II
Agradecimentos
Agradeço à minha orientadora, Professora Doutora Isabel Macedo de Pinto, não só por toda a disponibilidade, dedicação e apoio prestado ao longo da realização deste trabalho, mas também por ter estado sempre ao meu lado nesta etapa do meu desenvolvimento pessoal e profissional, por me ter apoiado e desafiado, com sabedoria mas também com compreensão e humanidade contentoras e securizantes.
Agradeço à Doutora Joana Cadima pelo seu apoio, colaboração e perspicácia, às escolas e jardins-de-infância, às educadoras e às crianças que participaram neste estudo… e ainda à Dra. Nuna Tormenta e aos administradores individuais e anónimos do KIDS ao longo dos anos de recolha dos protocolos…
Agradeço à minha Família, essência da minha vida, a todos aqueles que acreditaram em mim e na realização deste projeto e me apoiaram sempre.
III
Resumo
Este estudo parte do pressuposto que a avaliação em educação pré-escolar deve contribuir para assegurar a continuidade educativa, apoiar o desenvolvimento de competências emergentes e garantir que todas as crianças tiram o maior proveito possível das experiências educativas proporcionadas no ensino pré-escolar. O Inventário de Competências de Desenvolvimento da Criança - versão portuguesa do KIDS (Missouri Kindergarten Inventory of Developmental Skills) é uma bateria de provas de despiste pré-escolar com esse objetivo, que permite inventariar competências adquiridas ou emergentes em crianças de 4 e 5 anos.
O presente trabalho teve por objetivo contribuir para a obtenção de normas provisórias para crianças com idades compreendidas entre os 56 e os 71 meses que pudessem ser utilizadas como referência face a futuras aplicações da prova no contexto português.
Foram analisados os protocolos de aplicação da prova a 239 crianças com idades compreendidas entre os 56 e os 71 meses, oriundas dos distritos do Porto e de Aveiro, os quais foram obtidos entre os anos de 2004 e 2013.
Procedeu-se ao estudo da validade desenvolvimental dos itens, dos seus índices de dificuldade e da consistência interna das subescalas e da escala global. Os resultados indicam que apesar de algumas fragilidades na subescala Conceitos Linguísticos, nomeadamente a nível da inexistência de correlações com a idade das crianças incluídas no estudo, o instrumento apresenta qualidades psicométricas adequadas justificando o seu uso como uma primeira abordagem das competências das crianças antes do início da escolaridade.
Na discussão de resultados são tecidas algumas considerações acerca dos motivos que poderão estar subjacentes aos resultados obtidos, concretamente ao nível dos conteúdos dos itens e critérios de cotação. No geral, conclui-se que, apesar de não constituir um instrumento de diagnóstico, o KIDS apresenta vantagens evidentes, nomeadamente ser de fácil aplicação e possibilitando de forma rápida e sistemática, obter informação relevante para elaborar um perfil de competências da criança e orientar uma intervenção visando áreas menos desenvolvidas.
IV
Abstract
This study assumes that assessment on pre-school education should help to ensure educational continuity, supporting the development of emerging skills and that all children can benefit the most from the educational experiences offered in pre-schools. The
Inventário de Competências de Desenvolvimento da Criança - Portuguese version of KIDS
(Missouri Kindergarten Inventory of Developmental Skills) is screening test composed by 6 sub-tests, which allows inventorying acquired or emerging skills in children from 4 to 5 years.
This work aims to contribute to obtain preliminary norms for children aged between 56 and 71 months that may be used as a reference towards future applications of the test in the Portuguese context.
We analyzed data from 239 test application protocols in children aged between 56 and 71 months, resident in the districts of Porto and Aveiro, which were obtained between the years of 2004 and 2013.
A study of developmental validity of the items was conducted and difficulty scores for each item were calculated, as well as internal consistency of the subscales and global scale. The results indicate that despite some weaknesses in the subscale of linguistic concepts, which are evident also from the lack of correlation with the age of the children, the instrument appears to have adequate psychometric qualities, justifying its use as a first approach to evaluating the skills of children before school entry.
In the discussion some considerations are issued about possible reasons underlying the results, particularly at the level of the content of the items and scoring criteria. Overall, it is concluded that, despite not constituting a diagnostic tool, the KIDS presents obvious advantages, including being easy to apply and enabling a quick and systematic gathering of relevant information to develop a child’s skills profile, as well to guide intervention in less developed areas.
V
Résumé
L’évaluation de compétences en maternelle a comme objectifs d’assurer la continuité éducative, soutenir le développement de compétences émergeantes et de faire en sorte que tous les enfants profitent au maximum des expériences éducatives offertes en classe.
L’Inventaire de Compétences Développementales pour Enfants d’âge préscolaire - version portugaise du KIDS (Missouri Kindergarten Inventory of Developmental Skills) est une batterie de tests de dépistage en maternelle qui permet d’identifier les compétences acquises ou en acquisition (émergeant) chez les enfants de 4 à 5 ans.
La présente étude a pour but la définition de normes pour les enfants âgés entre 56 et 71 mois, lesquelles puissent être utilisées comme référence dans de futures évaluations d’enfants par le biais de l’Inventaire de Compétences Développementales (KIDS), dans le contexte portugais.
Deux-cent-trente-neuf protocoles d’évaluation d’enfants âgés de 56 à 71 mois, complétés entre 2004 et 2013, ont été analysés. Au niveau des items la validité développementale et leurs indices de difficulté ont été calculés ; au niveau des sous-échelles et le l’échelle globale le coefficient alpha de cohérence interne a été analysé. Certaines faiblesses dans la sous-échelle des Concepts Linguistiques, notamment, l’absence de corrélation avec l'âge, ont été identifiées. Cependant l’Inventaire de Compétences Développementales (le KIDS portugais) présente des résultats avec des qualités psychométriques telles que son utilisation dans l’évaluation de compétences chez des enfants d´âge préscolaire et préalable au début de la scolarité est légitime.
Quelques considérations sur les raisons qui pourraient expliquer les résultats obtenus sont discutées. Dans l'ensemble, il est conclu que le KIDS portugais ne constituant pas un outil de diagnostic, il présente des avantages évidents, notamment sa simplicité d’utilisation et la façon dont il permet d'obtenir rapide et systématiquement des informations pertinentes pour développer un profil de compétences de l'enfant, et guider une intervention sur les domaines moins développés.
VI Índice
Introdução ... 1
I. Avaliação em educação pré-escolar ... 3
1.Currículo e avaliação na educação pré-escolar ... 4
2.Os testes de despiste ... 9
3.O que deve e não deve ser o despiste ... 11
4.Conclusão ... 13
II. Estudo empírico ... 15
1.Introduçao ... 16
2.Método ... 17
2.1.Participantes ... 17
2.2.Instrumento ... 19
2.3.Procedimento... 22
III. Resultados e Discussão ... 24
1.Resultados ... 25
1.1.Sensibilidade e análise quantitativa e qualitativa dos itens ... 25
1.2.Fidelidade/consistência interna ... 30
1.3.Estudo da validade desenvolvimental ... 32
1.4.Resultados por Subescala e Escala Global ... 35
1.5.Escala de Validade ... 37
2.Discussão ... 39
Conclusão Geral ... 45
Referências bibliográficas ... 48 Anexos
VII Índice de Tabelas
Tabela 1. Distribuição das crianças pelos quatro grupos etários e por género ... 17 Tabela 2. Distribuição das crianças por instituição ... 18 Tabela 3. Distribuição das mães por nível de escolaridade (N=115) e por instituições de
origem ... 18
Tabela 4. Mês de aplicação do KIDS ... 23 Tabela 5. Descritivas ao nível dos itens do KIDS e respetivo índice de dificuldade ... 25 Tabela 6. Valores do alpha de Cronbach por Subescala e Escala Global para o grupo total
(N= 261) e para o grupo em estudo (N=239) ... 31
Tabela 7. Valores dos coeficientes de correlação de Pearson (N=239) ... 32 Tabela 8. ANOVA unifatorial entre médias das Subescalas e Escala Global do KIDS e os
quatro grupos etários da amostra e Testes de Tukey ... 34
VIII Índice de Figuras
IX Índice de Anexos
Anexo 1 – Índice de dificuldade dos itens do KIDS por grupo etário
Anexo 2 – Valores dos coeficientes de correlação entre os itens do KIDS e a nota global na
escala
Anexo 3 – Valores descritivos por Subescala e Escala Global em cada grupo etário Anexo 4 – Tabelas de normas provisórias por grupo etário
1 Introdução
“É no problema da educação que assenta o grande segredo do aperfeiçoamento da humanidade”.
Immanuel Kant
A avaliação individual do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças é essencial para o planeamento e para a implementação de um currículo adequado às suas necessidades.
Nos programas de educação pré-escolar adequados em termos desenvolvimentais (Bredekamp & Rosegrant,1992), a avaliação e o currículo devem estar integrados e os professores e educadores devem envolver-se e ser envolvidos de forma contínua nos procedimentos avaliativos, com o objetivo de melhorar o ensino e a aprendizagem.
As avaliações de despiste permitem a monitorização de progressos e a identificação de crianças que possam estar em risco de ter problemas de desenvolvimento ou de aprendizagem e que devem ser encaminhadas para avaliações de diagnóstico. Por outro lado, sendo realizadas maioritariamente no início do ano letivo que precede uma transição escolar/ mudança de ciclo, permitem obter um perfil de competências de cada aluno (áreas fortes e áreas fracas) visando orientar a intervenção dos educadores para a promoção do desenvolvimento das áreas menos desenvolvidas.
O Inventário de Competências de Desenvolvimento da Criança - versão portuguesa do KIDS (Missouri Kindergarten Inventory of Developmental Skills) é uma bateria de provas de despiste pré-escolar que permite inventariar competências adquiridas ou emergentes em crianças de quatro e cinco anos, que tem vindo a ser usado de forma regular e consistente em inúmeros contextos educativos desde a altura em que surgiu a sua primeira versão.
Entre 2004 e 2013, o KIDS foi aplicado a uma amostra de 261 crianças com idades compreendidas entre os 48 e os 72 meses, oriundas dos distritos do Porto e de Aveiro.
O presente trabalho tem por objectivo obter uma normalização preliminar para idades compreendidas entre os 56 e os 71 meses (N=239) que sirva de referência para futuras aplicações da prova no contexto português. A questão principal de investigação subjacente a este trabalho prendeu-com o estudo do instrumento em termos da sua validade
2
desenvolvimental ou seja, se as notas obtidas pelas crianças refletem uma maior competência em termos das competências em jogo nos períodos etários considerados.
Esta dissertação está estruturada em duas partes. Na primeira parte – Capítulo I – é apresentada a fundamentação teórica para a realização deste trabalho e são aprofundados alguns conceitos e pressupostos fundamentais relacionados com a avaliação de crianças. Começamos por abordar o investimento crescente nos programas de educação pré-escolar, a importância da avaliação no ensino pré-escolar, as suas especificidades, objetivos e a sua interligação com o currículo deste nível de ensino no desenvolvimento dos múltiplos potenciais das crianças. De seguida, é apresentado o modelo de avaliação na educação pré-escolar proposto pelo Early Childhood Research Institute on Measuring Growth and Development (Harrison, 2008 in Gutkin & Reynolds (2008) que integra diferentes etapas e que traduz a continuidade e mesmo uma certa fusão entre avaliação e intervenção. Nesse modelo, enquadramos as avaliações de despiste no primeiro passo – Identificação - e descrevemos os seus objetivos e as suas potencialidades. Este primeiro capítulo procura ainda clarificar duas fronteiras importantes: por um lado a distinção entre avaliações de despiste e avaliações de diagnóstico e, por outro, entre avaliações de despiste e avaliações de prontidão escolar.
A segunda parte deste trabalho, de carácter eminentemente prático, está dividida em dois capítulos: no capítulo II apresentamos o estudo empírico realizado, descrevemos a metodologia usada, caracterizamos os participantes, descrevemos detalhadamente o instrumento KIDS e o procedimento adotado; no capítulo III apresentamos, analisamos e discutimos os resultados relativos aos itens, às subescalas e escala global. No final deste capítulo, procedeu-se ao estabelecimento de normas provisórias que tiveram em conta apenas a faixa etária em estudo, com intervalos de quatro meses.
Finalmente, na conclusão são avançadas algumas pistas que se espera possam contribuir para futuros estudos com a prova bem como algumas propostas que visam a melhoria do instrumento quer ao nível dos itens que o compõem, quer ao nível dos materiais e dos seus critérios de cotação.
3 Capítulo I.
4 1. Currículo e avaliação na educação pré-escolar
“Um currículo e uma avaliação adequados em termos desenvolvimentais abordam sempre as crianças no nível em que elas se encontram mas desafiam-nas sempre para seguir em frente…”
Bredekamp & Rosegrant, 1992, volume 1, p.41
O período de educação pré-escolar tem vindo a ser concetualizado como os “anos de ouro” da educação (Bredekamp & Rosegrant, 1992). Embora diferentes autores enfatizem diferentes competências na preparação da criança para o ajustamento escolar futuro, não restam dúvidas que é durante o período entre os três os cinco anos que as crianças têm (ou não) oportunidades para desenvolverem e adquirirem competências críticas, em todos os domínios do desenvolvimento.
O reconhecimento da importância das vivências e experiências dos primeiros anos de vida das crianças conduziu a um aumento do interesse e do apoio aos programas de educação pré-escolar. Inúmeras investigações têm demonstrado que essas experiências influenciam não só o funcionamento das crianças ao nível escolar mas podem também manter a sua influência ao longo da vida. Em especial, os estudos têm demonstrado que programas de educação pré-escolar de elevada qualidade e adequados em termos desenvolvimentais produzem efeitos positivos a médio e a longo prazo no desenvolvimento cognitivo e social das crianças (Barnett, 1995, referido em NAYEC, 1997).
Os programas de educação pré-escolar adequados em termos desenvolvimentais baseiam-se no conhecimento científico acerca de como se processa o desenvolvimento e a aprendizagem das/nas crianças.
As práticas educativas adequadas em termos desenvolvimentais resultam de tomadas de decisão de cada educador e devem basear-se, em cada momento, em três tipos de informação e conhecimento distintos: 1) conhecimento do processo de desenvolvimento e de aprendizagem humana; 2) das características e experiências individuais de cada criança; 3) dos contextos sociais e culturais onde as crianças vivem. Como estes conhecimentos são dinâmicos e estão em permanente mudança e evolução, os educadores devem manter-se numa postura de aprendentes ao longo de toda a sua vida (NAYEC, 1997).
5
Por outro lado, processos de avaliação adequados em termos desenvolvimentais são aqueles que “são contínuos, que se dirigem a todas as áreas desenvolvimentais, que são sensíveis à diversidade individual e cultural, que estão completamente integrados no currículo e na instrução, que se baseiam nas teorias do desenvolvimento infantil e da aprendizagem, que são colaborativos entre pais e professores, que ajudam os professores no seu planeamento para ir de encontro às necessidades das crianças e aos objetivos dos programas e que inequivocamente estão ao serviço do superior interesse das crianças” (Hills, 1992 in Bredekamp & Rosegrant, 1992, p.61).
A realização dos potenciais individuais de cada criança e a realização dos potenciais de todas as crianças – mas também de cada educador/professor, de cada responsável de uma instituição educativa, do próprio currículo e da avaliação (Bredekamp & Rosegrant, 1992) - surgem-nos simultaneamente como ideias inspiradoras e como linhas orientadoras da nossa preparação para a realização deste trabalho.
Como referem as autoras, “cada classe de um estabelecimento de ensino pré-escolar contém futuros artistas, escritores, músicos, matemáticos, cientistas, atletas, etc. mas sobretudo cada uma destas crianças tem o potencial individual de ser saudável, sensível, interessada e um comprometido membro da sociedade” (Bredekamp & Rosegrant, 1992, p. 6).
De igual modo, parafraseando Bredekamp & Rosegrant (1992), cada educador tem o potencial de ser interessado, criativo, profissional na tomada de decisões e não apenas um tecnicista que se limite ao cumprimento das tarefas educativas. A realização dos potenciais de cada educador depende não só da sua motivação e compromisso mas também de muitos outros fatores tais como o currículo e as práticas avaliativas do sistema de ensino em geral e da instituição educativa em que estão integrados em particular.
De acordo com as mesmas autoras, o currículo também encerra em si muitos potenciais pois deve ser encarado não como estático e rígido mas sim como uma entidade dinâmica e desenvolvimental que, desejavelmente, irá mudar e ser transformado à medida que o educador for adquirindo conhecimento e o for aplicando, de forma diferenciada, a cada criança e a cada grupo”. Realizar o potencial de um currículo está muito dependente não só de quem o concebe e desenvolve mas também de quem o implementa (ibidem).
Por sua vez, os procedimentos e os instrumentos avaliativos também têm os seus potenciais. A avaliação pode e deve ser usada para garantir uma resposta adequada às necessidades individuais de cada criança e ainda para assegurar que cada criança possa tirar o maior benefício possível das experiências educativas. Contudo, isto nem sempre se
6
verifica e “a avaliação pode mesmo ser usada para prejudicar as crianças, se acabar por servir para as rotular e/ou para lhes negar oportunidades” (Bredekamp & Rosegrant, 1992, p. 6). De igual modo “pode ser usada para melhorar o currículo ou para o limitar ou ainda para melhorar ou empobrecer a atuação do educador” (ibidem). Todos estes potenciais estão, naturalmente, interrelacionados.
Dois importantes organismos norte-americanos com papel predominante na educação pré-escolar, a National Association for the Education of Young Children (NAYEC) e a NAECS/SDE – National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education – desenvolveram, em 1992, de forma conjunta, um conjunto de orientações para um currículo adequado ao nível dos conteúdos e uma adequada avaliação, que continuam ainda hoje a assumir particular relevância. Genericamente, é assumido que os múltiplos potenciais de todos os atores no processo educativo em especial das crianças podem ser desenvolvidos e alcançados através de currículos e de avaliações adequadas. Estas orientações foram desenvolvidas em resposta a dois problemas básicos: por um lado a pouca atenção dada aos conteúdos curriculares na educação pré-escolar e, por outro, a demasiada atenção atribuida aos objetivos do currículo acompanhadas de pouca atenção individual à criança (Bredekamp & Rosegrant, 1992).
Segundo diferentes autores (Bredekamp & Rosegrant, 1992; Graue, 1993), o currículo necessita de ser transformado integrando de forma equilibrada e harmoniosa os conteúdos e os processos.
De forma resumida, em termos de conteúdos e perspectivando o que necessita de aprender a criança do século XXI, vários são os autores (Bredekamp & Rosegrant, 1992; Graue, 1993) que propõem que os objetivos educacionais devem centrar-se nos domínios emocional, social, cognitivo e físico mas também no desenvolvimento de atitudes, predisposições, competências e processos, conhecimento e compreensão. Dito de outra forma, estes “conteúdos” permitiriam “desenvolver indivíduos capazes de pensar de forma crítica, trabalhar em cooperação e resolver problemas de forma criativa” (Bredekamp & Rosegrant, 1992, p. 17). Por outro lado, tem sido salientada a necessidade de contrariar a escalada do currículo no pré-escolar e de criar um currículo menos académico em benefício da criatividade, avançando ainda que um currículo mais académico no pré-escolar potencia o surgimento da ansiedade perante o contexto pré-escolar. (Bredekamp, & Rosegrant, 1992; Graue, 1993;Roopnarine & Johnson, 1993).
Em termos de processos, em 1994, a NAYEC efetuou nova tomada de posição em relação à Definição de Práticas Adequadas em termos Desenvolvimentais em Programas
7
de Educação Pré-Escolar para crianças desde o nascimento até aos 8 anos de idade que se constitui como mais uma referência fundamental na conceção, desenvolvimento e implementação da educação pré-escolar. O processo de ensino-aprendizagem é um processo interativo cujo sucesso é potenciado quando as necessidades físicas e psicológicas – sobretudo em termos de segurança - das crianças estão satisfeitas/ preenchidas. Por outro lado, neste processo é fundamental reconhecer que as crianças constroem o seu próprio conhecimento, aprendem através da interação social com outras crianças e com adultos e aprendem através do jogo e da brincadeira. A aprendizagem da crianças reflete um ciclo recorrente mas não linear que se inicia com a tomada de consciência e com a experiência acerca da existência de um determinado objeto/ conceito, evolui de seguida para a
exploração - que deve ser o mais direta possível e recorrer aos cinco sentidos de forma a
que possa tornar-se significativa para a criança – depois para o questionamento, análise e adaptação/integração do novo conhecimento nos anteriores e por último culmina na
utilização e aplicação do que foi aprendido. Ainda em termos de processos é fundamental
não esquecer que os interesses específicos e as necessidades de saber das crianças motivam a sua aprendizagem e que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem humana embora aconteçam numa sequência relativamente ordenada, são também caracterizados pela variabilidade individual (Bredekamp & Rosegrant, 1992).
O currículo e a avaliação devem estar constantemente integrados e interligados ao longo de qualquer programa de educação pré-escolar.
A avaliação no contexto educacional, por definição “é o processo de observar, registar e de outras formas documentar o trabalho feito pelas crianças e a forma como o fazem, como base de uma variedade de decisões educacionais que irão afetar a criança” (Bredekamp & Rosegrant, 1992, p.22)
Tomando por base a perspectiva sócio-cultural de Vygotsky (1978, como referido em Bredekamp & Rosegrant, 1992; Podmore, Sauvao & Mapa, 2003), na sua teoria sobre o desenvolvimento e sobre a aprendizagem ele propõe que a aprendizagem ocorre na “zona de desenvolvimento proximal” que antecede a emergência das competências independentes da crianças e que acontece na presença de adultos competentes que orientam a criança, partindo do que ela já sabe, bem como das suas competências emergentes. Naturalmente, à luz do modelo ecológico, reconhecendo a interdependência entre o desenvolvimento e os contextos em que ocorre, bem como o papel ativo do individuo nesse desenvolvimento – perspectiva transacional - para além da avaliação da criança será fundamental avaliar os seus contextos de vida/ cenários de desenvolvimento e educação.
8
Por outro lado, cada vez mais se acentua que a psicologia escolar se deve centrar na prevenção, na identificação e na intervenção precoce e, simultaneamente, deve reduzir a enfâse nas práticas de avaliação individual tradicionais que se centram sobretudo no diagnóstico e na elegibilidade (muito influenciadas pela legislação da educação especial) e deve priorizar a avaliação orientada para a intervenção, para a monitorização da intervenção e para a avaliação da eficácia dos programas e das estratégias educativas implementados (Harrison, 2008 in Gutkin & Reynolds, 2008).
Assim, estamos de acordo com Meisels e Atkins –Burnett (2000, citado por Harrison, 2008 in Gutkin & Reynolds, 2008, p.252) quando afirmam “Perhaps the most
significant change to take place in early childhood assessment in recent years concerns the fusion of assessment and intervention.”
Em 1998, o Early Childhood Research Institute on Measuring Growth and
Development (E.C.R.I.M.G.D.) (Harrison, 2008 in Gutkin & Reynolds, 2008) propôs um
modelo de avaliação na educação pré-escolar - mais distanciado do modelo médico e do modelo da elegibilidade para a educação especial – que concretiza uma proposta de fusão entre avaliação e intervenção e que integra os seguintes passos:
1 – Identificação: Num primeiro momento, é necessário identificar as crianças, incluindo as que possuam défices nas competências de desenvolvimento ou que possam estar em risco de desenvolver dificuldades escolares;
2 – Validação: Neste segundo passo, as competências das crianças são avaliadas para determinar se são suficientemente graves ou persistentes para exigir intervenção;
3 – Exploração: Na avaliação cada vez mais se investe na exploração de diferentes tipos de intervenção e de modificações ambientais que promovam o desenvolvimento infantil, bem como na exploração de objetivos de intervenção, de competências a serem desenvolvidas e de diferentes técnicas de ensino.
4 – Avaliação da intervenção: Paralelamente, acentua-se que a monitorização dos progressos das crianças, de forma a determinar a melhoria das suas competências e os resultados da intervenção deve ser contínua;
5 – Resolução: No final da intervenção deve ser conduzida uma avaliação do estatuto da criança, de forma a determinar se continua a possuir um défice nas suas competências de desenvolvimento ou se continua em risco de desenvolver problemas relacionados com a escola/aprendizagem.
A avaliação no pré-escolar implica cuidados especiais decorrentes das características da criança pequena, nomeadamente a sua distratibilidade, a reatividade
9
emocional, a reação ao avaliador, a existência de mudanças desenvolvimentais rápidas e o desinteresse pela situação de avaliação se esta for limitativa (Paget, 1990 in Thomas & Grimes, 1990).
Adicionalmente, e tal como já foi referido, a avaliação no pré-escolar deve ser sempre conduzida em benefício da criança, tendo em vista a instrução individualizada e os ajustamentos e adaptações curriculares continuadas.
Presume-se que a comunicação eficaz entre todos os agentes educativos e a integração e a interligação entre currículo e avaliação no ensino pré-escolar visam ainda proporcionar as bases necessárias para a realização de uma adequada e suave transição para o 1º ciclo e para a promoção do sucesso escolar. O conceito de transição tem sido bastante desenvolvido e enfatizado, mais recentemente, em paralelo com o de prontidão escolar, alertando para a importância de evitar descontinuidades entre o ensino pré-escolar e a escolaridade básica.
2. Os testes de despiste
As provas de despiste são apenas um dos métodos possíveis de avaliação no pré-escolar e incluem-se no primeiro passo (Identificação) no modelo proposto pelo E.C.R.I.M.G.D. que foi apresentado no ponto anterior deste trabalho (Harrison, 2008 in Gutkin & Reynolds, 2008). Historicamente, estas provas têm sido usadas para efetuar identificar crianças que possam estar em risco de possuir problemas de desenvolvimento, de aprendizagem e /ou de comportamento e que possam ter necessidade de aceder / beneficiar de intervenção educacional precoce ou de serviços especiais para alcançar o seu potencial. As crianças identificadas como podendo estar em risco devem encaminhadas para uma avaliação mais compreensiva e de diagnóstico (Bredekamp & Rosegrant, 1992). Por outro lado, os procedimentos de despiste possibilitam também identificar crianças que apresentem precocidade em termos desenvolvimentais e que também poderão ser encaminhadas para avaliações de diagnóstico.
Os conteúdos dos testes de despiste podem ser diversos. Segundo tem sido referido por vários autores (Bate & Smith, 1978; Boehm & Sandberg, 1982 in Reynolds & Gutkin, 1982; Bredekamp & Rosegrant, 1995; Mcloughlin & Rausch, 1990 in Thomas & Grimes, 1990 ; Meisels, 1985) as áreas que tradicionalmente são avaliadas nas provas de despiste
10
são a cognitiva (que inclui o pensamento matemático/ conceitos numéricos), a linguagem, a motora (motricidade grossa e fina), as áreas sociais e afectivas e as áreas da saúde (em especial no âmbito do despiste visual e auditivo), entre outras. Estas áreas são desenvolvimentais mas, simultaneamente, na maior parte dos casos, também dependentes da aprendizagem e fazem parte integrante do currículo do pré-escolar.
A importância dos procedimentos de despiste é tanto maior quanto é sabido, de uma forma geral, que muitas crianças chegam ao 1º ano de escolaridade sem estarem preparadas para o confronto com as primeiras aprendizagens formais. Esta situação é referida em muita da literatura norte americana, por exemplo, que aponta para a falta de “prontidão escolar” das crianças, particularmente daquelas que pertencem a grupos desfavorecidos em termos sócio-económicos. Aspetos como a dificuldade em seguir instruções, falta de competências académicas, dificuldade no trabalho autónomo, dificuldade em trabalhar em grupo, etc, são referidos como problemas por parte dos professores que recebem estas crianças no início da escolaridade formal. O próprio programa HeadStart, uma iniciativa norte-americana responsável pelo financiamento da intervenção pré-escolar para crianças de níveis desfavorecidos, reconhece atualmente que mais do que proporcionar às crianças condições básicas de saúde e ajustamento, é importante investir também no seu desenvolvimento físico e motor, no desenvolvimento sócio-emocional, nas atitudes face a aprendizagem, e ainda na linguagem, cognição e conhecimentos gerais (Wesley & Buysse, 2003).
As avaliações visando o despiste desenvolvimental são fundamentais na prevenção do aparecimento de problemas mais graves para a criança, na medida em que se constituem como um primeiro passo no processo de avaliação e intervenção que tem por objetivo ajudar cada criança a realizar ao máximo os seus potenciais bem como reduzir o número de crianças que experienciam insucesso escolar ou que necessitam de ser incluídas na educação especial em anos posteriores.
Para ultrapassar as limitações psicométricas de algumas das tradicionais baterias de despiste com referência a normas e em sequência com a enfâse crescente na intervenção precoce tanto na educação especial como na educação em geral, novas abordagens têm incluído técnicas mais diretas e mais autênticas. Avaliações autênticas integram múltiplas fontes de informação, múltiplas abordagens e são conduzidas em vários contextos, de forma contínua ao longo do tempo. As técnicas de avaliação autêntica podem incluir observações, avaliações centradas no currículo, análises de amostras de trabalhos, checklists, registos de ocorrência de comportamentos, avaliações de desempenho,
11
avaliação de portfolios, entre outras. (Bagnato, 2007; Harrison, 2008 in Gutkin & Reynolds, 2008).
Paralelamente, mais recentemente, na avaliação de despiste têm-se incluído outras áreas de competências importantes tais como o Vocabulário, a Consciência Fonológica e tem sido dada mais enfâse à avaliação das áreas de factores sócio-emocionais e comportamentais relacionados com a competência escolar (Harrison, 2008 in Gutkin & Reynolds, 2008).
Lazarus e Ortega (2007), propõem a universalidade de um ensino pré-escolar de qualidade em conjugação com a universalidade dos procedimentos de despiste como a melhor solução para prevenir o insucesso escolar. Estes mesmos autores referem a importância fundamental de garantir o acesso ao ensino pré-escolar de qualidade em idades mais precoces porque quando as crianças entram para o ensino pré-escolar apenas com quatro/ cinco anos, já chegam com níveis muito diferentes de preparação e de conhecimentos. Propõem ainda que os Indicadores Individuais de Crescimento e de Desenvolvimento (IGDI) que caracterizam as crianças nas principais áreas de desenvolvimento designadamente da linguagem, do social, do cognitivo, do motor e do comportamento adaptativo, possam ser usados, por um lado no despiste universal para identificar as crianças que necessitem de intervenção e mais tarde, para monitorizar os seus progressos.
3. O que deve e não deve ser o despiste
Na avaliação ao nível da educação pré-escolar devem ser claras as fronteiras entre avaliações de despiste e avaliações de diagnóstico bem como entre avaliações de despiste e avaliações de prontidão escolar.
Os resultados da aplicação de um teste de despiste apenas indicam que uma criança pode ter um problema (de desenvolvimento ou de aprendizagem) que deve ser investigado. Este problema pode não ser mais do que poucas oportunidades de aprendizagem. Estes procedimentos avaliativos não têm capacidade de descrever a natureza ou a extensão de uma incapacidade/ perturbação. A avaliação diagnóstica que se inscreve no passo 2 – Validação – do modelo de avaliação no pré-escolar proposto pelo E.C.R.I.M.G.D. que foi apresentado no ponto 1 deste trabalho (Harrison, 2008 in Gutkin & Reynolds, 2008) – tem
12
por objetivo identificar as áreas mais e menos desenvolvidas na criança, determinar a natureza dos seus problemas, sugerir as causas desse problema ou incapacidade e efetuar sugestões de estratégias educativas a implementar. Esta avaliação diagnóstica deve ser conduzida por uma equipa multidisciplinar de profissionais (Meisels, 1985).
De igual modo, as avaliações de despiste também diferem das avaliações de prontidão escolar pois os seus objetivos são diferentes e medem diferentes conjuntos de competências e capacidades. Segundo Meisels (1985), a maior diferença entre os dois procedimentos avaliativos reside exatamente na distinção entre aquisição de competências e a capacidade para adquirir competências. Assim, enquanto que os testes de prontidão escolar se centram nas competências adquiridas, os testes de despiste desenvolvimental centram-se na capacidade da criança para adquirir competências, ou seja, no seu potencial desenvolvimental. Os testes de despiste auditivo ou visual são exemplos, podendo ser usados de uma forma generalizada com todas as crianças com vista a detetar precocemente a existência de dificuldades ou problemas em competências básicas. Um baixo resultado num teste de prontidão escolar pode indicar apenas a falta de conhecimento, de familiaridade ou de experiência da criança numa determinada área e não um défice que possa eventualmente limitar a sua capacidade para aprender. Por este motivo, ambos os procedimentos podem ser utilizados de forma complementar.
Contudo, tendemos a concordar com Graue (1993) que, na sua investigação, concluiu que o conceito de prontidão escolar, embora de uso generalizado, dificilmente reúne consenso em relação à sua definição e significado. A autora propõe ainda um afastamento da ideia de prontidão escolar como um atributo que cresce dentro de cada criança - intrínseco e que pode ser medido de forma a melhorar a instrução – e uma aproximação à ideia de prontidão escolar como um construto social (construído por pais, educadores e crianças enquanto interagem nos seus diferentes contextos de vida). Graue (1993), em linha com Kagan (1992, referido em Harradine & Clifford, 1996), propõe a substituição da expressão de prontidão escolar (ready to school) para uma outra de prontidão para a aprendizagem (ready for learning), com a inerente identificação das áreas fortes e das áreas menos desenvolvidas no perfil de competências que cada criança possui na entrada para a escola. Este processo de identificação de competências deverá ser realizado em estreita articulação com os pais, que terão assim uma primeira oportunidade de envolvimento no contexto escolar.
Meisels, (in Pianta, & Cox, 1999), no âmbito do modelo interaccionista, acrescenta ainda uma dimensão bidireccional a este conceito de prontidão escolar, na medida em que
13
o refere como um produto da interação entre as experiências prévias da criança, o seu património genético, o seu estado maturacional e o vasto conjunto de experiencias ambientais e culturais que encontra na escola. Consequentemente, as avaliações da prontidão escolar ou da prontidão para a aprendizagem devem incorporar dados recolhidos ao longo do tempo e de forma contínua junto da criança, dos professores/ educadores, dos pais e da comunidade.
As crianças passam muitas horas das suas vidas nos estabelecimentos de ensino pré-escolar. Nesse tempo precioso, citando Bredekamp & Rosegrant, (1992), p.28, “as crianças estão a construir a sua realidade acerca de muitas coisas mas sobretudo acerca de si próprias como aprendentes e como seres humanos”.
Em síntese, partilhamos da opinião de Lazarus e Ortega (2007) que advogam que a promoção da prontidão escolar e as práticas educativas adequadas em termos desenvolvimentais não têm de ser conceitos mutuamente exclusivos e que defendem que as crianças podem participar em atividades que são simultaneamente adequadas para a sua idade e desenvolvimento e que lhes ensinam uma variedade de competências necessárias para o sucesso escolar como competências sociais, regulação das emoções, saber ouvir, bem como competências académicas básicas que servirão de base para aprendizagens e competências futuras. Como ligação fundamental entre estes dois conceitos estão os procedimentos de despiste que são fundamentais para proporcionar uma instrução mais eficiente.
4.Conclusão
Ao longo desta reflexão inicial, genericamente, debruçámo-nos sobre o currículo e sobre a avaliação na educação pré-escolar e como são fundamentais para o desenvolvimento dos potenciais das crianças. Um currículo integrado e significativo ajuda as crianças a apropriarem-se do saber que lhes é transmitido e a relacioná-lo com as suas experiências prévias, proporcionando um desenvolvimento concetual. Por sua vez, a recolha de informação que é efetuada durante a avaliação com o objetivo de obter compreensão acerca das crianças e de guiar as decisões educativas, permite melhorar as experiências escolares e a vida das mesmas.
14
No contínuo de procedimentos avaliativos possíveis no pré-escolar, os procedimentos de despiste revelam-se válidos, úteis e importantes porque, quando usados de forma correta, ajudam a identificar crianças que podem estar em risco de desenvolvimento ou de aprendizagem o que, idealmente, possibilitará que as necessidades educativas dessas crianças possam ser satisfeitas. Assim, as avaliações de despiste surgem como um primeiro passo fundamental na estratégia global de prevenção do aparecimento de problemas de desenvolvimento ou de aprendizagem mas simultaneamente enquanto primeira intervenção, através do encaminhamento da criança para procedimentos de avaliação diagnóstica ou através das orientação das intervenções educativas para as áreas de competências a desenvolver.
15 Capítulo II.
16 1. Introdução
Em Portugal, o artigo 3º da Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto preconiza que “a educação pré -escolar é universal para todas as crianças a partir do ano em que atinjam os cinco anos de idade”. Embora não seja habitual em Portugal realizarem-se procedimentos de despiste, a verdade é que eles estão consagrados/ contemplados (entre outros procedimentos de avaliação) nos objetivos definidos na Lei - Quadro da Educação Pré-Escolar – Lei nº 5/97 de 10 de Fevereiro, nomeadamente no artigo 10º, alínea h) “Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades, promovendo a melhor orientação e acompanhamento da criança”.
Desde há vários anos o Inventário de competências de desenvolvimento KIDS tem vindo a ser administrado a crianças que se encontram no último ano do jardim de infância, no contexto de uma unidade curricular do 4º ano do Mestrado Integrado em Psicologia. As aplicações do inventário são realizadas no âmbito de um protocolo de colaboração com um colégio privado do distrito do Porto, abrangendo a totalidade de crianças que se encontram no último ano do jardim-de-infância, e cumprem uma dupla finalidade: o confronto com uma atividade de avaliação em contexto real, permitindo-lhes uma prática assistida mas simultaneamente relevante, e o experienciar de uma situação estandardizada de avaliação com crianças de idade pré-escolar. Esta atividade académica permite, simultaneamente, a avaliação de crianças que estão a frequentar salas de 5 anos, proporcionando informação relevante para a identificação das suas áreas fortes e fracas e a definição de planos de trabalho individualizados sempre que necessário.
O objetivo principal deste estudo foi o de proceder a uma sistematização da informação existente relativamente às avaliações realizadas, procedendo a uma análise conjunta dos resultados obtidos pelas crianças com vista à obtenção de normas provisórias para o Inventário KIDS. Para esse efeito utilizaram-se os protocolos de avaliação relativos às aplicações feitas pelos estudantes ao longo de vários anos, aos quais acresceram um conjunto de avaliações feitas por uma investigadora da faculdade e ainda as aplicações adicionais realizadas pela autora deste trabalho. Foi assim possível constituir um conjunto razoável de aplicações do Inventário KIDS a crianças no último ano do jardim-de-infância o qual foi analisado através dos procedimentos que a seguir se descrevem.
17 2. Método
2.1 Participantes
No presente estudo participaram 261 crianças com idades compreendidas entre os 48 e os 72 meses de vida (M= 63.47 e DP= 4.70) que frequentavam salas de quatro e cinco anos do ensino pré-escolar. Destas, 150 eram do sexo masculino.
Tendo este trabalho por objetivo obter uma normalização preliminar para idades compreendidas entre os 56 e os 71 meses – intervalo que compreende a maioria das crianças que poderá entrar no ano letivo seguinte ao da avaliação no primeiro ciclo - as análises centraram-se apenas nos resultados das crianças dentro dessa faixa etária, num total de 239. A variável idade foi recodificada de forma a criar quatro subgrupos com intervalos de idade idênticos, respetivamente: Grupo 1 – 56 - 59 meses inclusive; Grupo 2 – 60 – 63 meses inclusive; Grupo 3 – 64 – 67 meses inclusive e Grupo 4 – 68 – 71 meses inclusive. A distribuição das crianças pelos quatro grupos etários e por género pode ser consultada na tabela 1.
Tabela 1 – Distribuição das crianças pelos quatro grupos etários e por género
Grupo etário Frequência (%) Género - N (%)
Masculino Feminino 56 – 59 meses 31 (13) 15 (48.4) 16 (51.6) 60 – 63 meses 72 (30) 40 (55.6) 32 (44.4) 64 – 67 meses 85 (36) 53 (62.4) 32 (37.6) 68 – 71 meses 51 (21) 30 (58.8) 21 (41.2) Total 239 138 (57.7) 101(42.3)
Estas crianças são oriundas de 12 estabelecimentos de ensino distintos, cuja tipologia é apresentada na tabela 2.
18 Tabela 2 – Distribuição das crianças por instituição
Tipo de Instituição N
Estabelecimento particular de ensino com fins lucrativos 127
Estabelecimentos particulares de ensino sem fins lucrativos 4
Estabelecimentos públicos de ensino 105
Total 236
Em três casos não foi possível recuperar a informação sobre a instituição onde foi recolhido o protocolo. Os estabelecimentos particulares de ensino com e sem fins lucrativos se no distrito do Porto e os estabelecimentos públicos de ensino situam-se nos distritos do Porto e de Aveiro. Identicamente, não foi possível recuperar informação acerca da escolaridade dos pais para a totalidade da amostra. A tabela 3 apresenta a informação acerca da escolaridade das mães de 115 crianças bem como da tipologia das instituições de que são oriundas. Num dos casos em que dispúnhamos de informação sobre o nível de escolaridade da mãe, não foi possível recuperar a informação acerca da instituição de origem.
Tabela 3 – Distribuição das mães por nível de escolaridade (N=115) e por instituições de origem
JI Privados JI Públicos Nível de escolaridade da mãe N(%) N(%) N(%)
Inferior ao 9º ano 30 (26.09) 1(3.2) 29 (35) 9º ano de escolaridade 13 (11.3) 1(3.2) 12 (14.4) 12º ano de escolaridade 20 (17.39) 4(13) 16 (19.3) Bacharelato 4 (3.48) 2 (6.4) 2 (2.4) Licenciatura/ Mestrado 48 (41.74) 23 (74.2) 24 (28.9) Total 115 31 83
Como se pode verificar, uma percentagem apreciável de mães das crianças deste estudo para quem foi possível obter informação têm, pelo menos, frequência de um curso superior. Tal como seria expectável, existem diferenças na distribuição dos níveis de escolaridade das mães das crianças entre estabelecimentos de ensino privados e estabelecimentos de ensino público. Nos jardins de infância públicos encontramos maior percentagem de mães com níveis de escolaridade inferiores predominando os níveis escolares inferiores ao 9º ano. Por sua vez, nos jardins de infância privados uma maior percentagem de mães possui habilitações superiores ao 12º ano.
19
2.2.Instrumento
O Inventário de Competências de Desenvolvimento da Criança – versão portuguesa do KIDS (Missouri Kindergarten Inventory of Developmental Skills) é uma bateria de provas de despiste pré-escolar que permite inventariar competências adquiridas ou emergentes em crianças de quatro e cinco anos, cuja versão original é da autoria de John L. Ferguson e Terry A. Carlson (Missouri Department of Elementary and Secondary Education (MDESE), 1981; Ferguson & Carlson, 1978).
Surgiu em 1979, no estado do Missouri (EUA) para dar resposta a necessidades sentidas pelas escolas. A versão para crianças com idades compreendidas entre os 48 e os 72 meses foi administrada a uma amostra de 4709 crianças, entre 1980 e 1981 (MDESE, 1981). As tabelas de normas fornecidas na versão americana, para cada uma das subescalas, permitem traduzir os resultados brutos em resultados padronizados usando os estaninos e percentis. As tabelas abrangem idades entre os 48 e os 72 meses, apresentadas por intervalos de 3 meses.
Esta versão do KIDS foi traduzida e adaptada por Isabel Macedo Pinto Abreu-Lima e a ultima revisão da versão portuguesa data de 1996 (Abreu-Lima, 1996).
A adaptação portuguesa iniciou-se pela tradução do instrumento, tendo a maior parte dos itens sido traduzidos literalmente. Contudo, nas subescalas Conceitos Linguísticos e Competências Auditivas, foi necessário adaptar alguns itens e os respetivos critérios de cotação, para que não se afastassem dos construtos iniciais e respeitassem simultaneamente a especificidade da língua portuguesa. Em alguns casos e face à necessidade de introduzir alterações das palavras-estímulo – por exemplo, para permitir uma rima e assim reproduzir o intuito do item original – houve que alterar alguns dos desenhos apresentados nos materiais de manipulação (Abreu-Lima & Tormenta, 2013). Em 1996 procedeu-se a uma revisão do inventário tendo sido reformulados e adaptados alguns itens e respetivos critérios de cotação da subescala Competências Auditivas (ibidem).
Apesar de não existirem normas portuguesas para este inventário, ele tem vindo a ser usado de forma regular e consistente em inúmeros contextos educativos desde a altura em que surgiu a sua primeira versão.
O objetivo do KIDS é identificar precocemente crianças cujo desenvolvimento possa estar em risco ou em que haja suspeita de um problema. Na sequência desta
20
identificação, estes casos deverão ser apreciados individualmente e, se necessário, submetidos a uma avaliação posterior com instrumentos diagnósticos específicos.
Adicionalmente, este instrumento permite obter informação compreensiva que pode ajudar os pais e professores a conhecer melhor o perfil de competências e de necessidades de uma criança. Assim, possibilita uma orientação àqueles que com ela lidam, com vista a uma atualização de todo o seu potencial para aprender, norteando e intencionalizando a intervenção feita no contexto da sala de aula regular (Abreu-Lima & Tormenta, 2013).
O inventário, de administração individual, é constituído por seis subescalas que abrangem as seguintes áreas do desenvolvimento infantil: 1) conceitos numéricos; 2) competências auditivas; 3) competências grafo-motoras; 4) conceitos linguísticos; 5) competências visuais e 6) motricidade global. No ponto seguinte passaremos a descrever de forma sucinta estas subescalas.
A Subescala Conceitos Numéricos avalia a competência da criança no domínio do conhecimento numérico e quantitativo, quer a nível de vocabulário, quer a nível de operações básicas como a ordenação e objetos pela ordem crescente do seu tamanho e a emergência das operações básicas de cálculo ao nível da adição e da subtração. Mais concretamente, nos 19 itens desta subescala são solicitadas as seguintes tarefas: contar oralmente (no máximo até 30); contar objetos (botões) dispostos numa fila (até 12); dar um número específico de objetos (3, 6 e 9); avaliar a quantidade de objetos em pequenos grupos (mais/ menos), indicar posições de ordem (primeiro, último, o do meio, o segundo) numa fila de botões; ordenar sete círculos pela ordem crescente do seu tamanho, após demonstração do examinador; identificar quantos bocados ficam se cortar um bolo ao meio, identificar moedas de 1€, 2€, 0.10€ e 0.50€ e realizar pequenas operações matemáticas (soma e subtração simples).
A Subescala Competências Auditivas inclui situações de avaliação da consciência fonológica designadamente discriminação auditiva e identificação de rimas, situações que avaliam a memorização imediata e retardada e a capacidade de ouvir e de levar a cabo sequências de instruções. Nos 22 itens desta subescala são solicitadas as seguintes tarefas: discriminação auditiva entre seis pares de palavras que apenas diferem num som, com recurso à sua representação em imagem (pares de palavras: gato/cato, sapo/saco, pente/dente, casa/caça, corda/corta, vaca/faca); repetição de sequências crescentes de dois a seis algarismos e de frases de dimensão e complexidade crescente; evocação retardada de respostas a questões formuladas acerca de uma pequena história contada anteriormente; seguir instruções de complexidade crescente (entre duas a quatro ordens) e enumerar
21
palavras que terminem com o mesmo som/rimas (cão, pé, gato e mola). Alguns destes exercícios incluem demonstração prévia.
A Subescala Competências Grafo-Motoras avalia a competência de criança no desempenho de diferentes tarefas que apelam à motricidade fina e à coordenação oculomotora. Nos 19 itens desta subescala são solicitadas as seguintes tarefas: cópia de figuras (círculo, cruz, quadrado, triângulo, “Z”, linhas cruzadas); traçado do percurso dentro de um labirinto com cinco seções distintas; escrita do nome próprio (até um máximo de dois nomes completos); desenho da figura humana avaliando a presença dos detalhes: dois olhos, nariz, dois braços, orelhas ou cabelo, corpo alongado, pernas com pés a duas dimensões, braços e mãos/dedos e roupas.
Na Subescala Conceitos Linguísticos avalia-se a diversidade do vocabulário da criança, e aspetos associados com a qualidade e quantidade da linguagem expressiva. Mais concretamente, nos 14 itens desta subescala são solicitadas as seguintes tarefas: nomear animais, descrever e interpretar uma imagem estímulo que é apresentada pelo examinador, completar analogias de palavras (o verde é para andar e o vermelho é para…; as vacas dão leite e as galinhas dão…; os automóveis precisam de gasolina e as televisões precisam de …), categorizar objetos identificando conjuntos de ferramentas, comidas/alimentos, meios de transporte/veículos/brinquedos e ainda identificar em que é que são parecidos e diferentes os seguintes pares de objetos/animais: bola/laranja e cão/gato. Vários destes itens incluem demonstração prévia.
A Subescala Competências Visuais propõe um conjunto de tarefas que apelam à integridade da visão, memória visual e capacidade para discriminar e analisar estímulos visuais. Nos 19 itens que compõem a subescala são solicitadas as seguintes tarefas: reconhecer as cores (vermelho, azul, verde, amarelo, laranja, roxo/lilás/violeta, preto e castanho), identificar os símbolos “4”, “s”, “f” e “g”, discriminar de entre um conjunto de outras figuras, números, letras e palavras apresentadas em tiras de papel (às vezes em posição invertida) qual é exatamente igual ao primeiro (“8”, “5”, “E”, “bar” e “borboleta”), identificar em algumas imagens apresentadas de que objeto fazem parte (bicicleta, cara) e/ ou o que falta (ponteiro de um relógio, cauda de um cão) ou ainda se estivessem completas o que seriam (tesoura e folha). Por último é solicitado que, após visualização de imagens impressas num dos lados de um cartão, as identifiquem depois, sem erros, num conjunto que integra essas e outras imagens que está impresso na outra face do mesmo cartão (quatro cartões que implicam a identificação progressiva de dois, três e quatro objetos, num conjunto maior).
22
A Subescala Competências de Motricidade Global, nos seus seis itens avalia as competências de equilíbrio (pé direito e pé esquerdo), de avançar saltitando em pés alternados (implica coordenação e ritmo), de apanhar uma bola usando apenas as mãos e os dedos e de andar sobre uma trave para a frente e para trás.
O tempo de aplicação deste conjunto de provas é de cerca de 40 minutos. Após a administração do KIDS, é preenchida pelo examinador uma checklist sobre o comportamento da criança durante a prova.
Existe também um questionário para os pais cujo objetivo é recolher informação relevante sobre o desenvolvimento da criança, que inclui aspetos relativos ao tempo de aquisição de marcos desenvolvimentais (marcha, linguagem, controlo de esfíncteres) bem como coordenação motora, hábitos de sono, autonomia pessoal, concentração, memória, tipo de interação com os pares, adaptação emocional, entre outros.
O Manual Técnico (Administração e Cotação) contém ainda uma seção onde são apresentadas sugestões para o trabalho com as crianças após administração do teste, a qual permite planear intervenções apropriadas às necessidades evidenciadas nos resultados da avaliação.
O inventário inclui uma Escala de Validade que é composta pelos itens que, na versão original, se considerou serem os mais fáceis de várias das subescalas. Esta escala integra os itens 3, 6, 14, 21, 26, 42, 53, 64, 80 e 85. A cada resposta correta dada nestes itens, corresponde a pontuação de um valor. Um resultado igual ou inferior a seis nesta escala, indica a necessidade de reavaliar a criança com este mesmo instrumento ou com outro que se considere apropriado, em função da situação.
2.3.Procedimento
A totalidade das crianças (N= 261) foi avaliada com o KIDS entre os anos de 2004 e 2013. Como foi previamente referido, as avaliações decorreram, na maior parte dos casos, no âmbito da unidade curricular “Intervenção psicológica em contextos educativos” do Mestrado Integrado em Psicologia da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, em que é solicitada aos alunos a realização de um relatório de despiste resultante da aplicação do instrumento KIDS a uma criança de 5 anos de idade. Este foi o caso de 140 protocolos (134 dos quais recolhidos numa instituição particular de
23
ensino com fins lucrativos, 4 oriundos de estabelecimentos particulares de ensino sem fins lucrativos e 2 oriundos de estabelecimentos públicos de ensino). Dos restantes, 74 protocolos foram aplicados por uma investigadora da FPCEUP nos anos de 2008 e 2009 e 44 foram aplicados pela autora deste trabalho durante o ano letivo de 2012-13 num agrupamento de escolas oficial.
Não foram avaliadas crianças com desempenho atípico, tendo estes casos sido intencionalmente excluídos, bem como crianças cuja língua materna não fosse o português. A tabela 4 descreve o mês de aplicação do KIDS no grupo em estudo, embora esta informação não estivesse disponível para 53 das crianças deste grupo.
Tabela 4 – Mês de aplicação do KIDS
Mês de aplicação Frequência Percentagem
1 (Janeiro) 35 18.82 2 (Fevereiro) 8 4.30 5 (Maio) 2 1.08 10 (Outubro) 9 4.84 11 (Novembro) 74 39.78 12 (Dezembro) 58 31.18 Total 186 100
Podemos verificar que a maioria das avaliações (59.1%) decorreu no início de cada ano letivo (Outubro, Novembro e Dezembro) ou nos primeiros dois meses de cada ano (Janeiro e Fevereiro) (17.9%), Só 0.8% das aplicações foram conduzidas no mês de Maio.
Os resultados foram analisados através do Programa Estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versão 19.
24 Capítulo III.
25 1. Resultados
1.1.Sensibilidade e análise quantitativa e qualitativa dos itens
Num primeiro momento, efetuou-se um estudo da sensibilidade e de caracterização dos itens, de forma quantitativa e qualitativa.
A tabela 5 apresenta, para cada item, as médias, os desvios-padrão, os valores máximos e mínimos nas respostas dadas pelas crianças bem como o índice de dificuldade total (ID). Este índice corresponde à percentagem de sujeitos que respondeu corretamente a cada um dos itens (Almeida & Freire, 2006, citado por Brito, M. Lurdes, 2009). Assim, quanto maior este valor, mais fácil é o item ou seja, mais crianças acertaram.
No caso das variáveis dicotómicas, o ID foi calculado com base no sucesso (1) ou insucesso (0) no item. Nas variáveis não dicotómicas, foram aceites como sucessos apenas os casos em que a resposta recebeu a máxima cotação possível, sendo considerados como insucessos quaisquer outros valores. A titulo de exemplo, no item 62 - no qual a criança descreve uma imagem por palavras suas - a cotação pode ir de 1 (a criança apenas enumera aspetos da gravura) a 4 (usa frases complexas com partículas de ligação entre elas). Considerou-se sucesso apenas a resposta de maior complexidade, cotada com 4. Todas as respostas com cotação inferior a 4 foram consideradas insucesso.
Como se pode verificar na tabela 5, o valor do ID é igual ao da média nas variáveis dicotómicas mas o mesmo não acontece nos itens em que a cotação admite outros valores para além de 0 ou 1.
Tabela 5 – Descritivas ao nível dos itens do KIDS e respetivo índice de dificuldade (ID)
Itens N Mín Máx. M DP ID
1 -Subescala Conceitos Numéricos
Item1_contagem 238 0 3 2.06 .91 .41 Item2_conta12objectos 239 0 1 .85 .36 .85 item3_dá3 239 0 1 .97 .17 .97 item4_dá6 239 0 1 .90 .30 .90 item5_dá9 239 0 1 .78 .42 .78 item6_mais5ou7 239 0 1 .98 .14 .98 item7_menos4ou8 239 0 1 .99 .09 .99 item8_primeiro 239 0 1 .83 .37 .83 item9_ultimo 239 0 1 .87 .33 .87
26 Itens N Mín Máx. M DP ID item10_meio 239 0 1 .83 .37 .83 item11_segundo 239 0 1 .67 .47 .67 item12_circulos7 239 0 1 .72 .45 .72 item13_metadebolo 239 0 1 .48 .50 .48 item14_euro1 239 0 1 .65 .48 .65 item15_euro2 239 0 1 .61 .49 .61 item16_centimos10 239 0 1 .21 .40 .21 item17_centimos50 239 0 1 .12 .33 .12 item18_soma 239 0 1 .87 .33 .87 item19_subtracção 239 0 1 .55 .50 .55
2 - Subescala Competências Auditivas
item20_discriminaçãoauditiva 239 0 1 .87 .33 .87 item21_memoria2digitos 239 0 1 .98 .14 .98 item22_memoria3digitos 239 0 1 .95 .21 .95 item23_memoria4digitos 239 0 1 .47 .50 .47 item24_memoria5digitos 239 0 1 .14 .35 .14 item25_memoria6digitos 239 0 1 .04 .19 .04 item26_gato 239 0 1 .98 .14 .98 item27_cão 239 0 1 .98 .13 .98 item28_roupas 239 0 1 .93 .25 .93 Item29_Zé 239 0 1 .78 .41 .78 item30_dinheiro 239 0 1 .72 .45 .72 item31_corazul 239 0 1 .88 .33 .88 item32_numerodez 239 0 1 .61 .49 .61 item33_animalzebra 239 0 1 .72 .45 .72 item34_comidasgeladosemaças 239 0 1 .55 .50 .55 item35_palmaslapischao 239 0 1 .91 .28 .91 item36_vermelhosentaapanha 239 0 1 .80 .40 .80 item37_olhosepes 239 0 1 .65 .48 .65 item38_rimacao 239 0 1 .36 .48 .36 item39_rimape 239 0 1 .25 .43 .25 item40_rimagato 239 0 1 .30 .46 .30 item41_rimamola 239 0 1 .28 .45 .28
3 - Subescala Competências Grafo-Motoras
item42_circulo 239 0 1 .87 .34 .87 item43_cruz 239 0 1 .89 .32 .89 item44_quadrado 239 0 1 .83 .38 .83 item45_triangulo 239 0 1 .76 .43 .76 item46_z 239 0 1 .67 .47 .67