria espacial e é mostrada sua aplicação na engenharia e como consequência, a importância de considerar a relação que existe entre ela e a física.
Quanto ao empreendedorismo, o profissional deverá ter perspicácia para compreender as necessidades da escola em que estiver atuando. Ele é a pessoa que melhor conhece o contexto em que trabalha e, por isso, sua iniciativa em intervir poderá facilitar ou possibilitar mudanças significantes no ambiente escolar. Para isso, ele deve ser observador, criativo e corajoso, para tomar iniciativas de mudanças quando elas forem necessárias. Como exemplos disso, uma possibilidade é a organização de seminários onde toda comunidade escolar possa ser envolvida; a participação em eventos educativos na cidade, Estado e país; a organização de grupos de pesquisas e discussões dos problemas da comunidade, etc.
Apesar dessas possibilidades de trabalho, torna-se importante salientar que não são exigidas, na maioria das vezes, pelos saberes profissionais as condições humanísticas, ou seja, que o indivíduo em formação atente para as questões que cuidam do humano e essa pode ser uma das causas do distanciamento entre a teoria e a prática. Isso parece ocorrer devido algumas práticas mudarem (uso de
tecnologias – computadores), mas não modificarem-se as atitudes frente às
mudanças.
No que se refere à base familiar, que se modificou com a modernidade e a globalização da sociedade, houve significativas mudanças. Exemplo disso é o
distanciamento entre os familiares, pelo pouco tempo que permanecem juntos. Nesse novo panorama de mudanças sociais, onde os pais e alguns estudantes necessitam trabalhar muitas horas seguidas fora de casa, às instituições de ensino acabam, na maioria dos casos, tendo que acompanhar o cotidiano de estudos dos educando. Por conseguinte, essa situação exige dos professores e das instituições de ensino, mais responsabilidade com a formação desses educandos (isso requer mudanças mais aceleradas nas escolas).
Isso, no caso do atendimento especializado, está contemplado nos parâmetros curriculares da educação especial (2001), quando faz referência à escola se adaptar as necessidades do aluno. Ela contempla também, a necessidade de professores
especializados. Nesse âmbito, o Estado que já possui o dever legal de ofertar
condições de acesso e permanência dos educandos na escola e de fornecer educadores capazes de realizar os processos educativos, fica sobrecarregado com atribuições que anteriormente não faziam parte de suas obrigações.
Isso tem causado muitos conflitos sociais sobre o papel das instituições escolares na formação cidadã. Assim o Estado que já não vinha conseguindo atender suas atribuições primordiais, como proporcionar infraestrutura física e humana para uma educação de qualidade, agora, necessita por meio de seu contingente humano, estender suas ações a responsabilidades que antes era atribuída à família. Com esse novo encargo agravaram-se as deficiências de infraestrutura (salas de aula superlotadas, salas pequenas - sem boa ventilação, iluminação precária, cadeira e mesas velhas, etc.), de falta de material pedagógico (livros, jogos, giz, computadores, internet, etc.) e até falta de professores ou professores preparados (com formação na área específica) para ministrar algumas disciplinas.
Apesar disso, com o decorrer das experiências vivenciadas na docência, considero que o Estado não consegue ser o fator decisivo, preponderante na garantia de que o aluno terá uma educação de qualidade. Os fatores que preponderam para propor uma boa educação para os alunos, é a formação inicial que o professor recebe no ensino superior, sua valorização (como ser humano), seus saberes (não somente como transmissor de conhecimento), sua experiência (de vida e profissional), seu comprometimento, seu envolvimento, etc. É possível que por meio desses fatores, a educação possa encontrar caminhos que orientem os desafios transformacionais que lhes são exigidos, atualmente. Com isso, a
formação superior torna-se relevante na qualidade da educação que proporciona aos educandos. Pois ela precisa abarcar, por meio de seus formadores - cada vez mais, uma complexa gama de saberes: ver, ouvir, amar, compreender, acolher, etc. para preparar os futuros profissionais que irão atuar na diversidade do ambiente escolar.
Diante disso, a seguir busco evidenciar a complexidade que envolve os saberes com o auxílio de Tardif (2012).
1.1 A complexidade que envolve os saberes: fragilidades x potencialidades A complexidade que envolve os saberes docentes implica diferentes dimensões. De um lado, ela se constitui de potenciais como criatividade, amor à profissão, persistência, conhecimento, aprendizagem, experiência, consciência transformadora, comprometimento, etc. Por outro lado, possui fragilidades como o isolamento das disciplinas, apenas a transmissão de conhecimento (ênfase ainda nos conteúdos e distanciamento dos contextos), falta de material pedagógico, baixos salários, escassez de professores, desvalorização das relações intrapessoais e interpessoais, dentre outras, que serão mais bem delineadas a seguir, com o apoio de pesquisadores. Essa situação que se apresenta, desafia os saberes dos professores na práxis do cotidiano porque os saberes não estão limitados aos prédios das instituições escolares, pois o conhecimento ultrapassa barreiras, nas relações de ensino e aprendizagem que se estabelecem no espaço educacional.
Assim, para compreender os saberes, apontando suas potencialidades e fragilidades, parafraseio Tardif (2012), que afirma ser o saber docente plural porque é formado por diversos saberes, que se originam da formação profissional. Esses saberes dividem-se em saberes que atinge o nível caracterizado como Técnico, que corresponde à formação de ensino médio, e, o nível superior, correspondendo às graduações. Eles são adquiridos nas instituições de ensino e para terem reconhecimento legal devem ser validados (certificados) pelo poder do Estado. A pluralidade dos saberes que os professores possuem se classificam, de acordo com o autor, em: disciplinar, curricular, experienciais e pedagógicos.
O primeiro corresponde aos conhecimentos e saberes adquiridos em relação às disciplinas que são estudadas em cada curso no nível universitário. Esses
saberes surgem a partir das tradições culturais e de determinados grupos sociais, dado que os conhecimentos são gerados na sociedade. Nesse aprendizado os estudantes nem sempre se dão conta do quanto esse momento irá tensionar sua atuação profissional, pois ele irá usufruir dessa aprendizagem no decorrer de toda sua ação docente. O segundo traz o saber sistematizado que trata dos conteúdos, dos programas e o professor deve saber aplicá-los na sua prática, e da categorização dos saberes que são apresentados à sociedade (os níveis de progresso na aprendizagem).
Serve como exemplo de saber curricular, os conteúdos que fazem parte de cada disciplina por ano de evolução e a disponibilização do programa que deve ser seguido. O terceiro é o saber prático, o professor com eles aprende, compreende e interpreta como exercer a profissão. Isso o docente aprende na socialização com seus pares, na observação da receptividade/interação que os alunos têm com sua disciplina (atenção, participação nas atividades, questionamentos, etc.), no aprimoramento de sua didática a partir de uma análise crítica. Por isso, ele não segue as normas, padrões ou se institucionalizam. O suporte dele se ancora no fato de que, o ensino acontece em diversos contextos que pressupõem muitas interações. Isso exige competências e habilidades como saber-ser e saber-fazer.
Finalmente, os saberes pedagógicos, que envolvem a reflexão sobre o que foi depreendido da prática, orientando a ação educativa, com eles o educador as adequa para conceber o melhor método para o ambiente escolar. A metodologia utilizada deve ser a melhor adequada ao ritmo e perfil de cada turma que vai se descobrindo pela observação, interação, pela intervenção, etc.
Para reforçar e pormenorizar utilizo o quadro elaborado por Tardif, que apresenta os saberes dos professores
Quadro 1 Os saberes dos professores Saberes dos Professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente Saberes pessoais dos
professores.
A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato,
etc.
Pela história de vida e pela socialização primária. Saberes provenientes da formação escolar anterior. A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados, etc.
Pela formação e pela socialização pré-profissionais. Saberes provenientes da formação profissional para o magistério. Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc.
Pela formação e pela socialização profissionais nas
instituições de formação de professores.
Saberes provenientes dos programas e livros
didáticos usados no trabalho.
A utilização das ―ferramentas‖ dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de
exercícios, fichas, etc.
Pela utilização das ―ferramentas‖ de trabalho, sua adaptação às tarefas. Saberes provenientes
de sua própria experiência na profissão, na sala de
aula e na escola.
A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc.
Pela prática do trabalho e pela socialização profissional.
Fonte: Tardif, (2012, p.63)
No quadro acima, pode-se depreender a complexidade que abrange os diversos saberes, isso é que os torna instigantes e desafiantes. Para ampliar ainda mais esse complexo campo de saberes que Tardif auxilia a compreender, trago também, a concepção que Morin (2011) tece sobre eles. Na obra ―Os sete saberes necessários à educação do futuro‖ encontrei, também, muitas das relações que
tento estabelecer no decorrer de minha prática, sobre os desafios docentes. Isso
ocorre na tentativa de aliar teoria e prática, consciente da importância de religar as disciplinas que foram compartimentadas. Por isso, causam o distanciamento teórico e prático entre/nelas.
Para o autor, na referida obra sobre ―Os sete saberes necessários à educação do futuro‖, são elencadas algumas fragilidades da educação atual, mas apontando as possibilidades que a tornariam uma educação potencializadora de qualidades para relacionar o conhecimento adquirido na escola e seus contextos reais (denominada como educação do futuro). Para Morin, o primeiro saber necessário a
educação do futuro seria ensinar aos educandos que o conhecimento pode também conduzir ao erro e a ilusão. Com certa desilusão, afirma ele que:
é impressionante que a educação que visa transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, suas enfermidades, suas dificuldades, suas tendências ao erro e a ilusão, e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer. (MORIN, 2011, p. 15). Nessa citação, considero que o autor salienta o papel que a educação desempenha no sistema educativo atual, pois ela, apesar de fazer parte de um fluir de constantes mudanças, acaba não considerando as questões humanas e permanece sem enxergar, estimulando uma ciência que engessa. Exemplo disso é conservação da sistemática metodológica do ensino e de avaliação que vigoram. Ela cobra do aluno respostas que obedecem a determinados padrões e isso ele faz de forma mecanizada, sem refletir. O aluno precisa compreender que o conhecimento que adquire é passível de erro e pode ser ilusório também, mas isso somente ocorre se ele conseguir compreender os contextos por meio de problemas que fazem parte do local e do global. No entanto, isso não acontece nas instituições educativas devido à distância que se interpõe entre a formação tecnicista e a especializada, salienta o autor. Assim, concebe Morin:
[...] a supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede frequentemente que se opere o vínculo entre as partes e a totalidade e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. (MORIN, 2011, p.16).
Depreendendo a importância dos contextos, o educando deveria ser ensinado a perceber-se e a perceber ao outro, sendo esse visto com o objetivo primordial da ensinagem. A partir disso, ele compreenderia sua condição de humano. Entretanto para que isso ocorra às disciplinas deveriam buscar religar o conhecimento com as partes e, por conseguinte com o todo que elas trazem. Com isso, tornaria possível que o educando compreendesse a identificação com o complexo e com o comum, já que esta identidade é inerente aos seres humanos. Exemplo disso seria a identificação, que se faz entre os alunos ―normais‖ e os vistos como ―deficientes‖.
A partir do momento em que o aluno compreendesse o sentido de ser humano, isso possibilitaria a ele compreender sua identidade partícipe do planeta terra. Essa identificação planetária torna-se pertinente, principalmente, com a globalização das
informações e da necessidade comunicativa. Por meio delas percebemos que existem problemas que fazem parte, é comum a identidade humana, como os que abrangem as condições de vida e morte da humanidade.
Nisso compreendemos a amplitude do que é o humano. Morin (2011) escreve que no sistema educativo deveria ser incluído o estudo de um saber que auxiliasse a enfrentar as incertezas, pois no ensino apenas se enfatiza o que já está padronizado, certo e quando as coisas não ocorrem como previsto, o professor não sabe como agir. Exemplo disso é o docente, embora portador de titulação de graduação, mestrado e doutorado, muitas vezes, desconhece como ministrar sua disciplina para alunos com deficiência visual, deficiência auditiva ou outras deficiências, que se poderia apresentar como exemplo.
Também seria importante ensinar como compreender o outro, uma vez que, tornou-se uma necessidade modificar algumas formas de pensar as relações humanas, pois o egocentrismo têm preconizado as relações sociais (nas instituições educativas e demais). Acredito que o egocentrismo torna as pessoas indiferentes e a indiferença contribui significativamente com a exclusão. Ela impede, de certa forma, que o aluno incluído participe das atividades que poderiam aproximá-lo dos colegas. Como exemplo, servem os trabalhos em grupos, entre outras atividades. Em não havendo essa dinâmica, o referido aluno fica na sala de aula, mas está segregado. Essa situação isola os alunos incluídos na sala de aula dos demais. Assim, é preciso que o docente consiga enxergar-se no outro, seja empático nessa situação. O sétimo saber que Morin (idem) propõe como necessário a educação do futuro, é a ética do gênero humano.
A conscientização ética despertaria ou até reforçaria a cidadania e, elas, poderiam conscientizar os seres humanos que eles são e num só tempo, indivíduos (uno), mas que fazem parte de uma sociedade (plural) e sem ela a vida humana torna-se muito difícil, pois a vida é feita de inter-relações. As pessoas com deficiência servem como exemplo da falta de ética do gênero humano. Elas por serem vistas como diferentes não são respeitadas na sua individualidade e sentem muita dificuldade em fazer parte de sua comunidade, às vezes, nem em seus direitos já assegurados por leis. É como se elas não pertencessem à mesma espécie humana, que constitui os outros indivíduos ―normais‖. Sobre o humano, Morin (ibidem) escreve:
[...] todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana. (MORIN, 2011, p.18).
Nessa reflexão, a educação escolar deveria proporcionar ao educando as oportunidades de ir aprendendo a conhecer o quão importante é o ser humano, mostrando as possibilidades que ele possui de desenvolver-se através do estímulo de suas capacidades autônomas, além da relevância de sua participação comunitária em prol do seu e do desenvolvimento dos outros sujeitos que pertencem a essa comunidade. Isso o faria sentir-se como pertencente à espécie humana. Desse modo, ele aprenderia como conhecer o conhecer (conhecimento útil); relacionaria o conhecimento pertinente que considera a capacidade do aluno e num seguinte momento que ele se percebesse como composto das partes, do local e do global numa inter-relação contínua. Esse contexto, ainda, de acordo com Morin (2011), a questão educativa continua desvinculada disso, o que faz parecer que as condições biológicas, psíquicas, físicas, históricas e sociais não fazem parte do sujeito.
Isso ocorre, segundo o autor, devido à desconsideração da complexidade (persiste na simplificação) e da desintegração das disciplinas (isoladas); o aluno deveria ser instigado, a se interessar pela história do planeta onde vive e das conexões que existem entre os continentes, dos fatos importantes de cada século que foram motivos de opressões e dominações que eliminaram muitos seres humanos e que ainda persistem em permanecer, compreendendo assim sua dimensão humana. Ele deveria ser conscientizado de que é partícipe de sua história enquanto humanidade e nela pode intervir e sofrer suas intervenções.
O ser humano está alienado e essa forma de alienação ainda ocorre, segundo o pesquisador, porque com cientificismo tudo é entendido como muito certo, assim surgiram inúmeras certezas. Entretanto, apesar delas, ao longo do século 20 foram descobertas muitas incertezas nessas certezas, que apareceram principalmente nas ciências físicas, biológicas e históricas. Devido a isso, seria necessário mostrar aos estudantes, estratégias que os auxiliassem a enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza e tendo especial atenção às mudanças, que ocorrem nos processos de desenvolvimento que se adquire com as experiências, ao passar do tempo; o sistema deveria também, considerar a comunicação humana. Ela auxilia a educar
para a pacificação mundial, visto que, quando se comunicam as pessoas aprendem umas com as outras através da observação ou de exemplos. Eles servem para mostrar que aquilo que era visto como certeza absoluta pode, muitas vezes, não ser mais garantido. Isso muito tem a ver com as mudanças constantes, que a globalização tem provocado na sociedade. Pois ela imbuída de encontrar caminhos para sanar as necessidades que se lhe apresentam.
Apesar dessa relevância, o autor reforça que isso permanece ausente do nosso ensino. Então, os educandos e educadores necessitam se compreenderem para juntos conseguirem mudar algumas maneiras da incompreensão humana para perceber-se parte da complexidade que é uma das principais causas dos preconceitos que estão ocorrendo no contexto global. Os docentes deveriam enfatizar para os alunos a importância da condição humana enquanto indivíduo-espécie (todos fazem parte dessa indivíduo-espécie apesar de suas diferenças aparentes ou não).
Assim, despertada a consciência e o sentimento (inerente) no indivíduo como espécie, torna-se mais fácil compreender a complexidade da educação e a valorização do humano. Por isso, Morin (2011), nas suas ponderações, mostra a complexidade e a idealização de uma educação que proporcionaria a formação que considera os contextos e o indivíduo. No entanto, esta é a educação idealizada para o futuro, como ele salienta no título de sua obra, pois a atual, ainda, caminha a passos lentos para melhorar sua formação inicial (apesar das significativas mudanças). Tardif e Morin mostram, em suas escritas, a gama de saberes que os docentes utilizam ou deveriam utilizar no seu âmbito profissional. A partir dessas considerações, prossigo essa reflexão norteada para as questões relacionadas às práticas.
1.2 Refletindo sobre a prática
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo. (FREIRE, 1999, p. 24).
Ao refletir sobre saberes necessários ao docente, torna-se imperioso perceber a relação que aqueles estabelecem com a prática. Para melhor entender essa relação, busco o auxílio de Paulo Freire (2011) na obra intitulada ―Pedagogia da
Autonomia‖, com a qual se identificam algumas de minhas percepções educativas, entre elas, as que objetivam a valorização do ser humano como agente e intermediador do conhecimento. Nessa obra, o autor destaca suas reflexões sobre a prática utilizada para viabilizar o ensino. Ele elenca algumas concepções que envolvem esse ato de ensinar e as relações que se estabelecem a partir delas.
Freire (idem) defende que no momento em que se utiliza a ação de ensinar devemos utilizar algum método. Isso, porque todo docente, deve(ria) estar consciente que na relação de ensino e aprendizagem sua ação precisa despertar nos alunos a curiosidade, a criticidade e a criatividade, entre outros sentimentos. Somente assim, o conhecimento que foi disponibilizado poderá ser realmente transformador, não apenas transmitido. Então, quando o professor consegue despertar no discente a curiosidade, esse educando, sente necessidade de descobrir coisas diferentes, ou seja, pesquisar, de querer investigar para descobrir novos caminhos do que lhe foi apresentado (seria tornar o saber aplicável). Para Freire, isso significa que ―― Quando se ensina, então inevitavelmente surgem indagações, tanto sobre si quanto sobre o outro e na pesquisa há uma busca pelo que é desconhecido para que depois que ele se torne conhecido possa ser comunicado ‖‖. (FREIRE, 2011, p. 31).
Por isso, o professor, no processo de ensino deveria ser preparado para considerar, também, o que os educandos sabem. Eles trazem de seus contextos saberes que são construídos em seu ambiente, suas comunidades (desse modo ocorre à troca de conhecimento). Esse conhecimento, então deve ser considerado e discutido pelo professor e pela instituição de ensino, independente do nível de formação do aluno. Essa discussão se torna oportuna para estabelecer ligação entre os saberes curriculares e as experiências sociais (buscar o desconhecido para ser conhecido). Além disso, pode-se debater sobre as implicações ideológicas e políticas que fazem parte de cada contexto.
Em essa discussão ocorrendo, o docente, em algum momento, deve considerar que podem surgir críticas sobre o conhecimento adquirido e que a crítica faz parte dos momentos de ensino. Ele, o professor, pode aproveitar essa oportunidade para que os educandos aprendam, ou seja, poderá utilizar o interesse despertado pelo tema que estiver em pauta, em discussão na sala de aula. Por exemplo, ao abordar as questões das políticas públicas para que a criticidade não fique apenas no âmbito superficial, mas que evolua para uma curiosidade
epistemológica. Nesse sentido, a criticidade trará questionamentos que desejam esclarecimento, demonstram insatisfação e até situações de rebeldia (organizar manifestações, abaixo-assinado, etc.).
A partir do momento em que o docente consegue despertar o sentimento da crítica (fundamentada), o educando pode evoluir e se dar conta do excesso de ―racionalidade‖ que atualmente prepondera nas instituições educativas (sem espaço para as incertezas, para o erro e a possibilidade de dualidade), esquecendo que na atividade educativa sua essência é humana (complexa). Assim sendo, não se pode olvidar as questões que envolvem a ética e estética. São elas que por meio de nossa concepção histórica-social nos capacitam e possibilitam agir em determinadas situações onde atribuímos valores, escolhemos, decidimos, quebramos a padronização, os paradigmas, etc.
Desse modo, quando o docente estiver ensinando os conteúdos é pertinente (reforçando) que ele não se esqueça de considerar a formação que o educando traz de seus contextos porque isso vai influenciar e contribuir de forma significativa no agir ou reagir no processo educativo. Como exemplo, cito a relação entre ensinar e significar que tive a oportunidade de ler, num texto de Smolka (2010, p.107-128). Nele, a autora relata a análise de um estudo realizado em uma escola pública, numa cidade de SP, a partir da interpretação de um texto produzido por um aluno. Ela conta ter feito uma proposta de produção de um texto com imagens, para que a turma criasse personagens e histórias em quadrinhos. No entanto, houve a negativa de um dos alunos (ele negou-se a escrever e por meio de palavrões protestou dizendo que não iria escrever [...] que queria escrever algo interessante).
Prosseguindo o relato, Smolka (2010) conta que a professora, ao invés de impor a tarefa, se dispôs a conversar com o referido aluno e ele disse querer escrever sobre as coisas do mundo. Isso mostra o entendimento que esse aluno tem da tarefa escolar (algo que sempre se repete e monótono). Para ele, o ensino e o conhecimento da língua é algo sem importância. No entanto quando a educadora aceita a mudança, o educando encontra interesse em escrever sobre algo que tem relação com seu mundo. Ele escreve um texto que aborda o desemprego, a violência, as condições de vida das pessoas de sua vila, da pobreza. Enfim coisas do seu dia a dia. Essa história mostra como pano de fundo, um conhecimento que não tem sido considerado, desprezado (ocultado) na/pela escola. Esse é o mundo da vida das ―gentes‖ que todos são, suas experiências vividas (relações de ensino).
Na concepção dele: Afinal, de que vale escrever e criar história de heróis em quadrinhos se a realidade é tão diferente?
Nessa concepção, também me incluo quando insisto em escrever sobre os saberes no desafio de contar também, um pouco da profissional que me transformei, a partir da realidade que passei a conhecer, a ter que conviver e a querer transformar. Nesse sentido, o docente não pode esquecer que no ensino deve-se assumir a postura de dar exemplo, pois de nada adianta as palavras ensinarem a fazer certo e pensar certo se as atitudes não mostrarem na prática aquilo que é ensinado, conforme nos ensina Freire (2011). Ele precisa tentar compreender o educando, como no exemplo citado acima (SMOLKA). Nesse movimento multidimensional de ensinar, abre-se espaço para a reflexão crítica sobre a prática, nela o refletir sobre a docência envolve a dialogia, a dinâmica entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
Nesse pensar do professor, coloco como exemplo, minha vivência no ensino superior e o desafio imposto pelo trabalho de tentar modificar a concepção que se tem das pessoas com deficiência, na sala de aula. Essa prática tem mostrado que os estudantes da licenciatura e os professores formadores, persistem na forma linear da aprendizagem, porque considerar que todos aprendem da mesma forma é mais confortável. Esse tem sido um problema engessante, pois vê de forma equivocada, limitada a pessoa com deficiência. Minha experiência tem mostrado que esse entendimento, não procede. Contudo, não se pode negar, é necessário que se busque algumas adaptações para a demanda que se lhe estiver apresentando. Pois, a oportunidade de refletir e vivenciar o desafio do diferente pode trazer significantes experiências docentes para nossa prática, isso, é que tenho comprovado cotidianamente.
É por isso que, no pensamento dessa prática atual ou passada é que se ancora um dos principais fundamentos da prática, pois refletir proporciona ao docente melhorar sua prática seguinte, futura. Nesse processo, quanto mais o docente se apropria do(s) motivo(s) que o tornaram a ser como é, como o porquê de suas ações, tanto mais há possibilidades de ocorrerem mudanças em suas práticas. Nesse procedimento, no entanto, é preciso que o sujeito tenha disposição de mudar, vontade de descobrir o novo, sem ela não é possível esse movimento.
A reflexão da prática crítica-educativa torna o educador capaz de realizar mais uma das funções fundamentais da educação, que é poder proporcionar aos
educando a oportunidade de se assumir, em suas relações interpessoais como sujeito. Compreender que vive em sociedade e possui uma trajetória histórica, que pensa, se comunica, transforma e é transformado, cria e recria, realiza sonhos, tem capacidade de sentir raiva por ser capaz de amar. Essa oportunidade foi o que a professora, proporcionou ao aluno, que tinha esbravejado sobre a atividade proposta. Com isso, eles se assumem como sujeitos porque se reconhecem enquanto objetos. Entretanto, isso, não deve implicar na exclusão dos outros sujeitos. Quando, o educando assume sua identidade enquanto indivíduo, a prática educativa não deveria ignorar essa atitude. Apesar disso, esse procedimento não tem sido tomado, devido ao modo como os professores ainda são formados, apesar de haver avanços significativos para modificar essa realidade. Com isso, o docente se perde e perde o educando para uma visão pragmática do processo, visto que, nessa trajetória entre a sala de aula e o ambiente contextual existem diferentes paradigmas.
Nessa ótica, muitas vezes, o docente não consegue ter consciência do quanto um simples gesto, sem significado aparente, pode representar na vida do discente, marcando-o para sempre (memórias da vida estudantil). Torna-se, então, pertinente refletir sobre os gestos que se repetem cotidianamente nos ambientes escolares. Para que essa reflexão seja realidade, se faz necessário que a escola valorize a informalidade que se vive nas inter-relações que ocorrem nos espaços das instituições de ensino. Pois, nesses espaços se valorizam somente os conteúdos que, ainda, são entendidos como forma de transferir saberes.
Na concepção da diversidade de aprendizagem, enfatiza Freire ―― ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção ‖‖. (2011, p.47). Nesse sentido, sala de aula destaca-se como um celeiro infinito dessas possibilidades. Prosseguindo o entendimento analítico-reflexivo sobre as práticas educativas, compreendo que de um lado, há pertinência do educador dar-se ciência que a conduta pragmática, mecanizada que sua formação docente orienta, não condiz mais com a realidade da sala de aula. Isso pode oportunizar que ele consiga compreender o valor de sentir, de se emocionar na sua atuação docente. Nessa atuação, ele percebe nos discentes a segurança sendo superada pela insegurança, a coragem que aos poucos vai tomando conta de quem têm a oportunidade de ter acesso à educação. Por outro lado, essa conquista, deixa
mais claro os desafios que o conhecimento proporciona ao desejo de mudança que toma conta da docência.
1.3 Os desafios docentes
A humanidade mesmo antes do registro escrito de sua existência enfrenta desafios para prover sua subsistência frente aos diversificados obstáculos que se lhe apresentavam, tanto nas condições de sobreviver na natureza (prover alimentação, resistir às intempéries, escapar dos predadores, etc.), quanto na sua sobrevivência como ser que se constitui socialmente (a convivência nas cidades, a violência, etc.). No contexto educativo, sendo os docentes agentes que contribuem com as transformações sociais nas relações que se estabelecem entre os discentes e, por conseguinte, com seus educadores, se torna indispensável analisar os desafios que o ato de educar e de se educar propõe a esses atores.
Na tentativa de não divagar e agir apenas como ativista, na análise desses desafios, recorro, novamente, ao auxílio de Morin (2012) e sua obra ―A cabeça
bem-feita – repensar a reforma, reformar o pensamento‖ nela, o autor, reflete sobre a
necessidade da autoreforma, ou seja, de reformar o pensamento para reformar o ensino e reformar o ensino para reformar o pensamento. Esse seria o maior desafio do ensino, visto que, um movimento não deveria ocorrer sem o outro e Tardif (2012), que no livro ―Saberes docentes e formação profissional‖ responde os questionamentos sobre ensino e problematiza a formação profissional docente, noutros e em nosso país. Nas referidas obras, ora se enfatiza as disciplinas que se apresentam como viabilizadoras do conhecimento, ora pontua-se a formação e os saberes. No entendimento disso, percebo o quão elas são indissociáveis, pois o conhecimento está sempre permeando essas significações.
Segundo Morin (idem), o sistema de ensino instituído separou, fragmentou, compartimentou os saberes entre as disciplinas. Esse procedimento isolou as disciplinas e criou uma gama de especialista em determinadas áreas de estudos, por isso, eles não conseguem dimensionar a complexidade que o conhecimento abrange. De outro lado, com o desafio da globalização o saber expandiu-se e tornou-se incontrolável (com o acesso as informações por meio das mídias como a internet e os canais de televisão, jornais e revistas, por exemplo). A partir disso, as
