Ensino Superior: O Professor em Foco

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(1)Ensino Superior: O Professor em Foco Silmara de Jesus Bignardi dos Santos. Resumo. Abstract. Atualmente impõem-se novos paradigmas de competência profissional. O desenvolvimento tecnológico tem ocasionado mudanças no mercado de trabalho e este, conseqüentemente, exigido mudanças no perfil de todos profissionais. Assim, a vinculação entre trabalho e formação profissional tem de ser repensada pedagogicamente. A partir do que se propõe, hoje, para o ensino superior, este trabalho apresenta discussões que tratam da especificidade da educação e da necessidade de uma docência comprometida com a efetiva aprendizagem dos alunos para que estes tenham uma sólida formação, além disso, ressalta a função e o perfil do professor que se faz necessário nesse contexto.. Nowadays new paradigms of professional competence are imposed. The technological development has been causing changes in the job market which, consequently, demand changes in the profile of every professional. In this way, the relationship between work and professional graduation must be rethought. Starting from what is intended, today, for the academic courses, this work presents discussions that concern the education specificity and the need of a committed teaching about the students’ effective learning, always aiming a solid formation and, besides that, it focus the role and profile of the teacher that are necessary in that context.. Palavras-chave: Ensino Superior; Prática Docente, Formação Profissional. No processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas. Paulo Freire. O ensino, anos atrás, destinava-se a formar profissionais para um determinado mercado de trabalho cujas exigências restringiam-se ao domínio de conteúdos específicos. E, a partir dessas exigências, o professor planejava suas aulas estabelecendo objetivos e determinando conteúdos necessários para serem transmitidos no ensino superior.. Key-word: Academic courses; Teaching practice, Professional Formation.. Revista de Educação. Mestre em Educação - PUCCAMP Professora do Centro Universitário Anhanguera - UNIFIAN e-mail: [email protected]. Portanto, era coerente com as exigências de uma determinada realidade. Como as profundas mudanças que vêm acontecendo na atualidade interferem diretamente no campo profissional, é preciso refletir sobre esse ensino, pois agora há novas exigências. Vivemos numa sociedade do conhecimento, onde a informação assume função preponderante e é responsável pela promoção da cultura, da inovação e, sobretudo, pela atualização profissional, que se faz imperativa para encontrar soluções para os problemas que agora se apresentam. O contexto atual impõe à prática educacional um número bastante expressivo de demandas responsáveis por desafiarem os educadores a revisarem e renovarem, 25.

(2) Silmara de Jesus Bignardi dos Santos. Revista de Educação. permanentemente, o seu entendimento acerca dos sentidos da educação que defendem e executam. Saviani (1992), após fazer uma discussão sobre a natureza da educação, encaminha suas ponderações em direção à compreensão da sua especificidade. Conforme o autor, o trabalho educativo é o ato de produzir a humanidade que, por sua vez, é produzida histórica e coletivamente, e deve ser de forma direta e intencional. Logo, o objeto da educação diz respeito à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados e à forma mais adequada de desenvolvimento do trabalho pedagógico para atingir esse objetivo. (...) a compreensão da natureza da educação enquanto um trabalho nãomaterial cujo produto não se separa do ato de produção nos permite situar a especificidade da educação como referida aos conhecimentos, idéias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens. (Saviani, 1992, p. 29). Rios (1999), em suas reflexões sobre educação, considera que é preciso partir da situação, do contexto social que envolve essa educação, pois é este que caracteriza, que lhe confere especificidade. Diz a autora: Falar da educação brasileira, por exemplo, significa ir à sociedade brasileira para verificar as determinações que esta, organizada de um modo específico, nos moldes do sistema capitalista, confere ao processo educativo.(Rios, 1999, p. 19). Diante do que se apresenta, para fazer uma reflexão sobre a docência no curso superior, nesse contexto, faz-se indispensável uma discussão sobre a finalidade do ensino superior. 26. A partir de suas reflexões sobre as intencionalidades do ensino superior e a sua correlação com as mediações que o compõem, uma vez que são elas que representam a possibilidade de realização das intencionalidades expressas na legislação educacional, Araújo (2000) concebe a educação em sentido amplo, considerando o trabalho educativo-escolar como parte integrante do processo de educação, assim sendo, para ele, o fenômeno educativo é um fenômeno societário; por isso, a educação escolar deve ter uma intencionalidade social. Do seu ponto de vista, o desenvolvimento pleno do educando deve ser direcionado à luz de uma ótica teórico-educacional que leve em conta as dimensões política, social, profissional, estética, ética, intelectual, física, etc. Embora considere que é preciso fugir das perspectivas que abordam a necessidade de adequar a educação à garantia da empregabilidade, diz que é necessário resgatar a dimensão profissional que deve ter a formação na graduação, pois não se deve desconhecer a relação entre trabalho e educação escolar. Para o autor, no artigo 43 da LDB, lei federal nº 9.394/96, as finalidades da educação superior são enfocadas não como intencionalidades, mas como objetivos; assim sendo, são esses objetivos que explicitam as diretrizes para a realização concreta da educação superior. Como as mediações só se concretizam pelo contato estabelecido dentro da sala de aula, é através dela que se realiza a prática das intencionalidades e dos objetivos da educação nacional. Assim, como a sala de aula é o lugar de excelência para engendrar valores fundamentais que são intrínsicos ao desenvolvimento pleno e ao trabalho, é importante que haja coerência entre os objetivos do ensino superior e as instâncias pedagógicas. Também para Kuenzer (2001), as mudanças no mundo do trabalho trazem profundas conseqüências para a educação. Mas, adverte que, por não haver uma relação linear entre o mundo do trabalho e a escola, essas conseqüências não se revelam imediatamente. Então, para estabelecer a mediação, é preciso identificar ou até mesmo construir categorias..

(3) Porém, tomando como eixo condutor a mudança das finalidades do ensino superior, coloca em debate, entre outras, as categorias conteúdo e método. A autora faz uma breve análise da função do ensino superior a partir do contexto social de diferentes momentos. Com o desenvolvimento científico-tecnológico, a função do ensino de graduação muda radicalmente, ocasionando uma relativização do papel dos conteúdos. Com a complexidade dos instrumentos de produção, informação e controle, passa-se a exigir o desenvolvimento de competências cognitivas superiores e de relacionamentos, de modo que o novo profissional seja capaz de intervir crítica e criativamente na solução dos também novos problemas. Faz-se, portanto, necessário uma educação inicial e continuada, na qual exige-se não só o domínio dos conteúdos, mas também dos caminhos metodológicos e das formas de trabalho intelectual multidisciplinar. Outro fato considerado positivo é o deslocamento da memorização e da repetição para as habilidades cognitivas. Pois, passa a deslocar o eixo do currículo dos conteúdos tomados em si para a adequada relação entre conteúdo e método. Dessa forma, se o ensino superior fizer uma adequada relação entre conteúdo e método e desenvolver propostas curriculares que proporcionem a autonomia intelectual e ética, as mudanças no mundo do trabalho podem “germinar a semente da transformação” (p.28). Embora a teoria da aprendizagem significante de Rogers, conforme abordada por Moreira (1991), tenha sido originada a partir da sua experiência profissional como psicólogo, e isso tenha gerado alguns questionamentos sobre a sua aplicação na área da educação, ela aborda aspectos importantes que devem ser considerados no contexto educacional. Um desses aspectos importantes para a educação, e que deve ser considerado pelo professor, é o fato da aprendizagem significante acontecer quando o conteúdo for relevante para os interesses pessoais do aluno. Isso, sem dúvida, é fundamental. Porém, há que se tomar um certo cuidado com essa questão. Quem é. que decide o que é relevante para o aluno? A afirmação de que o conhecimento deve ser útil para o aluno não deve ser interpretada de maneira espontaneísta, pois se pode incorrer em práticas pedagógicas que acabam por esvaziar a função do professor. Quero dizer que o professor não pode perder de vista os objetivos da sua disciplina. Outro ponto importante é em relação à postura do professor. Em oposição àquele professor que apenas transmite o saber, para Rogers o professor deve ser o facilitador da aprendizagem. O professor não deve estar acima do grupo e sim fazer parte dele, deve estabelecer um clima positivo na classe propiciando a participação dos alunos. Certamente, o professor deve procurar criar um clima favorável em sala de aula para que ocorra a aprendizagem. Sua empatia com os alunos é fundamental, pois assim, sem autoritarismo, o aluno sentir-se-á respeitado em sua individualidade, adquirindo segurança para aprender. O que importa não é o domínio de técnicas e métodos de estudo, mas um ambiente que seja propício para a aprendizagem. O professor deve também ter segurança para permitir que o aluno tenha um papel ativo no seu processo de aprendizagem, pois, nesse modelo, ambos são responsáveis por ela. Pode-se dizer que, de acordo com esse modelo proposto por Rogers em relação à aprendizagem e ao ensino, é possível o desenvolvimento intelectual do aluno, bem como o seu crescimento enquanto pessoa, promovendo, dessa forma, a aprendizagem significativa. Por conseqüência, conclui-se que, com sua teoria, Rogers contribuiu para uma maior eficácia no processo de aprendizagem e influenciou as teorias contemporâneas sobre a Educação. Principalmente em relação a sua afirmação de que a educação deve ter como objetivo o desenvolvimento das pessoas, de uma forma plena, e que as conduza a sua autorealização. Concepção semelhante é encontrada em Delors (2001), no Relatório para a UNESCO, ao afirmar que:. Revista de Educação. Ensino Superior: O Professor em Foco. O trabalho do professor não consiste simplesmente em transmitir 27.

(4) Silmara de Jesus Bignardi dos Santos. Revista de Educação. informações ou conhecimentos, mas em apresentá-los sob a forma de problemas a resolver, (...). A relação pedagógica visa o pleno desenvolvimento da personalidade do aluno no respeito pela sua autonomia e, deste ponto de vista, a autoridade de que os professores estão revestidos tem sempre um caráter paradoxal, uma vez que não se baseia numa afirmação de poder mas no livre reconhecimento da legitimidade do saber. (Delors, 2001, p. 157). 28. Outrossim, Chizzotti (2001) faz um alerta em relação ao ensino que se restringe aos conhecimentos existentes. Embora o conhecimento acumulado seja necessário, o ensino não pode limitar-se, tão somente, na sua transmissão, deve visar, principalmente, que as pessoas consigam as informações necessárias para resolver os problemas. Em um mundo dinâmico como o atual, é fundamental um ensino que propicie o prazer da descoberta e a importância do conhecer. Pois com os problemas que se impõem no dia-a-dia, é preciso capacidade criativa e inventiva que só o conhecimento provoca. Mas que mudanças devem ocorrer na sala de aula para que tenhamos alunos participativos e, conseqüentemente, profissionais aptos para exercerem sua profissão conforme as exigências atuais? Para modificar esse quadro é necessário mudar o conceito de aula. Ela deve ser entendida como um espaço de aprendizagem por parte do aluno. Logo, não se pode centralizar as atividades somente nesse ou naquele; a sala de aula é um espaço no qual durante o processo de aprendizagem, aluno e professor encontram-se para juntos realizarem diversas ações, interagindo na construção do conhecimento. Todo professor comprometido com o seu trabalho, isto é, preocupado com as questões do processo ensino-aprendizagem, busca, constantemente, através de suas reflexões, encontrar soluções para sanar os problemas detectados em sala de aula e conseguir, assim, atingir seus objetivos de forma eficiente. Assim sendo, como realizar aulas de um modo diferente. e eficiente para a promoção da aprendizagem? Considerando o nível superior como um espaço de ensino e aprendizagem, Placco (2001) faz uma reflexão sobre a didática nesse nível de ensino a partir do conhecimento das correntes teóricas subjacentes às ações didáticopedagógicas dos professores, e considera como fundamental esse conhecimento. Somente compreendendo como o homem tem, historicamente, estabelecido suas relações com o mundo físico, e explicado ainda a apropriação de experiências e conhecimentos dos e sobre outros homens, podemos refletir e tomar decisões sobre quais ações e a partir de que atitudes devemos trabalhar em nossas salas de aula, com nossos alunos; como podemos promover e provocar o processo de ensino e aprendizagem. (Placco, 2001, p. 48). Se há diferentes modos de conhecer e conceber o mundo e o conhecimento, é necessário conhecê-los para que se possa refletir e tomar decisões sobre quais ações e a partir de quais atitudes deve-se trabalhar na sala de aula. Dependendo da visão de mundo, as teorias psicológicas oferecem explicações em relação ao modo como o homem chega a conhecer e produzir cultura. Como realizar uma aula de modo diferente sem incorrer em modismos, mas que seja eficiente e promova a aprendizagem implica refletir sobre alguns pontos fundamentais. Em seu artigo, Masetto (2001) propõese a responder a pergunta a partir de quatro pontos: a questão da qualidade de ensino, o conceito de sala de aula, as características do ensino e da aprendizagem e os tipos de atividades que podem ser desenvolvidas. Sendo a qualidade um dos primeiros objetivos do professor, esse autor considera que uma condição básica para sua efetiva realização é a modificação do que se entende hoje por aula e o que “se faz” durante a aula. Se as necessidades atuais da sociedade e as novas exigências do exercício de uma profissão requerem um novo perfil de profissional, exige-.

(5) se que os alunos desenvolvam habilidades e competências que ultrapassem a reprodução das informações recebidas em aula. Assim, para se conseguir qualidade é necessário mudar a prática atual. Masetto coloca em evidência o fato de que as atividades pedagógicas adquirem sentido quando se referem aos princípios básicos do ensino e da aprendizagem. Se a aprendizagem pressupõe aquisição e domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas de forma crítica; se toda aprendizagem precisa ser significativa para o aluno; se aprender a aprender é o papel mais importante de qualquer instituição educacional; se o aprendiz é o sujeito do processo de aprendizagem; então, a priori, o professor deve conhecer seus alunos e criar condições e oportunidades para que, através da sua prática, a aprendizagem seja efetivada. Demonstrando que o conhecimento do cotidiano acadêmico é duplamente importante, Veiga (2001) analisa as articulações entre o projeto político-pedagógico e as possibilidades da aula inovadora. Ressalta a importância desse projeto, pois ele representa a luta contra os fatores padronizadores do cotidiano acadêmico (homogeneidade, fragmentação e hierarquização) e apresenta os elementos que devem constituílo. Um dos elementos refere-se a quem concebe o projeto e a quem executa e avalia (professores, pesquisadores e alunos), de forma que as relações entre os sujeitos se assentam nas relações entre a instituição educativa e o contexto social mais amplo. Dessa forma, o caráter inovador da aula centra-se na construção de uma relação pedagógica entre professor e aluno, fundada na diversidade e na construção de identidade. Outro elemento destacado está relacionado a uma nova epistemologia fundamentada em quatro proposições, quais sejam, todo conhecimento-científico-natural é também científico-social; todo conhecimento é local e total; todo conhecimento é autoconhecimento; todo conhecimento visa e constitui-se em senso comum. Assim, o conhecimento não é dualista e. nem disciplinar, portanto a aula não é somente a expressão do pensar a ação e do agir, é também a construção do novo senso comum que surge da própria ação e que transforma essa aula em um ato de solidariedade, de participação e de prazer. Por estar relacionada ao ensinar, aprender e pesquisar, além de ser regida pela relação teoria e prática, a metodologia é considerada como condição fundamental para a inovação da aula universitária, sendo que essa deve ser orientada pela ética. Também abordam sobre a questão da inovação no ensino superior o artigo de Castanho (2000), que analisa algumas idéias sobre inovação vinculadas ao cotidiano da sala de aula do professor universitário e o artigo de Lucarelli (2000), que relaciona a inovação no ensino superior à formação pedagógica do docente universitário. Castanho observa que todos que trabalham em educação têm a impressão contraditória de estabilidade e de mudança, e que, às vezes, as mudanças ocorrem somente na superfície não atingindo a profundidade. Considerando tudo o que vem sendo produzido nesse campo e o contexto em que a palavra inovação é empregada, conclui que estamos vivenciando uma fase de transição de paradigmas. Esse novo paradigma em construção vem modificando a práxis no ensino superior e está ligado à forma como se encara a construção do conhecimento na estrutura cognitiva dos alunos. Pesquisando sobre as características de professores marcantes, através de relatos de professores ligados à educação superior, constata que muito do que se divulga hoje sobre inovações já estava presente na atuação de professores do passado. Por exemplo, a preocupação com a relação teoria e prática, com a interdisciplinaridade, com a qualidade da relação professor-aluno, com a organização do trabalho em sala de aula, com a postura do professor e com a idéia de que o aprender envolve prazer. Passa, então, a investigar quais são as características que permanecem atualmente e quais representam a reorganização do ciclo produtor do conhecimento.. Revista de Educação. Ensino Superior: O Professor em Foco. 29.

(6) Revista de Educação. Silmara de Jesus Bignardi dos Santos. Baseando-se na pesquisa sobre inovação em educação realizada por Cunha, que estabeleceu sete categorias para analisar as práticas dos professores e nas características das atividades de ensino, pesquisa e aprendizagem inovadoras citadas por Veiga et al., conclui que, tanto nas categorias como nas características citadas, há concepções diferentes das tradicionais, apontando para uma nova forma de ver a ciência e o conhecimento. Na ciência emergente a ruptura epistemológica dá-se com o salto qualitativo do conhecimento científico para o senso comum. Entre as categorias e as características apontadas pelas autoras, também foram identificados pontos comuns quanto à relação professor-aluno, à relação teoria e prática e à interdisciplinaridade. Em relação aos demais pontos, pode-se observar que se tratava de professores ligados à concepção conservadora de ciência e de conhecimento. Conclui que não é fácil inovar, porém a mudança é fundamental e representa grandes desafios aos docentes, principalmente: (...) buscar caminhos não-ingênuos para inovações em sala de aula, caminhos estes que se voltem para uma mudança significativa e articulada com uma perspectiva que vise a transformações de caráter geral na sociedade”. (Castanho, 2000, p. 91). Lucarelli, a partir da constatação de que há a supremação científica, artística ou humanística da formação do docente universitário em relação à dimensão pedagógica do seu desempenho, apresenta alguns resultados de pesquisas na temática da inovação e de práticas de formação pedagógica de docentes do ensino superior que estão sendo desenvolvidas em universidades argentinas. Apresentando a concepção de inovação que norteou os trabalhos, destaca que quando se refere à inovação, associa-a a práticas de ensino que alterem o sistema unidirecional de relações que caracterizam o ensino tradicional. A inovação na aula supõe uma ruptura com o estilo didático tradicional, que se utiliza de 30. transmissão de um conhecimento pronto para um aluno reduzido a recebê-lo passivamente. Essa ruptura implica a inclusão de estudantes como sujeito, a modificação do modelo didático e de sua organização. A experiência inovadora pressupõe uma relação dinâmica entre teoria e prática numa visão diferente, pois está além da simples relação de aplicação. Outra característica da inovação na aula, citada pela autora, é sua definição de acordo com o contexto de origem. Associa o conceito de inovação “à mudança, modificação, alteração de uma situação dada, com o propósito de melhorá-la, que se articula, por oposição ou por integração, às práticas vigentes” (Lucarelli, 2000, p. 65). A partir desses conceitos, entrelaçam-se os dois temas: inovação e formação docente. Acreditando que as instituições podem colaborar para que um indivíduo se desenvolva trabalhando sobre si mesmo, sua proposta, sem negar a centralidade dos conteúdos, subordina a aquisição de saberes e capacidades técnicas à mudança das representações e das atitudes em torno do que seja ensinar. Nessa nova compreensão do ensino superior, a organização do aprendizado não seria conduzida solitariamente pelo professor de cada disciplina. Tanto o ensino, como a aprendizagem, são vistos como ações interdisciplinares para promover competências. As diversas disciplinas que integram o Currículo precisam desenvolver seus conteúdos de forma a constituírem, a um só tempo, conhecimentos e competências. Nesse sentido, como coloca Perrenoud (2000), é preciso construir competências. Cumpre esclarecer que o conceito de competência aqui adotado é, conforme esse autor, a “capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação” (Perrenoud , 2000, p. 15). Também nesse sentido, Ribas (2000) afirma que: A competência profissional compreende não só o conhecimento pessoal como também o gerenciamento desse conhecimento e da própria experiência profissional, para resolver situações.

(7) indeterminadas e conflituosas que se lhes apresentam na profissão. (Ribas, 2000, p. 74). Em seu artigo, Viella (2001) destaca alguns aspectos da aula universitária, enfocando as atividades propostas aos alunos e suas relações com o tipo de competências e habilidades que podem ser desenvolvidas. Considerando a realidade das salas de aula da universidade, constata, a partir de relatos de alunos, que há dois extremos: de um lado, aulas interessantes; de outro, aulas monótonas. Assim sendo, defende a idéia de que é preciso recriar a vida acadêmica a partir da reflexão sobre concepções e práticas que busquem as origens dos problemas enfrentados cotidianamente; contudo, há que se tomar cuidado com os modismos que percorrem a área educacional. A partir de um quadro no qual apresenta a taxionomia dos objetivos educacionais, observa que algumas competências são prérequisitos para adquirir outras e, portanto, é fundamental que as atividades sejam de acordo com o nível dos alunos. Para Viella, a prática pedagógica tem-se revelado ineficiente, pois parte, na maioria das vezes, da seleção do conteúdo e dos meios, ficando os objetivos em terceiro plano. Aqui, faz um esclarecimento no qual o fato de colocar a discussão sobre objetivos no centro do debate não quer dizer que apenas a formulação correta dos objetivos resolveria a problemática educacional, pois não se pode desvincular o pedagógico de qualquer condicionamento sóciopolítico. Assim, as atividades que são propostas aos alunos no cotidiano da sala de aula são fundamentais, uma vez que são elas que revelarão se os objetivos são coerentes com as intenções educacionais, já que são referenciais para identificar o tipo de competência e habilidade que estão sendo desenvolvidas. Nesse panorama, o ensino superior deve representar um papel relevante no desafio de formar alunos aptos para a construção de uma nova sociedade e que possam responder aos diferentes quesitos diários que se encontram no contexto social.. Posto isto, podemos avançar para uma reflexão sobre o entendimento e estabelecimento do papel do professor. Diante das mudanças de paradigmas para o ensino superior, a ação docente deve pautarse pelos quatro pilares da educação superior contemporânea, estabelecidos no Relatório para a UNESCO, da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, quais sejam, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Dessa forma, a docência no ensino superior deve criar oportunidades para que o aluno adquira instrumentos da compreensão para, posteriormente, como profissional, possa agir sobre o meio, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas desenvolvendo, assim, sua capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Mudam-se os tempos, muda-se o ensino e, concomitantemente, o perfil do professor que se faz necessário no ensino superior. Este também deve mudar, requer-se dele um novo perfil, cujas características devem relacionar-se a um lugar e a uma época determinados, isto é, ao contexto e aos dias atuais. Para renovar o fazer pedagógico, em busca de um ensino de boa qualidade, tem-se delineado, na literatura recorrente, o perfil necessário desse professor para atuar em nível de excelência, bem como os requisitos indispensáveis para a sua formação. O novo perfil de docentes apresenta características relacionadas a vários aspectos. O professor enquanto profissional deve estar em contínuo aperfeiçoamento, pois é preciso manterse atualizado em relação aos avanços nos diferentes campos de conhecimento e, como é sempre um modelo para seus alunos, deve saber definir a sua posição quanto a cada um desses avanços, desenvolvendo, assim, suas próprias habilidades cognitivas na resolução de problemas. É importante que o professor tenha um conceito sobre o seu trabalho e que, regularmente, reflita sobre isso para compreender através da auto-avaliação o que está indo bem e o que não está, para, conscientemente, manter ou fazer as mudanças necessárias. Deve sempre estabelecer relações. Revista de Educação. Ensino Superior: O Professor em Foco. 31.

(8) Revista de Educação. Silmara de Jesus Bignardi dos Santos. 32. entre sua concepção de educação e a realidade do ensino, para criar um ambiente pedagógico favorável para os alunos. Quando se fala em ensino, pensa-se na prática pedagógica do professor em sala de aula. Essa prática é o reflexo do conceito que o professor tem sobre o homem, a sociedade e a educação. Assim, se o professor entende que o homem é um ser passivo, o ensino tende a não propor desafios e não estimula a discussão. Indo de encontro a essa visão, o aluno sujeito do conhecimento, conforme Vygotsky (1987), não é apenas passivo, regulado por forças externas que vão moldando-o, não é também somente ativo, regulado por forças internas; ele é interativo. Portanto, a aprendizagem não é um ato solitário, mas de interação com o outro; a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento. Para Vygotsky, “O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer” (1987, p. 101). A partir dessa concepção, o papel do professor muda radicalmente. O professor não pode mais se colocar como centro do processo, como aquele que ensina para que os alunos passivamente aprendam. Ele deve ser o agente mediador deste processo, propondo desafios aos seus alunos e ajudando-os a resolvê-los. Além do domínio do conteúdo da disciplina com a qual trabalha, o professor tem de ser reflexivo e investigador, para poder compreender as situações e os problemas com os quais se defronta e encontrar soluções criativas para resolvê-los. De acordo com Porto (2000), as soluções para os problemas devem ser encontradas dentro do espaço em que ocorrem, e para isso considera necessário que o professor tenha três atitudes básicas: mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo. Pensando na relação formação continuada e prática pedagógica inseridas numa perspectiva inovadora, essa autora propõe que o professor exerça o papel de sujeito, refletindo sobre a própria prática, questionando-a dentro do contexto em que ocorre, de forma que a sua. formação ocorra enquanto acontece a prática. Assim, a formação do professor e a inovação da sua prática pedagógica são fundamentais para que aconteçam as mudanças educacionais necessárias para uma prática pedagógica eficiente. Hoje, os educadores, as instituições de ensino e as entidades educacionais discutem sobre as habilidades e competências que são fundamentais para a formação dos futuros profissionais, e isso implica, necessariamente, refletir sobre o que se tem chamado de competência docente. Para determinar o que compete ao educador, Rios (1999) entende competência como “saber fazer bem”, afirma que: (...) o saber fazer bem tem uma dimensão técnica, a do saber e do saber fazer, isto é, do domínio dos conteúdos de que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel, aquilo que se requer dele socialmente, articulado com o domínio das técnicas, das estratégias que permitam que ele, digamos, “dê conta de seu recado” em seu trabalho. (Rios, 1999, p. 47). Além disso, no interior da discussão sobre a competência do educador, essa autora ressalta “a importância de se resgatar a relação técnica/ ética/política” (p. 50). Considera as dimensões técnica e política como sendo pertencentes a um único elemento e que essas devem ser articuladas com a dimensão ética, que, uma vez presente na competência profissional, pode contribuir para uma melhoria na qualidade do trabalho. E para isso é preciso que o educador tenha uma visão profunda sobre o papel que desempenha na sociedade. O professor enquanto educador deve ter atitudes positivas, mostrar-se interessado pelas necessidades dos alunos e ter respeito por eles, estabelecendo uma relação de confiança. Além disso, deve estimular os alunos a compreender e a respeitar as diferenças entre eles, criando um bom convívio social. Em seu artigo sobre professores marcantes, Castanho (2001) afirma que:.

(9) O professor marcante geralmente alia características positivas do domínio afetivo às do domínio cognitivo - Os bons professores são descritos como aqueles que estimulam a independência dos alunos; são cordiais e amistosos em classe, criam condições para uma visão crítica da sociedade e da profissão, (...). (Castanho, 2001, p. 158). O professor como especialista em didática deve ser capaz de escolher, usar e desenvolver métodos de ensino adaptando-os às capacidades dos alunos, recorrer a formas diferenciadas de ensino, criando um ambiente de trabalho estimulante na classe. Outro ponto importante é formular claramente quais objetivos que pretende atingir, estruturando suas aulas com clareza e explicitando para os alunos o que se espera que eles aprendam. Como o sucesso do ensino depende muito da forma como o professor organiza sua classe, quando a turma é constituída de modo heterogêneo, uma boa organização é, ainda, mais importante. O professor deve estar atento à organização da sala de aula de modo que contribua significativamente para a realização de um trabalho produtivo. Além do espaço, o professor deve também atentar para a questão do tempo de aprendizagem dedicado à realização das atividades. Assim, o tempo deve ser organizado de tal maneira que ele seja utilizado com o máximo de eficácia. A importância do papel do professor enquanto agente de mudança nunca foi tão evidente como hoje em dia, conseqüentemente, os professores são também afetados pela necessidade de atualização de conhecimentos e competências. É preciso atualizar-se e aperfeiçoar os seus conhecimentos e técnicas. A competência solicitada aos educadores requer o domínio do conhecimento específico do que ensina, bem como o conhecimento e a capacidade de lidar com o aluno. O equilíbrio entre a competência na disciplina ensinada e a competência pedagógica deve ser cuidadosamente observado. O trabalho docente requer um. comportamento ético e responsável, é necessário ação, reflexão e avaliação para novamente iniciar a ação num processo contínuo, fundamentado em conhecimentos sólidos e consistentes. A reflexão sobre a ação é o ponto fundamental para a prática docente, como afirma Paulo Freire “A gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática” (1999, p. 58). Enfim, “o professor é um artesão numa prática pessoal, integrando as várias contribuições das várias disciplinas, capaz de auto-observação, autoavaliação e auto-regulação” (Castanho, 2001, p.162). Na medida em que a condição de saber não é definitiva, sobretudo hoje, num contexto caracterizado por constantes mudanças, a formação não pode ser conquistada de uma vez por todas em um processo terminal. Logo, é imprescindível refletir constantemente sobre as atividades desenvolvidas em sala de aula, uma vez que o cenário é dinâmico e delineado conforme o progresso resultante das conquistas da ciência e da tecnologia, exigindo um novo perfil de todos os profissionais. Se o objetivo é que o aluno tenha acesso ao conhecimento produzido historicamente, aos bens culturais, e possa adquirir competências para transformar esse conteúdo utilizando-o no contexto social e profissional, o professor, através da sua prática pedagógica, deve estabelecer uma nova perspectiva para a aprendizagem. O professor que se faz imprescindível deve ter competência tanto técnica como política, mediada pela ética, que conheça e domine os conteúdos e saiba trabalhar em sala de aula.. Revista de Educação. Ensino Superior: O Professor em Foco. Referências Bibliográficas ARAÚJO, José Carlos S. “As intencionalidades como diretrizes da práxis pedagógica”. In: VEIGA, Ilma P. A.; CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (orgs.). Pedagogia universitária: a aula em foco. Campinas, SP: Papirus, 2000. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). CASTANHO, Maria Eugênia L. M. “Professores e inovações”. In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (orgs.). O que há de novo na educação superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas, SP: Papirus, 2000. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).. 33.

(10) Revista de Educação. Silmara de Jesus Bignardi dos Santos. 34. ________. “Sobre professores marcantes”. In: Castanho, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). ________. O que há de novo na educação superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas, SP: Papirus, 2000. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). CHIZZOTTI, Antonio. “Metodologia do ensino superior: o ensino com pesquisa”. In: Castanho, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). DELORS, Jacques et alii. Educação – um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO. 6. ed., São Paulo: Cortez, 2001. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 37. ed., São Paulo: Cortez, 1999. KUENZER, Acácia Z. “O que muda no cotidiano da sala de aula universitária com as mudanças no mundo do trabalho?”. In: Castanho, Sérgio: CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). LUCARELLI, Elisa. “Um desafio institucional: inovação e formação pedagógica do docente universitário”. In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia L. M.(orgs.). O que há de novo na educação superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas, SP: Papirus, 2000. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). MASETTO, Marcos T. “Atividades pedagógicas no cotidiano da sala de aula universitária: reflexões e sugestões práticas”. In: Castanho, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). MOREIRA, Marco A. Ensino e aprendizagem: enfoques teóricos. São Paulo: Moraes, 1991. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. PLACCO, Vera Maria N. S. “Correntes psicológicas subjacentes à didática do ensino: em foco o professor do ensino superior”. In: Castanho, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). PORTO, Yeda S. “Formação continuada: a prática. pedagógica recorrente”. In: MARIN, Alda J. (org.). Educação continuada.. Campinas, SP: Papirus, 2000. RIBAS, Marina H. Construindo a competência: processo de formação de professores. São Paulo: Olho d’Água, 2000. RIOS, Terezinha A. Ética e competência. 7. ed., São Paulo: Cortez, 1999. ________. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade. 4. ed., São Paulo: Cortez, 2003. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3. ed., São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992. VEIGA, Ilma P. A. “O cotidiano da aula universitária e as dimensões do projeto político-pedagógico”. In: Castanho, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). VEIGA, Ilma P. A.; CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (orgs.). Pedagogia universitária: a aula em foco. Campinas, SP: Papirus, 2000. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). VIELLA, Maria dos Anjos L. “Das intenções aos objetivos educativos”. In: Castanho, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987..

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