DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA CURSO DE 2º CICLO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇ
ÃO
OS EFEITOS DA EXPOSIÇÃO À VIOLÊNCIA FAMILIAR
NOS COMPORTAMENTOS DOS JOVENS EM
CONTEXTO ESCOLAR
ANA CRISTINA PINTO FONSECA SILVEIRA
ORIENTADOR: PROF. DR. RICARDO NUNO SERRALHEIRO GONÇALVES BARROSO
Dissertação submetida à Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro, elaborada de acordo com o modelo aprovado pelo Conselho Pedagógico da Escola de Ciências Sociais e Humanas da mesma Universidade, para efeitos de conclusão do 2º ciclo de estudos em Psicologia da Educação, ao abrigo do art.º 23 do Decreto-Lei 74 /2006 de 24 de Março.
Agradecimentos
O presente documento é resultado do decorrer de um longo e constante período de aprendizagem e trabalho. E, para tal, não podia deixar de citar, de forma sentida, todos aqueles que, de alguma forma, estiveram ao meu lado durante este período e tornaram possível este desfecho.
Um especial agradecimento ao meu orientador Professor Doutor Ricardo Barroso pelos valiosíssimos conhecimentos e experiências partilhadas, pelas importantes horas de orientação, pela compreensão e apoio, e por toda a atenção, carinho e disponibilidade com que sempre me atendeu.
Às instituições escolares e seus respetivos diretores, por me receberem tão atenciosamente e permitirem a aplicação dos instrumentos aos seus alunos, assim como a todos os professores e técnicos por todo o auxílio prestado.
A todos os jovens que gentilmente se disponibilizaram a participar no meu estudo.
A todos os autores que atenciosamente me enviaram os artigos científicos da sua autoria.
Aos meus pais pela força e incentivo que sempre me transmitiram e aos meus irmãos pela compreensão nos momentos de maior tensão.
Aos meus tios Fernanda Silveira e Américo Monteiro, por toda a ajuda prestada, preocupação demonstrada e conselhos comunicados.
Às amigas e companheiras de vida académica Márcia Martins, Rita Soares, Filipa Silva e Ana Teixeira, pela troca de perspetivas, ideias e conhecimentos.
Às amigas Diana Morais, Diana Monteiro e Elisabete Teixeira, por todo o apoio dedicado e compreensão nas situações de maior pressão.
ÍNDICE
RESUMO ... xii
ABSTRACT ... xiv
I PARTE - ENQUADRAMENTO TEÓRICO Introdução ... 16
CAPÍTULO 1 - O FENÓMENO DA VIOLÊNCIA... 18
1.1. A Violência Familiar... 19
1.1.1. A Violência Parental ... 20
1.1.2. A Violência Conjugal ... 22
1.1.3. A exposição da criança à violência familiar... 23
2.1. A Violência escolar ... 24
2.1.1. A indisciplina ... 26
2.1.2. A agressividade ... 29
2.1.3. O bulliyng ... 30
CAPÍTULO 2 – ADOLESCENTES AGRESSORES NO CONTEXTO ESCOLAR ... 36
II PARTE - ESTUDO EMPÍRICO CAPITULO 3 – METODOLOGIA ... 41
3.1. Fundamentação e pertinência do estudo ... 41
3.2. Objetivos do estudo ... 42
3.3. Hipóteses de investigação ... 42
3.4. Amostra ... 43
3.5. Instrumentos ... 45
3.5.1. YSR – Youth Self Report ... 45
3.5.2. SANI – Sinalização do Ambiente Natural Infantil ... 46
3.6. Procedimentos ... 46
CAPITULO 4 – RESULTADOS ... 48
4.1. Estatística descritiva dos grupos ... 48
4.2. O efeito dos fatores “Abuso Físico” e “Abuso Emocional” nos grupos de agressores e não agressores escolares. ... 51
4.3. O efeito dos fatores “Controlo” e “Coerção” nos grupos de agressores e não agressores escolares. ... 52
4.4. As diferenças entre géneros nos comportamentos de agressão escolar. ... 54
4.5. As diferenças entre géneros nas subescalas “Abuso Físico”, “Abuso Emocional”, “Controlo” e “ Coerção”. ... 55
CAPITULO 5 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 56
CONCLUSÕES ... 59
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Caracterização da amostra, tendo em conta o género. Tabela 2 - Caracterização da amostra, tendo em conta a idade.
Tabela 3 - Caracterização da amostra, tendo em conta a idade (continuação). Tabela 4 - Caracterização da amostra, tendo em conta o ano de escolaridade. Tabela 5 - Caracterização os grupos da amostra, tendo em conta o género. Tabela 6 – Caracterização do Grupo JA, tendo em conta o género.
Tabela 7 - Caracterização do Grupo JA, tendo em conta a idade. Tabela 8 - Caracterização do Grupo JNA, tendo em conta o género. Tabela 9 - Caracterização do Grupo JNA, tendo em conta a idade.
Tabela 10- Efeito dos fatores “Abuso Físico” e “Abuso Emocional” nos grupos “JA” e “JNA”. Tabela 11 - Efeito dos fatores “Controlo” e “Coerção” nos grupos “JA” e “JNA”.
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO I – Consentimento informado aos encarregados de educação.
LISTA DE SIGLAS E ACRÓNIMOS
JA – Jovens Agressores
JNA – Jovens Não Agressores
OMS – Organização Mundial de Saúde
SANI – Sinalização do Ambiente Natural Infantil
RESUMO
A violência constitui-se como um fenómeno desde sempre presente na nossa sociedade, com consequências sociológicas e psicológicas significativas. Do ponto de vista psicológico, estas agressões tendem a evidenciar maior relevância quando são cometidas jovens menores de idade e, em particular, no contexto escolar. O presente estudo tem como objetivo compreender alguns fatores que podem influenciar a prática de comportamentos agressivos, investigando a associação entre a exposição à violência familiar e a prática de comportamentos agressivos por parte dos jovens no contexto escolar. Compôs-se assim uma amostra total de 687 sujeitos, alunos do 8º e 9º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos. Deste grupo
amostral, foram selecionados 84 jovens que manifestavam comportamentos agressivos. Dos restantes 603 jovens não agressores e de modo a tornar os grupos amostrais mais equilibrados, procedeu-se á exclusão de 496 sujeitos por estes apresentarem
características diferentes dos jovens agressores, obtendo-se assim um total de 107 indivíduos não agressores com características muito semelhantes aos jovens agressores. Recorreu-se à aplicação dos questionários YSR e SANI. Os resultados permitiram observar que os jovens que praticam comportamentos agressivos no contexto escolar tendem a estar mais expostos à violência familiar, principalmente ao abuso físico e emocional, comparativamente aos jovens que não demonstram este tipo de
comportamento na escola. Os resultados permitiram ainda concluir que existe uma diferença significativa entre géneros no que respeita à prática de comportamentos agressivos, verificando-se um maior número de rapazes agressores do que de raparigas.
ABSTRACT
Violence is as a phenomenon always present in our society, with significant
psychological and sociological consequences. From the psychological point of view, these attacks tend to show more relevant when committed underage youth and, in particular, in the school context. This study aims to understand some factors that may influence the practice of aggressive behavior, investigating the association between exposure to family violence and the practice of aggressive behavior by young people in the school context. Composed thus a total sample of 687 subjects, students in the 8th and 9th grade, aged between 12 and 16 years. This sample group, 84 young people were selected who showed aggressive behavior. Of the remaining 603 non-offenders and young people in order to make more balanced sample groups , will be proceeded by excluding 496 subjects they present different characteristics of young offenders , thus obtaining a total of 107 individuals with non-aggressors characteristics very similar to young offenders . We resorted to the application of questionnaires YSR and SANI. Results showed that young people who engage in aggressive behaviors in the school tend to be more exposed to family violence, particularly the physical and emotional abuse , compared to youth who do not demonstrate this type of behavior in school . The results allowed us to conclude that there is still a significant difference between genders regarding the practice of aggressive behavior by checking whether a greater number of boys than girls aggressors.
I PARTE
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Introdução
A violência está presente em diversos contextos e está representada de diferentes formas no meio em que nos inserimos. Segundo Koury e Lima (2011), é um problema que transcende o espaço escolar e tem origem numa realidade social quer histórica, quer cultural. Por outras palavras, a violência evidenciada entre os jovens no contexto escolar não se limita apenas a esse mesmo espaço, mas sim, a todo o meio envolvente do sujeito aquando o seu processo de desenvolvimento social.
E porque esse desenvolvimento do indivíduo requer troca e partilha de experiências, o ponto mais alto deste processo evidencia-se durante a adolescência, onde os diversos grupos que rodeiam o jovem exercem pressão sobre ele e sobre o seu comportamento. É nesta fase do ciclo vital que o jovem passa por diversas transformações, quer físicas, quer psicológicas, e procura alcançar a sua identidade adulta (Rosa, 2010).
Para Simões (2007), a família tem um papel fundamental no desenvolvimento do indivíduo, exercendo a principal função de moldar o jovem. Em concordância, Ribeiro (2007) alega que é no seio familiar que são estabelecidas as primeiras normas e valores da vida em sociedade, transmitindo-se numa herança cultural e social ao longo de gerações. Ou seja, a família constitui-se como o grupo primário onde a criança assimila as primeiras aprendizagens acerca da socialização; sendo tida como um modelo para a criança e, os comportamentos tolerados nesse ambiente vão refletir-se na atitude da criança em outros contextos.
Assim, alguns fatores familiares podem desencadear um comportamento agressivo entre os jovens. Por exemplo, conflitos familiares persistentes, relações
negativas entre os pais e a criança, métodos disciplinares que incluem a agressão física e um escasso autocontrolo e disciplina inconsistente, podem levar o adolescente a
comportar-se de forma agressiva com os seus pares no contexto escolar (Cerezo, 2001; Moreno, Diaz & Venegas, 2006). De acordo com a investigação de Williams e Pereira (2008) as crianças que apresentam comportamentos agressivos no contexto escolar, tendem a ser vítimas de violência psicológica no seu ambiente familiar. Ou seja, a violência existente em casa parece estar relacionada com a violência ocorrida na escola.
Neste sentido, mostra-se importante a compreensão sobre os fatores que podem estar na origem do comportamento agressivo entre os jovens, assim como o papel fundamental que todo o ambiente familiar pode exercer sobre ele e sobre a sua conduta.
CAPÍTULO 1 - O FENÓMENO DA VIOLÊNCIA
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) a violência é “o uso deliberado ou a ameaça de uso deliberado da força física ou do poder, da ameaça, direta ou indireta, contra si mesmo, contra outra pessoa ou contra um grupo ou comunidade, que acarreta, ou corre forte risco de acarretar, um traumatismo, uma morte, um dano moral, uma discriminação, um mau desenvolvimento ou uma carência” (Blaya, 2006, p.21).
Parra (2009) alega que a violência constitui-se a partir do uso da força, ocorrendo assim, um constrangimento físico e/ou moral, as suas marcas são mais evidentes e o dano provocado possui um alcance social mais amplo.
A violência resulta da articulação de diversos determinantes a todos os níveis da vida e do ambiente do indivíduo. De acordo com Matos, Negreiros, Simões e Gaspar (2009), existem fatores protetores e fatores de risco da violência. Os primeiros dizem respeito aos aspetos do adolescente ou do seu ambiente, que diminuem o risco de desenvolvimento de comportamentos violentos, e de entre muitos, destacam-se, os fatores biológicos, uma atitude intolerante face a comportamentos violentos, a relação próxima e afetiva com a família, a disponibilidade e proximidade dos professores e um elevado envolvimento a participação pró-social na escola e na comunidade envolvente. Os segundos são os fatores que aumentam a probabilidade de envolvimento em
comportamentos violentos, seja como vítimas ou como agressores, como por exemplo, uma história de agressão precoce, o consumo de substâncias, o fraco envolvimento familiar, o precoce insucesso académico, a falta de apoio dos professores, a pertença a uma comunidade com estatuto socioeconómico baixo, as infraestruturas fracas, a exclusão social e a discriminação na escola e na comunidade.
Importa também fazer a distinção entre as diferentes formas de violência. E,
segundo Barros, Carvalho e Pereira (2009) a distinção abrange a: i) violência física que se caracteriza pelo uso da força ou ainda por atos de omissão; ii) violência psicológica resumindo-se a um comportamento particular de um indivíduo ou um grupo de
agressores, gerando um tratamento desumano como a rejeição, indiferença, desrespeito e discriminação; iii) violência política que se expressa através de terrorismo que leva a consequências como a violência física, que tem como objetivo a opressão social e a inadequação de determinados sujeitos ou ideias a sistemas politicamente incorretos; iv) violência cultural que se manifesta através da substituição de uma cultura por um conjunto de valores forçados, não respeitando a identidade cultural existente; v) violência verbal exteriorizando-se por insultos, calunias, e é geralmente acompanhada de violência física; e, vi) violência sexual, que é um abuso de poder onde uma criança ou adolescente se torna uma gratificação sexual de uma outra pessoa, forçados a práticas sexuais com ou sem violência física.
1.1. A Violência Familiar
O termo violência familiar diz respeito a qualquer forma de abuso quer seja físico, psicológico ou sexual, que ocorre entre os membros de uma família (Corsi, 1994, cit. in Hernández & Gras, 2005). Como qualquer tipo de abuso, abrange um desequilíbrio de poder, e é exercido a partir de um membro mais forte contra um mais fraco, com o intuito de exercer o controlo total sobre o relacionamento (Hernández & Gras, 2005).
Contudo, segundo Costa e Duarte (2000) a violência familiar deve ser analisada tendo sempre em consideração os valores, as crenças, os estilos de vida e o sistema sociopolítico da própria cultura e época histórica. Isto porque, estes fatores influenciam o significado atribuído ao fenómeno da violência familiar. Além disso, é necessário também, considerar tanto vítimas como agressores, visto que todos são responsáveis pela manutenção do clima de violência.
Por outras palavras, podemos considerar igualitárias a violência familiar e a violência doméstica, uma vez que ambas têm como objetivo infligir maus tratos a
qualquer membro familiar. Assim sustenta o Artigo 152º. do Código Penal ao apresentar a seguinte definição de violência doméstica: “Quem, de modo reiterado ou não, infligir maus tratos físicos ou psíquicos, incluindo castigos corporais, privações da liberdade e ofensas sexuais: a) ao cônjuge ou ex-cônjuge; b) a pessoa de outro ou do mesmo sexo com quem o agente mantenha ou tenha mantido uma relação análoga á dos cônjuges, ainda que sem coabitação; c) o progenitor de descendente comum em 1º grau; ou d) a pessoa particularmente indefesa, em razão de idade, deficiência, doença, gravidez ou dependência económica, que com ele coabite” (p.79).
1.1.1. A Violência Parental
De acordo com Costa e Duarte (2000), é considerada como violência parental todo o ato dos pais que danifiquem os direitos e necessidades das crianças, quanto ao seu desenvolvimento psicomotor, intelectual, moral, afetivo ou relacional.
Contudo, devido á complexidade deste fenómeno, e porque o presente estudo também requer uma diferenciação entre as diversas formas de violência parental,
tona-se importante passar um olhar mais atento sobre os tona-seguintes conceitos: mau trato físico, negligência, abuso sexual, mau trato psicológico, abandono e rejeição.
O abuso físico diz respeito a “qualquer ato intencional perpetrado por um pai ou educador, causando, ou não, danos físicos, quer tenha, ou não, como objetivo, a disciplina” (Costa & Duarte, 2000, p.21). Segundo Canha (2008, cit. in Machado & Gonçalves, 2008) neste tipo de maus tratos estão compreendidos os ferimentos, as contusões e hematomas, as queimaduras, as fraturas, a sufocação, o afogamento, as intoxicações… Desta forma, conclui-se que a este tipo de violência é muitas vezes associada a punição corporal (bater, puxar as orelhas…), sendo usada como um método disciplinar (Costa & Duarte, 2000).
No que se refere á negligência, esta resume-se á incapacidade de proporcionar á criança a satisfação das suas necessidades básicas, imprescindíveis ao seu crescimento e desenvolvimento (Canha, 2008, cit. in Machado & Gonçalves, 2008). Assim, os
comportamentos que podemos evidenciar são: uma supervisão inadequada, alimentação e vestuário insuficiente, falta de higiene e de apoio médico, privação educacional, entre outros (Costa & Duarte, 2000).
O abuso sexual caracteriza-se pelo envolvimento da criança ou adolescente em atividades que objetivam a satisfação sexual de um adulto ou de outra pessoa, e que normalmente acontecem com recurso á força ou á ameaça (Canha, 2008, cit. in
Machado & Gonçalves, 2008). Nesta forma de violência estão presentes os atos como: exibir, tocar, beijar ou acariciar os órgãos genitais das crianças pelo adulto ou vice-versa, relações sexuais orais, anais, vaginais e pornografia (Costa & Duarte, 2000).
No que respeita ao abuso emocional, Costa e Duarte (2000) defende que, na maioria das vezes não identificado, este é considerado mais subtil e menos explícito, e surge acompanhado de outras formas de abuso. Este tipo de mau trato baseia-se na
incompetência em garantir á criança um ambiente de tranquilidade, bem estar emocional e afetivo (Canha, 2008, cit. in Machado & Gonçalves, 2008). As condutas mais
evidenciadas por parte dos pais são o rejeitar, isolar, ignorar ou aterrorizar a criança, privação de sentimentos (amor, afeto e segurança). E os comportamentos passam pela agressão verbal (ameaças, insultos…), respostas imprevisíveis, disputas familiares constantes, entre outros.
O abandono reporta-se a situações em que a criança é abandonada nas maternidades, hospitais ou outras instituições, ou então a episódios em que a criança é fechada em cada ou deixada na rua, sem prevenção de alimentação e vigilância (Canha, 2008, cit. in Machado & Gonçalves, 2008).
E ainda, a rejeição diz respeito ao não reconhecimento (por um ou ambos os progenitores) da criança como sendo um elemento da família, associando este tipo de comportamento á inexistência de vínculo afetivo e emocional (Canha, 2008, cit. in Machado & Gonçalves, 2008).
1.1.2. A Violência Conjugal
Por violência conjugal entende-se que seja qualquer ato de violência ou abuso deliberado e não acontecido acidentalmente (Costa e Duarte, 2000).
De acordo com os mesmos autores, a violência existente entre cônjuges não é tão diferente da violência parental, isto porque, verifica-se também neste contexto situações de abuso físico, abuso sexual, negligência e abuso emocional, distinguindo-se apenas o facto de que a violência entre duas pessoas adultas remete-nos supostamente para uma relação igualitária e simétrica.
1.1.3. A exposição da criança à violência familiar
Segundo Sani (2008, cit. in Machado & Gonçalves, 2008) os termos “exposição á violência” ou “testemunho da violência” referem-se a situações em que a criança vê, ouve ou convive com episódios de violência. As crianças podem testemunhar as situações de violência direta (estar num canto a ouvir) ou indiretamente (ver no dia seguinte as marcas da violência). E, a violência que estas crianças testemunham, pode alterar profundamente o seu desenvolvimento (Sani, 2008, cit. in Machado &
Gonçalves, 2008).
Em concordância, Bandura (1961), citado por Senra, Lourenço e Pereira (2011), alega que os jovens adolescentes, através da observação e imitação das condutas parentais, podem aprender e desenvolver comportamentos de agressão verbal e física. Assim como, também o estudo de Maldonado e Williams (2005) constatou que a observação de conflitos conjugais, assim como a exposição a conflitos parentais, funciona como um modelo padrão de conduta para a criança e/ou adolescente.
2.1. A Violência escolar
O conceito de violência escolar não se deve basear apenas na localização geográfica dos acontecimentos violentos, uma vez que, existe uma diversidade de locais onde este fenómeno pode ocorrer, não sendo necessariamente dentro da estrutura física da escola (Pereira & Williams, 2010).
Numa perspetiva sociológica, Sebastião (2009), sustenta que, as situações de violência nas escolas são o resultado de uma degradação civilizacional (as novas gerações não respeitam os valores nem a cultura. E em concordância, Moreno e colaboradores (2006) alegam que a violência escolar é uma espécie de prolongamento da violência da sociedade, existindo uma forte relação entre ambas. Ou seja, a violência escolar pode ser considerada como um caso particular da violência geral.
Ao surgimento de comportamentos violentos podem estar associados diferentes fatores. Façamos um destaque sobre os fatores familiares, como por exemplo, as relações negativas entre os pais e a criança, especialmente entre a mãe e o filho, mas também métodos disciplinares que incluem a agressão física e um escasso autocontrolo e disciplina inconsistente. Também a disruptiva relação entre os pais afeta o
comportamento de agressor, bem como o temperamento da criança no seu ambiente familiar. A dinâmica familiar é essencial, nomeadamente a existência de problemas conjugais, alcoolismo, escassez de recursos, depressões. Por último, os eventos externos á família, por exemplo mudanças de domicílio, morte de alguns membros significativos na família, divórcio, desemprego, etc. (Cerezo, 2001; Moreno et al., 2006).
Estes argumentos vão de encontro aos resultados de um estudo feito por Tortorelli, Carneiro e Araújo (2010), onde se apurou que, quando o ambiente familiar é percebido como mais amistoso, acolhedor e tendo maior suporte, observa-se uma menor expressão
de violência no ambiente escolar. E, o estudo de Williams e Pereira (2008) constatou que, crianças vítimas de violência psicológica em casa apresentavam comportamentos agressivos na escola. De acordo com este estudo, a violência existente em casa está relacionada com a violência ocorrida na escola.
Neste sentido, Maldonado e Williams (2005) alegam que, o comportamento agressivo das crianças na escola pode ser entendido como “um pedido de ajuda”, uma vez que este tipo de comportamento pode ser um revelador de que a criança se encontra em situação de risco, frente á exposição á violência.
Segundo Cerezo (2001), também os fatores relacionados com a conduta social são de levar em linha de conta: i) as amizades e o papel da criança no grupo de amigos; ii) as inclinações e capacidades; iii) a participação em atividades extracurriculares; iv) o autocontrolo e sensibilidade nas relações pessoais e formas de comportamento; v) a capacidade para resolver conflitos e a reação perante as acusações; vi) a apreciação das capacidades dos outros e, vi) o comportamento em grupo (influência, comunicação, conflitos).
Além disso, para Matos e Gonçalves (2009) existem alguns fatores pessoais que devem ser considerados como capazes de influenciar os comportamentos agressivos. Entre eles concentra-se o género - os rapazes usam a agressão física, enquanto as raparigas optam pela forma psicológica ou a indireta, e as vítimas são maioritariamente do sexo masculino, apesar de as raparigas admitirem mais facilmente ser vítimas deste fenómeno. Seguindo-se a idade, com os alunos mais velhos a apresentarem uma maior tendência para exercer comportamentos agressivos.
descontextualizada da violência percebida no meio familiar e social, e Detoni (2008) afirma que os fatores diretamente relacionados com o bullying são o contexto familiar em que a criança está inserida, as características individuais da criança e o contexto escolar. A interação existente entre estes três fatores propicia então que a criança se enquadre em determinado papel dentro da escola.
Sebastião (2009) abona ainda que o sentimento de insegurança e a exposição a situações de violência é socialmente desigual, sendo que estas se verificam mais
frequentemente e com maior intensidade em escolas inseridas nos contextos socialmente desfavorecidos. Porém, apesar do sentimento de insegurança e a falta de civismo
possam ser mais frequentes nas escolas integradas em meios sociais mais
desfavorecidos, nada nos pode levar á conclusão de que os alunos destas escolas são “por natureza” mais violentos. O que se pode concluir é que, neste tipo de escolas, torna-se mais evidente o contraste entre quadros culturais e organizacionais da escola e as heranças culturais e trajetórias escolares e sociais dos alunos (Sebastião, 2009).
Marriel, Assis, Avarci & Oliveira (2006) ao defenderem que a ocorrência da
violência é a consequência de práticas quotidianas de discriminação e de preconceito, da crise de autoridade do mundo adulto ou da fraca capacidade demonstrada pelos
profissionais de criar mecanismos justos e democráticos de gestão da vida escolar, apoiam a perspetiva do autor anterior.
2.1.1. A indisciplina
Segundo Velez (2010), apesar de a indisciplina na escola ser um fenómeno que decorre da sociedade e do seu sistema de ensino, trata-se também de um fenómeno
essencialmente escolar. Isto porque, são muitas as situações que geram tensão e desequilíbrio na escola, tais como: elevado número de alunos por turma, escolas superlotadas, edifícios degradados, falta de recursos didáticos, elevadas taxas de insucesso escolar, falta de saídas profissionais para os alunos que concluem o ensino básico e/ou secundário, etc.
Contudo, é importante referir que a indisciplina é um termo suscetível de múltiplas e diversas interpretações. Assim defende Velez (2010), quando afirma que o termo
indisciplina assume diferentes significados, conforme o momento histórico-ideológico em que se faz essa apreciação. Para o autor, o conceito de indisciplina surge como desvio individual ou grupal, conflito, desajuste, revolta, evasão, violência verbal e física, agressividade, maus tratos entre iguais. Este conceito diversifica ainda de acordo com o contexto a que se aplica (familiar, institucional, social e escolar) e depende também da relação que entre aquele que define disciplina e aquele a quem esta é imposta ou aplicada.
Porém, entende-se que a indisciplina trata-se de um fenómeno restringido ao espaço da escola, e que possui assim, uma natureza pedagógica (Koury & Lima, 2011).
Numa tentativa de definição do termo, pode ser considerado como “indisciplinado”, um indivíduo que possui um comportamento desviante em relação a uma norma
explícita ou implícita, adotada em termos escolares e sociais (Barros, Carvalho, & Pereira, 2009). De acordo com Koury e Lima (2011), a indisciplina na escola pode-se considerar como a ausência de interesse do educando pelo trabalho educativo, ou ainda pela ausência de significado pelo processo de escolarização. De outro modo, a
autocontrolo de cada um (Pereira, 2008). Em suma, pode-se afirmar que a indisciplina possui uma característica de desordem da ordem, isto é, é um fenómeno que desconstrói uma ordem escolar institucionalizada (Koury & Lima, 2011).
A complexidade deste conceito subsiste nomeadamente ao observarmos o posicionamento de Garcia (1999), que refere que, um entendimento suficientemente amplo do conceito de indisciplina escolar necessita integrar diversos aspetos. Nesta lógica, a noção de indisciplina deverá ser considerada através de três dos seus principais planos de expressão na escola. Por um lado, é possível situá-la no contexto das condutas dos alunos nas diversas atividades pedagógicas, seja dentro ou fora da sala de aula. Em complemento, deve-se considerar a indisciplina sob a dimensão dos processos de socialização e relacionamentos que os alunos exercem na escola, na relação com seus pares e com os profissionais da educação, no contexto do espaço escolar - com suas atividades pedagógicas, património, ambiente, etc. E ainda, é preciso pensar a indisciplina no contexto do desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Sob esta perspetiva, define-se indisciplina como a incoerência entre os critérios e expectativas assumidos pela escola (que supostamente refletem o pensamento da comunidade escolar) em termos de comportamento, atitudes, socialização, relacionamentos e desenvolvimento cognitivo (Garcia, 1999).
Tendo em conta a complexidade deste fenómeno, Rosa (2010) defende que a indisciplina na escola possui diferentes motivos e as causas estão nos problemas familiares, inserção social ou escolar, excessiva proteção dos pais, abuso e violência doméstica, carências sociais, influências negativas, entre outros. Por outro lado, também a desmotivação dos alunos e o desinteresse explícito por aquilo que o professor pretende ensinar, pode interferir no comportamento, deixando muitas vezes o aluno agressivo.
Não esquecendo que indisciplina é um fenómeno perturbador para o
desenvolvimento do trabalho educativo (Parra, 2009), este tem como consequência a dificuldade em o docente exercer a sua função e em os alunos adquirirem os
conhecimentos e competências esperadas (Barbosa, 2009).
2.1.2. A agressividade
Segundo Pereira (2008) a agressividade é reconhecida pela intencionalidade de magoar alguém que é alvo da prática agressiva, não se manifesta apenas através de ações físicas, mas pode ser também por linguagem oral, sendo esta forma muito comum em contexto familiar e escolar (Gagliotto, Berté & Vale, 2012) e é um comportamento acompanhado de fortes emoções ou efetuado friamente (Schaffer, 1996, cit. in Ferreira, 2006).
No indivíduo a agressividade é desencadeada, também de uma maneira positiva e necessária ao seu desenvolvimento, uma vez que é este comportamento que serve de impulso para que o ser humano realize os seus desejos. Contudo, a agressividade pode também desenvolver-se num traço negativo da personalidade, tendo como
consequências atos violentos e destruição (Gagliotto, Berté & Vale, 2012).
Segundo Gagliotto, Berté e Vale (2012), a agressividade é constituída por uma série de fatores que se originam durante a infância, referindo-se a questões de limites e repressões. Alguns pais dificultam a relação entre a criança e o meio, uma vez que optam por não impor limites às crianças, receando que esta atitude possa ser entendida
Também o género pode exercer influência no desenvolvimento deste tipo de
comportamento, como demonstram alguns estudos (Barbosa, Santos, Rodrigues, Furtado & Brito, 2011) os alunos rapazes são mais agressivos que as raparigas.
O contexto em que a criança está inserida (família, escola,…) exerce uma grande influência no comportamento agressivo da criança, uma vez que as demonstrações de agressividade com que convive cooperam de forma acentuada para a reprodução desses comportamentos por parte da criança (Gagliotto, Berté & Vale, 2012).
2.1.3. O bulliyng
É inegável que no contexto escolar podemos assistir a diversas formas de violência que podem afetar alunos, professores e funcionários. Assim, o bullying mostra-se um fenómeno cada vez mais presente nas nossas escolas.
Segundo Costa (2011), bullying é um termo inglês utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica, intencionais e repetitivos, que são praticados por um indivíduo (bully – valentão) ou grupo de indivíduos e cujo objetivo é intimidar ou agredir fisicamente, moralmente, outro indivíduo, (ou grupo de indivíduos) incapazes de se defender.
De acordo com Carvalhosa (2010), o conceito de bullying surgiu como resposta á necessidade de caracterizar um tipo particular de violência ou de agressão que ocorre entre pares. Nesta lógica, surgem então as primeiras investigações, nos anos 70 com o norueguês Dan Olweus. Os seus estudos tomaram um rumo mais específico na temática do bullying, e o seu primordial objetivo era diferenciar a prática do bullying de possíveis brincadeiras de crianças, como as depreciações (Leão, 2010). Em Portugal, os primeiros
estudos surgem um pouco mais tarde, na década de 90, com trabalhos realizados sobre comportamentos disruptivos e problemas disciplinares entre professores e alunos. A tradução do conceito de bullying foi proposta por Almeida e aproxima-o das expressões “abusar dos colegas”, “vitimizar”, “intimidar” e “violência na escola” (Sebastião, 2009).
Sebastião (2009), sustenta que o bullying é uma forma particular de violência entre crianças e adolescentes, desenvolvendo-se maioritariamente em contextos de interação não regulados por adultos. E marcado pela utilização de formas de dominação e
perseguição destrutivas da individualidade da vítima, desenvolvendo-se por períodos de tempo prolongados. O bullying é praticado sobre crianças ou jovens mais inseguros, mais fáceis de amedrontar e/ou que têm dificuldade em se defender ou pedir ajuda (Pereira, 2008).
De acordo com Barros, Carvalho, & Pereira (2009), os atos de bullying reconhecidos na escola ostentam determinadas características comuns: são comportamentos
produzidos de forma repetitiva num período prolongado de tempo contra uma destinada vítima; existe uma relação de desequilíbrio de poder, o que impede a defesa da vítima; são comportamentos deliberados e danosos, que ocorrem sem motivações evidentes. Em consonância, Pereira (2008) alega que é a intencionalidade danosa e a persistência de uma prática a que a vítima é sujeita o que diferencia o bullying de outras situações ou comportamentos agressivos. É um comportamento onde se encontra sempre implicado o envolvimento ativo de, pelo menos dois sujeitos, aquele que agride (o agressor) e aquele que é vitimizado (a vítima) (Seixas, 2005). Nesta perspetiva, quando ocorre um episódio de bullying ocorre simultaneamente uma situação de vitimização e de agressão (Seixas, 2005).
(verbalizar intencionalmente nomes ofensivos, apelidar); de comportamentos de manipulação social ou indiretos (excluir, ignorar, espalhar rumores); de
comportamentos de maus-tratos psicológicos (ameaças, gestos provocadores,
expressões faciais ameaçadoras); e de ataques à propriedade (furto, extorsão, destruição deliberada de materiais/objetos). E, algumas destas formas podem estar agregadas, ou seja, a vítima recebe conjugadamente ataques das diversas formas de bullying (Seixas, 2005; Gonçalves, Gonçalves e Lima, 2009).
Segundo Raimundo e Seixas (2009), num estudo realizado com alunos de uma instituição educativa do distrito de Lisboa, o bullying verbal é o mais frequente, seguido do bullying físico. Em concordância com estes dados está o estudo de Pereira et al. (2009), que constatou que o insulto era a forma de bullying mais frequente, seguindo-se-lhe agressão física.
Todavia, segundo Antunes & Zuin (2008), o bullying não é uma simples
manifestação de violência sem qualquer fator determinante. Na realidade, de acordo com os autores, o bullying aproxima-se do conceito de preconceito, especialmente quando se aproxima de fatores sociais que caracterizam as vítimas.
Como já referenciado, o bullying implica um agressor e uma vítima. Contudo, existe ainda outro tipo de protagonista neste fenómeno: a testemunha/observador. Passaremos neste ponto um olhar mais aprofundado sobre cada um dos intervenientes neste tipo de situações.
Os agressores, de acordo com alguns estudos (Carvalhosa, Moleiro & Sales, 2009; Raimundo & Seixas, 2009), são na sua maioria rapazes. Têm uma idade superior á média de idades do seu grupo, sendo frequente terem historial de insucesso escolar. Habitualmente são fisicamente os mais robustos da classe, servindo esta característica como arma para garantir a sua superioridade no grupo; o seu rendimento escolar é baixo
e não seguem o ritmo de aprendizagem do grupo; revelam também, uma atitude negativa em relação á escola; e vivem as relações familiares com um certo grau de conflito (Cerezo, 2001). Além do que acaba de referir, Cerezo (2001) avança um conjunto de características de personalidade que parecem ser relevantes para a caracterização do agressor, nomeadamente um alto nível de agressividade e de ansiedade, o que permite que acate mal as normas, e um elevado grau de desafio. Consideram-se ainda sinceros, não sentindo a de aparentar serem melhores do que na realidade são. A sua autoestima é ligeiramente alta e o seu auto controlo escasso. De uma forma geral, os alunos agressores encontram-se significativamente associados a comportamentos antissociais (Seixas, 2009).
Por sua vez, estudos parecem demonstrar (Carvalhosa et al., 2009; Espinheira & Jólluskin, 2009) que as vítimas são também normalmente rapazes. A sua idade é inferior á dos agressores, mas de acordo com a média do grupo. Na maioria, são de constituição física débil e o seu rendimento escolar é médio-baixo, porém, superior ao dos
agressores. As suas relações familiares são um pouco mais estáveis que as dos
agressores, mas não chegam a ser adaptativas, acabando por ser sentir sobre-protegidos e com pouca independência (Cerezo, 2001). No que diz respeito às características de personalidade, as vítimas mostram pouca assertividade, associada a um alto nível de timidez e de ansiedade, o que se traduz em retraimento social e isolamento. Mostram tendência para a dissimulação e tentam aparentar ser melhores do que realmente são. O nível da autoestima é normalmente moderado e inferior ao dos agressores. O seu nível de auto controlo também se revela médio (Cerezo, 2001). De acordo com Cerezo estão Marriel e colaboradores (2006), que sustentam que as vítimas de bullying têm
contribuir para a evasão escolar uma vez que não conseguem suportar a pressão a que são submetidos.
As testemunhas ou observadores deste fenómeno são os atores que não se envolvem diretamente nos comportamentos de bullying. Segundo Carvalhosa (2010), apesar de as testemunhas não se poderem considerar atores diretos nas situações de bullying, o seu comportamento acaba por reforçar as ações desencadeadas pelos agressores. A autora defende ainda que, este grupo tem maior potencial para prevenir as situações de bullying, uma vez que possui as competências pessoais e sociais para poder agir de modo a não tolerar o bullying, ou a relatar as situações que conhece.
O bullying no contexto escolar constitui um problema com uma prevalência elevada, e acarreta diversas consequências quer para as vítimas, quer para os agressores e até mesmo para as testemunhas. De entre os diversos efeitos do bullying, podem destacar-se o comprometimento da aprendizagem e a influência no abandono escolar precoce. Também a perturbação das relações interpessoais e do desenvolvimento socioemocional dos alunos e a redução do clima de seguranças e proteção são efeitos acrescidos
(Carvalhosa et al., 2009).
Esse tipo de comportamento desenvolvido no ambiente escolar (sala de aula, recreio, atividades extra curriculares e também ambientes externos, mas pertencentes à rotina escolar) causa um clima de indisciplina e stress ocupacional, perturbando todos os atores envolvidos nesse meio, tais como professores, alunos, auxiliares, etc (Lourenço, Pereira, Paiva & Gebara, 2009).
A exposição a este tipo de violência pode ter efeitos a nível do desenvolvimento físico, mental e social das crianças e dos adolescentes. Vítimas e agressores podem exibir lesões físicas, desenvolver perturbações psicológicas tais como depressão, traumas, ansiedade e dificuldades nas relações de proximidade. Em alguns casos, as
consequências podem ser fatais, acabando por causar a morte ou incapacidade permanente (Matos et al., 2009).
As vítimas apresentam ainda, uma tendência para adotar determinados
comportamentos de risco tais como o consumo de substâncias, o fraco envolvimento escolar e familiar, o absentismo ou abandono escolar, alguns comportamentos sexuais de risco e comportamentos que coloquem em causa a sua integridade física ou a de outros (Matos et al., 2009). É neste sentido que Costa (2011), alega que o bullying é uma prática que visa infringir danos severos à integridade física e psicológica da vítima, e que as ações levadas a efeito (os atos de desprezo, para denegrir, violentar, agredir, destruir a estrutura psíquica do semelhante sem motivação alguma e de forma repetida) provocam reações orgânicas de transtornos e geram medos, principalmente nas vítimas.
Quanto aos alunos observadores, uma vez que as situações se repetem com frequência, estes alunos sentem-se impotentes para intervir, aprendendo a ser indiferentes e a tomar atitudes de distanciamento e de não-intervenção ativa em situações que causam sofrimento ao outro (Amado & Freire, 2002).
CAPÍTULO 2 – ADOLESCENTES AGRESSORES NO CONTEXTO
ESCOLAR
Como já anteriormente foi referido, os autores de situações de agressão evidenciadas em contexto escolar, possuem uma série de características determinantes para a prática desses comportamentos. Tratando-se a adolescência de um período de desenvolvimento complexo, quer para os próprios adolescentes, quer para todos os indivíduos que o rodeiam e que o acompanham ao longo de todo o seu desenvolvimento, torna-se
pertinente uma análise mais detalhada acerca desta fase do e das influências que podem marcar o adolescente.
O termo adolescência tem origem na palavra latina “adolescêre”, que significa crescer para adulto (Simões, 2007). De acordo com Reichert e Wagner (2007), é um período do ciclo vital caracterizado pelo aparecimento de grandes transformações, tanto na esfera física, social, cognitiva e, em especial, na definição da identidade, marcado por mudanças internas ocasionadas por mudanças externas resultantes da puberdade (Moreira, Rosário & Santos, 2011). Deste modo, a adolescência deve ser entendida como um processo de transição biopsicossocial da infância para a idade adulta, onde estão presentes influências históricas e culturais na constituição do indivíduo (Avila, 2005). De outro modo, Moreira et al. (2011) definem a adolescência como um fenómeno cultural e um processo no qual o sujeito adquire as características
psicológicas e sociais da classe adulta. Ou seja, a formação da identidade do jovem ocorre com a sua inserção no mundo social dos adultos, através de modificações e reformulações internas (Avila, 2005).
No que se refere à dimensão psicológica, as transformações estão principalmente relacionadas com o humor. Nesta fase, surgem incertezas de várias ordens, desde sobre
como viver a vida, os modos de ser, de estar com os outros, até a construção do futuro com as escolhas profissionais (Ferreira, Alvim, Teixeira & Veloso, 2007). E, é neste contexto, nomeadamente no que se refere á autoestima dos adolescentes agressores que as investigações se demonstram contraditórias. Isto porque, de acordo com Olweus (1994, cit in Blaya, 2006) os agressores possuem uma forte personalidade e uma boa autoestima, e ainda, são indivíduos populares no contexto escolar e não demonstram sinais de ansiedade; enquanto O´Moore e Kirkham (2001, cit in Blaya, 2006) abonam que os agressores apresentam uma baixa autoestima e uma certa insegurança quanto às suas capacidades intelectuais e físicas, assim como á sua popularidade entre os colegas. Estas últimas alegações corroboram com os trabalhos de Smith e Whitney (1994, cit in Blaya, 2006) onde se constatou que o recurso à força ou à dominação era utilizado como um meio de o agressor ganhar estatuto e de valorizar a sua imagem perante os seus pares.
De acordo com Rosa (2010), é na adolescência que o jovem busca novos modelos para a sua identidade adulta e é nesta fase que ele se torna sensível e vulnerável às influências do meio, quer sejam construtivas ou destrutivas. Sendo que, é a fase em que não se é adulto para fazer certas coisas, mas que se é advertido por agir como uma criança, e que desde o início os adolescentes ouvem os adultos dizer que ser adolescente é ser problemático, é ser instável, é ser indeciso, que só sabem cobrar e exigir, estes jovens podem optar pelo recurso a transgressões, como uma tentativa de busca pelo reconhecimento dos mais velhos. Transgredir talvez seja a forma encontrada para contradizer todas as expectativas que a sociedade deposita nesse jovem (Avila, 2005).
atento sobre cada um destes grupos, de modo a entender o papel que cada um exerce no desenvolvimento do indivíduo.
Para Simões (2007), a família ocupa um lugar de destaque na socialização do adolescente, sendo que, é no seio familiar que são transmitidos os valores, atitudes e normas de conduta que vão orientar o jovem ao longo da sua vida. Aos pais cabe a difícil tarefa de apoiar afetivamente, facilitando assim a adaptação do adolescente às novas circunstâncias. Por outras palavras, a família é o molde da aprendizagem humana. Os acontecimentos e as experiências neste contexto vão fomentar o desenvolvimento de comportamentos para a resolução de problemas (Dessen & Polonia, 2007).
No que respeita ao ambiente familiar dos adolescentes agressores, estes
experienciam as vivências familiares com grande grau de conflito (Cerezo, 2001). Tal facto evidencia-se porque, as suas famílias têm tendência a serem caracterizadas como existindo pouco afeto entre os seus membros, demonstrando dificuldade em partilhar sentimentos e existindo assim, uma maior distância emocional entre os elementos constituintes da família (DeHaan, 1997, cit in Carvalhosa, 2010). Em concordância, outros estudos (Williams e Pereira, 2008; Maldonado e Williams, 2005) constataram que as crianças do sexo masculino que apresentavam comportamentos agressivos no contexto escolar possuíam uma maior tendência á exposição á violência no contexto familiar. De um modo geral, a conclusão encontrada foi que a violência ocorrida no ambiente familiar está relacionada com a violência sucedida no contexto escolar.
Também a escola exerce um forte impacto no ajustamento do adolescente. O contexto escolar é importante para o bem estar do jovem, isto porque, se o aluno tiver uma boa perceção do ambiente escolar, se sentir segurança e que pertence àquele ambiente, e se, ainda estabelecer uma boa ligação com colegas e professores, isso refletir-se-á no seu desempenho e sucesso escolar (Dessen & Polonia, 2007).
De acordo com os estudos de Raimundo e Seixas (2009) e de Carvalhosa e colaboradores (2009) os agressores em contexto escolar são sobretudo alunos mais velhos, frequentemente do sexo masculino e o seu rendimento escolar é mais baixo comparativamente aos seus colegas e o seu ritmo de aprendizagem mais lento, exibindo uma atitude negativa relativamente à escola (Cerezo, 2001). A forma mais comum de agressão demonstrada é a agressão verbal, estando em algumas das situações ligada a questões de diferenças de cor e etnia, tendo como consequência o isolamento da criança e a impossibilidade da sua integração no grupo (Pereira, Silva e Nunes, 2009).
Nesta fase do ciclo vital, é atribuído também um papel importante ao grupo de amigos do adolescente, uma vez que, os amigos são um bom recurso para comparação social no que se refere aos valores e atitudes relacionadas com as formas de estar e de agir. Contudo, encontra-se aqui um paradoxo: se o adolescente não tem amigos, não está bem; se o adolescente tem amigos que incutem maus exemplos, também não está bem. No entanto, existe alguma complexidade neste aspeto, uma vez que, nem todos os amigos são uma má influência e nem todos os adolescentes se deixam influenciar facilmente (Simões, 2007).
Segundo Blaya (2006) os adolescentes que são considerados autores de violência têm uma disposição para possuírem um fraco nível de empatia e uma dificuldade em entender o nível de gravidade dos seus atos, assim como as consequências dos mesmos. São indivíduos com poucos amigos, visto terem uma grande dificuldade em fazer novas amizades (Boulton e Smith, 1994, cit in Carvalhosa, 2010).
II PARTE
ESTUDO EMPÍRICO
CAPITULO 3 – METODOLOGIA
3.1. Fundamentação e pertinência do estudo
Segundo Simões (2007) é no seio familiar que são transmitidos os valores, atitudes e normas de conduta que vão orientar o jovem ao longo da sua vida, ou seja, a família é o molde da aprendizagem humana. Neste sentido, os acontecimentos e as experiências neste contexto vão estimular o desenvolvimento de comportamentos para a resolução de problemas (Dessen & Polonia, 2007).
Contudo, o contrário também pode surgir, isto é, a família pode ser um dos fatores que está na origem dos comportamentos violentos dos jovens. De acordo com Cerezo (2001) e Moreno et al. (2006), o surgimento de comportamentos violentos pode estar associado aos fatores familiares, de entre os quais se destacam: relações negativas entre os pais e a criança, especialmente entre a mãe e o filho; métodos disciplinares que incluem a agressão física e um escasso autocontrolo e disciplina inconsistente; a disruptiva relação entre os pais e o temperamento da criança no seu ambiente familiar.
A dinâmica familiar, nomeadamente a existência de problemas conjugais, alcoolismo, escassez de recursos, depressões, pode ser essencial para os
comportamentos agressivos do jovem. E, por último, também os eventos externos á família, por exemplo mudanças de domicílio, morte de alguns membros significativos na família, divórcio, desemprego, etc., podem exercer o papel de provocador de comportamentos hostis. (Cerezo, 2001; Moreno et al., 2006).
Deste modo, torna-se importante perceber se na realidade portuguesa, ainda que numa amostragem reduzida, se verifica tais evidências. Para tal, recorreu-se ao presente
3.2. Objetivos do estudo
O presente estudo tem como objetivo primordial analisar a possível associação causa-efeito entre a exposição à violência familiar e a prática de comportamentos agressivos dos jovens em contexto escolar. Por outras palavras, pretende-se averiguar se o facto de os jovens estarem expostos a violência no seio familiar influencia os seus comportamentos no contexto escolar. Em termos de objetivos específicos, este estudo pretende:
i) Perceber a influência da exposição à violência familiar sobre os comportamentos dos jovens em contexto escolar;
ii) Compreender se são as raparigas ou os rapazes que mais estão expostos à violência familiar;
iii) Entender que tipo de violência no contexto escolar é praticado por rapazes e por raparigas.
3.3. Hipóteses de investigação
Formulado o problema – A exposição à violência familiar influencia a prática de comportamentos agressivos dos jovens no contexto escolar?- colocam-se algumas questões de investigação a que este estudo procura responder.
Face aos objetivos apresentados, propõem-se as seguintes hipóteses de investigação:
H1: Os jovens expostos à violência familiar têm comportamentos mais agressivos em contexto escolar, comparativamente aos jovens não expostos à violência no ambiente familiar?
H2: Existem diferenças significativas entre rapazes e raparigas no que diz respeito à prática de comportamentos agressivos em contexto escolar?
3.4. Amostra
Neste estudo a amostra total recolhida foi de 687 sujeitos, a frequentar o 3º ciclo de escolaridade de duas escolas da região norte interior, uma escola do Distrito do Porto e uma outra do Distrito de Vila Real. A amostragem do estudo é não-probabilística e de conveniência (Marôco, 2011). Em termos sociodemográficos, a amostra é constituída por 303 sujeitos do sexo masculino, ou seja, 44.1%, e por 384 sujeitos do sexo feminino, isto é 55.9%.
Tabela 1 – Caracterização da amostra, tendo em conta o género.
N %
Masculino 303 44.1%
As idades dos indivíduos participantes compreendiam-se entre os 12 e os 16 anos de idade, sendo a média de idade dos indivíduos 13.8 anos de idade.
Tabela 2 – Caracterização da amostra, tendo em conta a idade.
N % 12 Anos 8 1.2% 13 Anos 243 35.4% 14 Anos 307 44.7% 15 Anos 95 13.8% 16 Anos 34 4.9%
Tabela 3 – Caracterização da amostra, tendo em conta a idade (continuação).
N Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo
687 13.86 14 .847 12 16
Em termos de escolaridade, 336 sujeitos frequentavam o 8º ano e 351 sujeitos encontram-se a frequentar o 9ºano de escolaridade.
Tabela 4 – Caracterização da amostra, tendo em conta o ano de escolaridade.
N %
8º Ano 336 48.9%
9º Ano 351 51.1%
3.5. Instrumentos
3.5.1. YSR – Youth Self Report
Um dos instrumentos utilizados no estudo foi o YSR (YSR; Achenbach, & Rescorla, 2001; adaptado por Goncalves, Dias e Machado, 2009), e foi selecionado com o
objetivo de se obter um registo dos comportamentos por parte do adolescente. Mais especificamente, o YSR pretende avaliar dois domínios principais: as competências e os problemas de comportamento do adolescente, tal como são percecionados pelo próprio.
É um instrumento usado tipicamente com adolescentes entre os 11 e os 18 anos de idade e no formato autorrelato com 112 itens, cada um descrevendo um problema evidenciado nos últimos 6 meses, cotados numa escala tipo Likert de 3 pontos (0 - Não verdadeira, 1- De alguma forma ou algumas vezes verdadeira e 2 - Muito verdadeira ou muitas vezes verdadeira). Para além da Escala do Total de Problemas, Subescalas de Internalização e de Externalização e das Escalas de Competências, o instrumento contém oito síndromes (Ansiedade/Depressão, Isolamento/Depressão, Queixas Somáticas, Problemas Sociais, Problemas de Pensamento, Problemas de Atenção,
3.5.2. SANI – Sinalização do Ambiente Natural Infantil
Um outro instrumento utilizado no estudo foi o SANI (Sinalização do Ambiente Natural Infantil), e tem como objetivo primordial avaliar, a partir do ponto de vista da criança, o seu sistema familiar, de modo a poder identificar ou não a ocorrência de situações de violência, no último ano.
O instrumento é constituído por 30 itens, subdividindo-se em quatro escalas: Abuso Físico, Abuso Emocional, Controlo e Coerção. Todos os itens são avaliados numa escala tipo Likert de 5 pontos (0- Nunca; 1- Poucas vezes; 2- Ás vezes; 3- Muitas vezes; 4- Quase sempre). Além desta avaliação, para cada item o participante tem de
mencionar sobre quem recaiu aquele comportamento (a um adulto ou a uma criança).
3.6. Procedimentos
No que respeita aos procedimentos realizados ao longo desta investigação, podemos destacar 3 fases cruciais, as quais passam a ser seguidamente descritas, para uma melhor compreensão de todo o desenrolar do estudo.
Numa primeira fase foram organizados um conjunto de procedimentos no sentido de recolher a amostra. Assim, procedeu-se inicialmente ao contacto com as escolas, de modo a obter uma autorização por parte das direções executivas para a implementação dos instrumentos. Neste primeiro contacto foram assegurados todos os princípios éticos que a situação exigia, em particular em relação ao anonimato dos participantes e à confidencialidade dos dados. Foi ainda realizado um levantamento do número estimado
de participantes, assim como o horário de funcionamento das aulas e a disciplina mais adequada para a implementação dos instrumentos, de forma a tornar todo o trabalho o menos incómodo possível quer para os participantes quer para os docentes das
instituições. Deste modo, de seguida foi realizada a implementação dos instrumentos, no horário da disciplina Educação Para a Cidadania, contando com a presença e colaboração quando necessária dos professores responsáveis pela disciplina.
Numa segunda fase, depois de recolhida toda a amostragem, procedeu-se à inserção dos dados no programa SPSS Statistics, versão 17, no qual foi realizada a terceira fase do estudo, ou seja, onde foram trabalhados todos os dados recolhidos anteriormente.
Na terceira fase do estudo, foi efetuada todo o tratamento dos dados recolhidos, ou seja, a análise descritiva dos grupos estudados e a análise quantitativa dos dados, assim como toda a interpretação dos dados e conclusões alcançadas.
CAPITULO 4 – RESULTADOS
Como já foi referido, para a realização da análise dos dados optou-se pela utilização do programa SPSS Statistics, versão 17. Deste modo, segue-se uma descrição mais detalhada acerca dos resultados obtidos com o tratamento dos dados.
4.1. Estatística descritiva dos grupos
Decompôs-se a amostra total recolhida em dois grupos: Jovens Agressores (JA), ou seja, sujeitos que apresentavam comportamentos agressivos no contexto escolar, sendo o grupo constituído por 84 sujeitos (55 do sexo masculino e 29 do sexo feminino). Um segundo grupo, Jovens Não Agressores (JNA), que não apresentava evidências de comportamentos agressivos, composto por 107 sujeitos (64 do sexo masculino e 43 do sexo feminino). Para o processo de classificação dos grupos “agressores e não
agressores” optou-se pela análise do item 57 da YSR (Agrido fisicamente as outras pessoas) ao considerarem-se as respostas 0 como sendo sujeitos não agressores, e as respostas 1 e 2 como sendo sujeitos com comportamento agressivo. É importante realçar que, ao assinalarem este item, os sujeitos estavam a indicar a perceção do seu próprio comportamento, neste caso comportamento agressivo, o que definia de um modo ajustado esta circunstância.
Os restantes sujeitos foram excluídos com o intuito de obter uma maior estabilidade entre os grupos estudados. É de salientar que os sujeitos constituintes do Grupo JNA foram selecionados tendo em conta a sua idade e género, com o objetivo de conseguir uma maior homogeneidade entre os dois grupos.
Tabela 5 – Caracterização dos grupos da amostra, tendo em conta o género.
N JÁ N JNA
Masculino 55 64
Feminino 29 43
O Grupo JA é constituído por 84 sujeitos, sendo 55 do sexo masculino e 29 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos.
Tabela 6 – Caracterização do Grupo JA, tendo em conta o género.
N %
Masculino 55 65.5%
Feminino 29 34.5%
Tabela 7 – Caracterização do Grupo JNA, tendo em conta a idade.
N %
13 14 16.5%
14 38 45.2%
15 26 31.1%
O Grupo JNA é composto por 107 sujeitos, de entre os quais 64 são do sexo masculino e 43 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos.
Tabela 8 - Caracterização do Grupo JNA, tendo em conta o género.
N %
Masculino 64 59.9%
Feminino 43 40.1%
Tabela 9 - Caracterização do Grupo JNA, tendo em conta a idade.
N %
13 29 27.1%
14 42 39.3%
15 26 24.3%
4.2. O efeito dos fatores “Abuso Físico” e “Abuso Emocional” nos
grupos de agressores e não agressores escolares.
A significância dos fatores “Abuso físico” e “Abuso Emocional” sobre os grupos “JA” e “JNA” foi avaliada com uma análise multivariada de variância (MANOVA) depois de validados os pressupostos de normalidade multivariada e de homogeneidade de variâncias covariâncias. Visto que o SPSS não produz testes á normalidade
multivariada, este pressuposto, foi validado com testes univariados de Maior Raiz de Roys (p <0.05 para todos os grupos). O pressuposto de homogeneidade de variâncias covariâncias foi avaliado através do teste M de Box (M = 76.785; F = 2.620; p = 0.000).
A MANOVA revelou que o fator “Abuso Físico” teve um efeito de significativa dimensão (Maior Raiz d Roys = 0.069; F = 2.691; p = 0.001; Potência = 0.994) sobre os grupos “JA” e “JNA”. Relativamente ao fator “Abuso Emocional” o efeito observado é também de média dimensão (Maior Raiz de Roys = 0.074; F = 1.978; p = 0.005;
Potência = 0.992) sobre os mesmos grupos. No que respeita á interação entre os fatores, obtém-se um efeito estatisticamente significativo (Maior Raiz de Roys = 0.218; F = 2.328; p = 0.000; Potência = 1.000) sobre ambos os grupos estudados.
Seguidamente, procedeu-se á realização dos testes dos fatores em estudo entre os sujeitos (Between subjects), onde a análise das probabilidades de significância revela que o fator “Abuso Físico” revela um efeito significativo sobre o grupo “JA” (p = 0.01), contudo este efeito não se verifica em relação ao grupo “JNA” (p = 0.280).
Respetivamente ao efeito do fator “Abuso Emocional” este demonstra-se significativo em relação ao grupo “JA” (p = 0.09), mas não no grupo “JNA” (p = 0.849). Finalmente na interação entre os fatores evidencia-se uma interação significativa sob o estudo para
Tabela 10 – Efeito dos fatores “Abuso Físico” e “Abuso Emocional” nos grupos “JA” e “JNA”.
4.3. O efeito dos fatores “Controlo” e “Coerção” nos grupos de
agressores e não agressores escolares.
Realizou-se uma análise de variância multivariada (MANOVA) para estimar se as subescalas “Coerção” e “Controlo” tiveram um efeito estatisticamente significativo sobre os grupos “JA” e “JNA”. Foram igualmente validados os pressupostos de
normalidade multivariada e de homogeneidade de variâncias covariâncias. Utilizando o mesmo processo, para validar o pressuposto de normalidade multivariada, recorremos a testes univariados de Maior Raiz de Roys (p = 0.00 para a “Coerção” e p = 0.020 para o “Controlo”). O pressuposto de homogeneidade de variâncias covariâncias foi avaliado através do teste M de Box (M = 47.126; F = 1.180; p = 0.213.
A MANOVA revelou que o fator “Controlo” não teve um efeito significativo (Maior Raiz d Roys = 0.054; F = 1.850; p = 0.020; Potência = 0.962) sobre os grupos
JA JNA
M F P M F P
Abuso Físico .230 2.667 .001 .154 1.183 .280 Abuso Emocional .163 1.885 .009 .090 .849 .849
“JA” e “JNA”. Relativamente ao fator “Coerção” o efeito observado é de significativa dimensão (Maior Raiz de Roys = 0.095; F = 4.000; p = 0.000; Potência = 1.000) em ambos os grupos. No que respeita á interação entre os fatores, obtém-se um efeito estatisticamente significativo (Maior Raiz de Roys = 0.140; F = 40.993; p = 0.000; Potência = 1.000) sobre os dois grupos.
Posteriormente, através de testes dos fatores em estudo entre os sujeitos (Between subjects), procedeu-se á análise das probabilidades de significância. O fator “Controlo” revela um efeito não significativo sobre o grupo “JA” (p = 0.209), verificando-se o mesmo na variável “JNA” (p = 0.087). No que respeita ao efeito da “Coerção” este demonstra-se significativo no grupo “JA” (p = 0.00), mas não no grupo “JNA” (p = 0.415). E ainda, na interação entre os fatores distingue-se uma interação significativa sob o estudo para qualquer um dos grupos (p = 0.000).
Tabela 11 - Efeito dos fatores “Controlo” e “Coerção” nos grupos “JA” e “JNA”.
JÁ JNA
M F P M F P
Controlo .116 1.266 .209 .195 1.503 .087 Coerção .363 3.980 .000 .134 1.036 .415
4.4. As diferenças entre géneros nos comportamentos de agressão
escolar.
Para avaliar a incidência do género do sujeito (Masculino ou Feminino) no grupo de jovens agressores procedeu-se á realização do Teste de Qui-quadrado de independência implementado no software de análise estatística SPSS Statistics.
Observou-se um maior número de casos de comportamentos agressivos no sexo Masculino (N = 55; 65.5%) comparativamente ao sexo Feminino (N = 29; 34.5%). E ainda, a análise dos resíduos estandardizados evidencia uma diferença significativa de 0 no que respeita ao sexo masculino igual a 2.9. Na análise estatística inferencial,
constata-se que o sexo masculino exerce influência sobre a prática de comportamentos agressivos X2 (2) = 17.731; p = 0.000; N = 687).
Tabela 12 – Diferenças entre géneros no grupo “JA”. JA
N % Resíduos estandardizados
Masculino 55 65.5 2.9
Feminino 29 34.5 -2.6
4.5. As diferenças entre géneros nas subescalas “Abuso Físico”,
“Abuso Emocional”, “Controlo” e “ Coerção”.
Recorrendo ao processo utilizado na análise anterior, de forma a estimar a incidência do género do sujeito (Masculino ou Feminino) nas subescalas “Abuso Físico”, “Abuso Emocional”, “Controlo” e “ Coerção” procedeu-se á realização do Teste de Qui-quadrado de independência implementado no software de análise estatística SPSS Statistics.
Tais resultados são evidenciados na análise estatística inferencial, onde se constata que ambos os sexos não influenciam a exposição ao Abuso Físico (X2 (2) = 19.437; p = 0.304), Abuso Emocional (X2 (2) = 22.622; p = 0.542), Controlo (X2 (2) = 17.586; p = 0.615) e á Coerção (X2 (2) = 16.658; p = 0.478).
CAPITULO 5 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Para uma melhor análise e interpretação dos resultados apresentados
anteriormente devem ser tidos em consideração os dois contextos observados ao longo deste estudo, nomeadamente o contexto familiar e o contexto escolar, assim como, também deve ser tida em conta a especificidade da amostra estatística utilizada, sendo no total 84 JA e 107 JNA, o que pode dificultar a generalização dos resultados, uma vez que a amostra demonstra um carácter pequeno e de conveniência.
De forma a melhorar a compreensão dos resultados procedemos seguidamente a uma detalhada exposição pela ordem como foram enunciadas anteriormente as hipóteses de investigação.
Hipótese 1
Os jovens expostos à violência familiar têm comportamentos mais agressivos em contexto escolar, comparativamente aos jovens não expostos à violência no ambiente familiar?
Através dos resultados obtidos nos testes estatísticos, quando procedemos á análise comparativa dos grupos JA e JNA, verificámos que no grupo JA existe uma influência significativa dos fatores Abuso Físico, Abuso Emocional e Coerção. Por outras
palavras, os jovens que evidenciam comportamentos agressivos no contexto escolar estão efetivamente expostos à violência familiar, principalmente ao Abuso Físico, ao Abuso Emocional e á Coerção. Enquanto no grupo JNA não se verifica a influência dos mesmos fatores, ou seja, os jovens que não praticam comportamentos agressivos no
