Escala de Validade

A Escala de Validade tem como objetivo identificar crianças que necessitam de avaliação adicional. Na versão americana original é composta por dez itens considerados fáceis que estão distribuídos por todas as subescalas do KIDS com exceção da Subescala de Competências de Motricidade Global. O insucesso da criança em pelo menos seis destes itens implica a necessidade de reavaliação posterior, com o mesmo ou com outro instrumento. Os motivos subjacentes a um insucesso podem ser diversos, tais como problemas na relação examinador-criança, distração da criança, condições de aplicação desadequadas, entre muitos outros.

38 Tabela 9 - Caracterização dos itens da Escala de Validade

Item Descrição Subescala Cotação

3 Pega em 3 botões e põe-nos aqui C. Numéricos Não Pontuável

6 Depois de formar grupos de cinco e sete botões perguntar:

Qual tem mais?

C. Numéricos 1 ou 0

14 Perante uma moeda de1€ perguntar: Como se chama isto? C. Numéricos Não Pontuável

21 Quero que repitas uns números que eu vou dizer: Ouve –

Diz: 5…..2

C. Auditivas Não Pontuável

26 Ouve: vais repetir exactamente aquilo que eu disser… Ouve:

Os gatinhos bebem leite.

C. Auditivas Não Pontuável

42 Olha para aqui (desenho de círculo).Vais fazer um desenho

igual a este aqui. Faz o melhor que puderes.

C. Grafo-Motoras 1 ou 0

53 Vais desenhar aqui a figura de uma pessoa. Faz o melhor

que souberes (Avalia a inclusão de dois olhos).

C. Grafo-Motoras 1 ou 0

64 Vais completar aquilo que eu vou dizer. O verde é para

andar e o vermelho é para…(parar).

C. Linguísticos 1 ou 0

80 Numa sequência de desenhos apontar para o 1º quadrado à

esquerda e dizer: Vês este desenho aqui? Agora vê se encontras um igual aqui deste lado (número 8).

C. Visuais 1 ou 0

85 Perante um cartão ondes estão desenhadas partes de uma

bicicleta perguntar: “isto são tudo partes de uma coisa, que coisa é?

C. Visuais 1 ou 0

Tomando em linha de conta os Índices de Dificuldade apresentados na tabela 5, é possível verificar que os itens 14 (ID= 0.65), 42 (ID= 0.87) e 64 (ID= 0.85), não são tão fáceis como seria inicialmente expectável, pelo que subsistem dúvidas quanto à sua manutenção na Escala de Validade na população portuguesa.

39 2. Discussão

Dificuldade dos Itens

Tal como já foi anteriormente referido, os resultados indicam que existem 17 itens difíceis, 41 itens de dificuldade média e 41 itens fáceis, estando os itens difíceis dispersos por todas as subescalas.

Em linha com Anastasi & Urbina (2000), considera-se importante e positiva a existência de muitos itens de dificuldade média visto que são itens mais discriminativos e que asseguram a variabilidade. Por outro lado, o grau de dificuldade dos itens foi efetuado tendo como referência as crianças de cinco anos. Tendo em conta que este inventário se destina também a crianças de quatro anos, parece-nos que será necessário proceder a aplicações a crianças deste período etário antes de proceder a quaisquer alterações. É previsível que os índices de dificuldade assumam valores diferentes para crianças mais novas. Adicionalmente, os itens fáceis poderão ser relevantes na identificação de crianças que possam eventualmente ter problemas pois o insucesso nos mesmos constitui-se como um alerta importante.

Alguns dos itens que aparentavam ser fáceis apresentam um nível de dificuldade apreciável. Os resultados evidenciam, por exemplo, que as crianças não conhecem o dinheiro - em especial as moedas de 10 e 50 cêntimos – e têm muita dificuldade em encontrar palavras que terminem com o mesmo som de uma palavra estímulo apresentada, bem como em descrever uma imagem com recurso a frases completas e complexas. Adicionalmente, surpreende também a dificuldade que manifestam em categorizar objetos, em efetuar comparações/ enumerar semelhanças e diferenças entre objetos sem ajuda. É possível que estes sejam conceitos e competências menos trabalhados ao nível das salas de jardim de infância.

Alguns dos itens considerados difíceis referem-se a competências mais complexas e que surgem mais tarde no desenvolvimento. É o caso dos itens 24 e 25 (Subescala Competências Auditivas) que avaliam a memória de dígitos (cinco e seis dígitos) ou os itens 51 e 60 (Subescala Competências Grafo-motoras) que implicam a escrita de dois nomes completos da criança e a inclusão de roupas no desenho da figura humana. Por outro lado, o insucesso frequente nos itens 78, 79 e 84 (Subescala Competências Visuais) que implicam a identificação dos símbolo “f” e “g” e a discriminação visual da palavra borboleta, num conjunto de outras palavras e não palavras, também faz sentido pois

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embora esteja prevista nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) (M.E., 1997) a promoção da familiarização das crianças com o código escrito e que a criança possa fazer o reconhecimento de diferentes formas correspondentes a letras, nem sempre as crianças são capazes de as identificar.

O facto de os itens 96 e 99 (Subescala Competências de Motricidade Global) que implicam, respetivamente, as capacidades de avançar saltitando em pés alternados e de andar para trás, sobre uma trave, terem sido considerados difíceis, também não surpreende. Trata-se de competências de motricidade grossa que exigem equilíbrio e um elevado controle ao nível proprioceptivo, as quais não são comummente trabalhadas nem incluídas como atividades regulares do jardim-de-infância. Foi evidente a dificuldade demonstrada pelas crianças avaliadas pela autora deste trabalho, na generalidade das tarefas que compõem esta subescala.

A predominância de itens fáceis, poderá resultar de, no nosso estudo, a amostra se limitar às crianças mais velhas no ensino pré-escolar pelo que não será então de estranhar que haja uma maior percentagem de acertos nas suas respostas. Por outro lado, importa considerar que no grupo em estudo, existe uma grande representação de crianças que frequentam um estabelecimento particular de ensino com fins lucrativos (N=127, num total de 239 sujeitos), o que faz supor que sejam oriundas de níveis sócio-económicos mais favorecidos, facto que surge frequentemente associado a maiores oportunidades de estimulação, de envolvimento em atividades potenciadoras do desenvolvimento e da aprendizagem.

Os nove itens considerados mais fáceis (ID maior ou igual a 0.95) são provenientes de três subescalas – Conceitos Numéricos, Competências Auditivas e Competências Grafo- Motoras. De acordo com as OCEPE (M.E., 1997), estas são áreas de desenvolvimento e de competências atualmente muito valorizadas e consequentemente muito trabalhadas no ensino pré-escolar o que poderá contribuir para explicar o sucesso das crianças.

A Subescala Conceitos Linguísticos é a que apresenta mais itens de dificuldade média e que, contrariamente às expectativas, não parece evidenciar diferenças ao nível das notas médias nas crianças dos diferentes subgrupos etários, como adiante se referirá.

Finalmente, a Subescala de Competências de Motricidade Global é a única que não integra itens considerados fáceis o que nos leva a equacionar que as competências que nela são avaliadas possam estar a ser menos trabalhadas no ensino pré-escolar.

41 Consistência Interna

O estudo da consistência interna da Escala Global e das subescalas evidenciou uma boa consistência interna ao nível da Escala Global, uma consistência interna razoável nas subescalas de Conceitos Numéricos e de Conceitos Grafo-Motores e uma consistência interna aceitável nas restantes quatro subescalas. É possível que para os valores encontrados tenha contribuído o elevado número de aplicadores do instrumento. Apesar de se usarem os mesmos critérios objetivos de cotação e mau grado o treino a que todos são submetidos, é admissível que tenha havido variabilidade na aplicação desses critérios.

Validade Desenvolvimental

O estudo das correlações revelou correlações moderadas, positivas e significativas entre a idade e a Escala Global e entre a idade e a Sub-Escala Competências Grafo- motoras. As correlações entre as outras subescalas com a idade são significativas mas mais baixas. A Subescala Conceitos Linguísticos apresenta ausência de correlação com a idade. É possível que, eliminando da distribuição os extremos e os outliers, os valores de correlação fossem mais elevados, em especial nas Subescalas Conceitos Numéricos e Conceitos Linguísticos, onde surgem muitos outliers com valores muito baixos e ainda na subescala Competências Visuais.

A análise dos valores descritivos por grupo etário – Anexo 3 – permite concluir que, com exceção da Subescala Competências de Motricidade Global, os valores médios em cada subescala e na Escala Global vão aumentando à medida que aumenta também a idade das crianças. Estes resultados, apontam para a validade desenvolvimental desta bateria de provas particularmente nas subescalas Conceitos Numéricos, Competências Auditivas, Competências Grafo-Motoras, Competências Visuais e ainda na Escala Global.

As comparações post-hoc - indicaram que a única tendência clara é que o grupo quatro (68 – 71 meses) é sempre significativamente diferente dos restantes, apresentando resultados significativamente superiores aos demais grupos. De facto, parece notória a evolução que ocorre no grupo de crianças mais velhas, em termos de desenvolvimento quando comparadas com os grupos de crianças mais novas o que, mais uma vez suporta a validade desenvolvimental deste instrumento.

Os diagramas de dispersão confirmam a validade desenvolvimental da Escala Global e de cinco das subescalas desta prova, para os grupos etários considerados. Esta tendência é evidente apesar de em alguns casos se evidenciar a presença de outliers. A

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dispersão que se evidencia nos resultados de cada subgrupo não é de surpreender, indicando apenas que as crianças se diferenciam em termos dos seus conhecimentos e competências. Esta variabilidade advém também certamente das diferentes oportunidades de aprendizagem, associadas quer a características dos seus meios familiares, quer também a formas distintas e específicas de trabalho das educadoras.

Considerações acerca dos resultados nas subescalas Competências de Motricidade Global e Conceitos Linguísticos

Os resultados na Subescala Competências de Motricidade Global evidenciam sobretudo uma grande dispersão nos diferentes grupos etários, apesar de manterem a tendência para desempenhos mais adequados à medida que a idade avança. Isto pode indicar que a evolução para um desempenho adequado neste domínio pode depender mais da aprendizagem e do tipo de estimulação proporcionada, assumindo um pendor menos desenvolvimental. De qualquer forma, os resultados remetem para a necessidade de repensar o trabalho desenvolvido nas salas de atividade ao nível psicomotor. Promover o equilíbrio, como por exemplo, ser capaz de andar sobre uma trave suspensa, ou o controle dos movimentos, como por exemplo saltar ritmicamente alternando o peso do corpo nos dois pés, poderão ser competências menos enfatizadas, em benefício de outras.

A experiência de administração do inventário feita pela autora deste estudo evidenciou algumas dificuldades das crianças na realização destas tarefas, em especial no que diz respeito à obtenção da pontuação máxima em cada item.

Procedeu-se a um estudo mais detalhado das correlações entre os itens que compõe a Subescala Conceitos Linguísticos e a idade das crianças, tendo sido detetados dois valores negativos, o item 64 (analogias) e o item 69 (categorização), com valores de, respetivamente - 0.131 e de - 0.127. O item 64 é um item fácil (ID=0.85) enquanto que o item 69 é um item difícil (ID=0.14) e ambos apresentam correlações positivas fracas com a nota global na escala. Os itens 67 e 68 são também itens de categorização e requerem o recurso a gravuras sendo possível que a qualidade das representações gráficas usadas seja fraca e pouco apelativa para as crianças. Esta hipótese terá que ser objeto de estudo posterior.

Por outro lado, poderá ser necessário rever os critérios de cotação de alguns itens desta subescala tornando-os mais específicos e objetivos, permitindo a obtenção de uma nota que possa refletir a qualidade da resposta das crianças. Mais concretamente, nos itens

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62 e 63, que implicam a descrição de uma gravura e em que são avaliados o número de pensamentos e a complexidade das frases produzidas pela criança, seria útil pormenorizar a distinção entre frase completa e frase complexa e, eventualmente, admitir uma pontuação superior no caso de a criança utilizar orações mais extensas e/ou produzir narrativas com maior grau de organização (temporal, motivacional parcial ou causal/motivacional) (Cadima, Silva & Leal, 2004).

Adicionalmente, numa eventual reformulação desta subescala poderiam ser integrados novos itens refletindo a actualização do conhecimento em termos das dimensões da linguagem mais fortemente correlacionadas com a aprendizagem da leitura. Assim, poderiam ser integrados itens que permitissem, por um lado, uma avaliação mais abrangente ao nível da consciência fonológica (segmentação de frases em palavras e de palavras em sílabas, identificação auditiva de sílabas iniciais e finais, entre outros) e do conhecimento lexical (identificação de verbos que definem ações, explicitação de funções, utilização de locativos, entre outros) e, por outro, a avaliação do conhecimento morfo- sintáctico (como a concordância género/número; construção do pretérito perfeito; formação de plural, entre outros) e ainda da competência de avaliação da correcção sintáctica dos enunciados. Estas são áreas avaliadas em outros testes de avaliação das competências linguísticas das crianças no período pré-escolar como, por exemplo, o Teste de Identificação de Competências Linguísticas (Viana, 2004).

Escala de Validade

Conforme foi possível verificar pela análise dos índices de dificuldade dos itens da Escala de Validade, uma franja significativa de crianças não sabe o que é um euro, evidencia dificuldades na tarefa de completar uma analogia entre palavras e na cópia adequada de um círculo.

Retomando a análise da tabela 5, podemos encontrar outros itens que poderiam, eventualmente, substituir estes três, dada a facilidade evidenciada pelas crianças de todos os grupos etários na resposta aos mesmos. Nesta proposta continuamos a excluir os itens da Subescala de Competências de Motricidade Global tal como na versão original.

Assim, propomos que a Escala de Validade passe a ser constituída pelos seguintes itens, sendo que descreveremos apenas aqueles que são apresentados em substituição dos itens 14, 42 e 64:

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O item 7 diz respeito a ser capaz de identificar qual de entre dois grupos de quatro e oito botões dispostos em cima de uma mesa tem menos objectos (ID=0.99);

 Subescala Competências Auditivas: itens 21 e 26

 Subescala Competências Grafo-Motoras: itens 49 e 53.

O item 49 diz respeito a, na escrita do nome próprio, ser capaz de escrever pelo menos 3 letras corretas. (ID=0.97)

 Subescala Conceitos Linguísticos: item 65.

O item 65 implica ser capaz de completar a seguinte analogia de palavras: “As vacas dão leite e as galinhas dão… (ovos) ” (ID=0.90)

 Subescala Competências Visuais: itens 80 e 85.

Esta proposta de alteração poderia acarretar ainda uma eventual necessidade de reformulação dos critérios de cotação pois na versão original o item 14 não é pontuável, exatamente por se considerar que seria demasiado fácil. Contudo tal não se verificou neste estudo e então, para manter a pontuação máxima nesta subescala poderia equacionar-se que o item 3 (“Dá-me 3 objetos”) pudesse passar a ser não pontuável em substituição do item 14.

Normas Provisórias

No final deste trabalho, e porque foram anteriormente referidas análises que comprovam a validade desenvolvimental deste instrumento, estabelecemos normas preliminares e provisórias, com intervalos de quatro meses, entre os 56 e os 71 meses, que podem ser consultadas em anexo (cf. Anexo 4).

45 Conclusão geral

Ao longo deste trabalho foi possível demonstrar as potencialidades do uso deste instrumento de despiste e obter comprovação do seu valor desenvolvimental no contexto português.

O KIDS é de fácil aplicação e permite, de forma rápida e sistemática, obter informação fundamental para elaborar o perfil de competências da criança nas seis áreas avaliadas, para orientar a intervenção no sentido da promoção das áreas menos desenvolvidas e/ou para encaminhar para avaliação diagnóstica crianças em risco de problemas de desenvolvimento e/ou aprendizagem.

A informação obtida através da aplicação deste questionário pode ser útil de diferentes formas. Desde logo salienta-se a sua utilidade na orientação e no planeamento do trabalho das educadoras quer ao nível individual, como também em termos de um perfil global da classe, permitindo compreender e identificar a variabilidade no desenvolvimento das crianças. Essa mais-valia foi evidente nas reuniões realizadas pela autora deste estudo com educadoras, nas quais foram feitas as apresentações dos resultados dos meninos avaliados no ano letivo 2012-2013 e onde se procedeu à análise dos resultados de cada grupo mas também da síntese dos resultados de cada criança. Considerou-se que poder dispor de informação deste tipo, numa fase inicial do ano letivo é muito relevante para orientação do trabalho das educadoras e dos pais junto dos alunos/ filhos.

No presente estudo, a informação dos questionários para pais não foi utilizada por não se enquadrar nos objectivos do mesmo. Contudo a sua administração é sempre da maior relevância para que a recolha de informação possa ser mais completa, para que a avaliação seja autêntica, para que os pais se sintam envolvidos no contexto de educação pré-escolar e para que seja potenciada a relação escola-família.

O uso deste instrumento justifica-se ainda pela correspondência que evidencia com áreas de conteúdo e competências de trabalho previstas nas OCEPE (M.E., 1997) tais como o domínio da expressão motora - que prevê a diversificação das competências de motricidade grossa e fina - o domínio da linguagem oral e da abordagem à escrita - que prevê, entre outras competências, um progressivo domínio da linguagem oral, a familiarização com o código alfabético, o início da imitação da escrita e das tentativas de escrita, o conhecimento das funções da escrita - e ainda o domínio da matemática no qual estão previstas, entre outras, a aprendizagem de princípios lógicos, as competências de

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formar conjuntos, de seriar e ordenar, da construção da noção de número, de encontrar e formar padrões e de competências de resolução de problemas.

Esta correspondência entre, por um lado, as áreas de despiste e as competências avaliadas pelo KIDS e, por outro, os objetivos, atividades e estratégias da educação no pré- escolar no contexto português é ainda mais evidenciada nas brochuras de apoio à operacionalizaçao das OCEPE nos domínios da linguagem oral e abordagem à escrita (Mata, 2008; Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008) e ainda da matemática (Castro & Rodrigues, 2008; Mendes & Delgado, 2008). Mais concretamente, ao nível da linguagem oral e abordagem à escrita essa correspondência verifica-se, por exemplo, na valorização comum das competências da criança ao nível de compreender e seguir uma sequência de duas ou mais ordens, de se expressar com vocabulário variado, de usar frases simples respeitando a estrutura sintática, de ser capaz de realizar tarefas de classificação silábica – rimas e de reconhecer letras, entre outras. Ao nível da matemática a correspondência evidencia-se, por exemplo, na valorização das competências de contagem oral, de contagem de objetos, de classificação, de compreender e ordenar padrões, de conhecimento de relações numéricas e da emergência de operações matemáticas, entre outras.

Limitações e pistas para estudos futuros

Este estudo constitui-se como um primeiro passo no sentido de perceber a adequação do KIDS ao contexto português e ainda na identificação da necessidade de proceder a algumas alterações na especificação dos critérios de cotação, nas representações gráficas de alguns itens e de introduzir novos itens nomeadamente na Subescala Conceitos Linguísticos.

Por motivos de exequibilidade do estudo, optou-se por utilizar como fonte de informação os protocolos de aplicação disponíveis e correspondentes ao trabalho de mestrandos em psicologia. Apesar de estes terem sido complementados com protocolos de aplicação de outras proveniências, o elevado número de aplicadores poderá estar relacionado com alguma inconsistência na utilização dos critérios de cotação em alguns itens. Na mesma ordem de ideias, sugere-se algum cuidado na apreciação das normas provisórias, tendo em conta a não representatividade da amostra em termos de crianças e instituições incluídas.

Poderá também ser adequado verificar se as qualidades psicométricas deste instrumento seriam melhoradas pela introdução em algumas subescalas de alguns itens com nível de dificuldade superior.

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Para dar continuidade ao estudo que aqui foi apresentado, em investigações futuras será necessário alargar a amostra para abranger as faixas etárias mais novas, possibilitando a criação de normas a partir dos 48 meses.

Consideramos ainda ser necessário aplicar o Inventário a uma amostra mais alargada e oriunda de uma área geográfica mais abrangente antes de proceder à normalização definitiva dos resultados.

Finalmente, salienta-se que a administração deste instrumento permite apenas um perfil parcial das competências da criança em idade pré-escolar, pelo que deve ser complementada com avaliações em outros domínios do desenvolvimento, concretamente nos domínios socio-emocional e da linguagem.

48 Referências Bibliográficas

Abreu-Lima, I. (1996). KIDS. Inventário de competências de desenvolvimento para crianças. Manual policopiado. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto.

Abreu-Lima, I. & Tormenta, N. (2013). KIDS. Inventário de competências de Desenvolvimento para Crianças. In M. S. Lemos, A. Gamelas, & A. Lima (Eds.),

Instrumentos de investigação desenvolvidos, adaptados ou usados pelo Grupo de