Participação e gestão democrática
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(2) 152. Participação e gestão democrática. 1.. INTRODUÇÃO: BREVE MOVIMENTO HISTÓRICO Vivemos, no início do século XXI, numa atmosfera em que grupos cada vez mais poderosos monopolizam a economia e a política, desenvolvendo um insano processo de exclusão e marginalização para dois terços da humanidade. Defendemos que é imprescindível que a escola procure discutir alternativas capazes de assegurar processos educativos que possibilitem a todos, formas de inserção e participação em suas práticas. Contribuindo para a reflexão sobre essa questão, Paro (1983) questiona a situação de crise vivida pela humanidade, ressaltando a dicotomia existente entre as condições de vida propiciadas pelos avanços do mundo técnico-científico e o desemprego estrutural. O movimento de participação na escola ganhou força no Brasil a partir da década de 1980 e, principalmente, quando foi conferido caráter deliberativo aos conselhos de escola. Participação significa compartilhar do poder para decidir a proposta educacional; seus ramos; a essência do trabalho educativo que se quer desenvolver — logo, participar da construção da autonomia da escola. Todo esse movimento de setores da sociedade acabou, em 1996, traduzindo-se na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394/96), nos artigos referentes à autonomia. A LDB — Lei 9.394/96 — apresenta cinco eixos importantes que devem orientar o trabalho da escola — flexibilidade, autonomia, responsabilidade, planejamento e participação — e devem ser considerados na construção do projeto pedagógico, este último concebido como a identidade da escola. Dentre esses princípios, particularmente a flexibilidade merece destaque, na medida em que ela pode ser percebida em duas direções: a) a descentralização das competências que visa à desburocratização dos processos de gestão da educação (Art. 9º, 10º, 11º, 16º e 17º). b) a autonomia das instituições, que se volta para o fortalecimento de cada escola, considerando-se as práticas cotidianas dos seus atores. (PARO, 2002, p.17). Ao configurar-se à luz dos eixos mencionados, a gestão democrática corresponde a um posicionamento da escola diante do horizonte e das possibilidades que ela pode alcançar, a partir do envolvimento dos seus atores. Obviamente, indagações e dúvidas podem aparecer nesse caminhar, instalando muitas vezes o conflito em torno de concepções que estão em luta no cotidiano escolar. Para Gadotti (1992) na a gestão democrática a convergência e o partilhar de práticas e idéias além das indagações que emergem exigem do gestor a proposta de uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores, dos alunos e demais interessados na educação.. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
(3) Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. 153. A flexibilização expressa por essa Lei reforça o paradigma emergente que coloca a escola, e não o sistema, como foco. Ao outorgar à escola autonomia para a elaboração do regimento escolar, para a organização em séries, ciclos etc. e para a organização curricular mais adequada às realidades regional e local, a LDB contribui para o processo de participação e de descentralização de decisões do sistema para a escola. Porém, a autonomia não se instala por determinação legal. A escola, ao usar as possibilidades que a Lei oferece, estará expressando sua autonomia, porém estará construindo-a, de fato, se esse uso for decorrente do trabalho educativo que ali quer desenvolver e com ele articulado. Segundo Freire (1979) a autonomia implica que cada um perceba e construa a sua história individual e a própria história da escola "como tempo de possibilidade, e não de determinação. Para tal, a escola necessita de todos, de diálogo, de ações coesas e não fragmentadas; daí a condição inalienável do trabalho coletivo e compartilhado. A escola precisa ser pensada, refletida e diagnosticada em todos os seus espaços e dimensões, incluindo o que acontece em sala de aula, a comunidade e o trabalho coletivo. Para tanto, neste artigo, inicialmente são propostas algumas reflexões sobre a importância da gestão escolar democrática, com ênfase na elaboração de um planejamento resultante da participação coletiva a democratização do espaço escolar. Posteriormente, tecendo um paralelo nos temas abordados, optou-se por focar as discussões nos princípios da gestão democrática, abordando a questão da construção da autonomia e trazendo como foco a relevância da participação da comunidade na gestão escolar.. 2.. GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA O princípio constitucional da gestão democrática no ensino público (art. 206, Constituição Federal de 1988), tanto indicou a evidência de experiências já existentes de democratização da gestão da educação básica, como favoreceu a generalização de políticas voltadas para o aumento da participação na gestão escolar, nas redes públicas onde aquelas ainda não ocorriam. Pode-se perceber claramente, na LDB 9.394/1996, o reflexo dessas conquistas: a incumbência das escolas de elaborar sua proposta pedagógica e ainda articular-se com a comunidade (art. 12); a incumbência dos professores de participar da elaboração da proposta pedagógica (art. 13); a definição das normas da gestão democrática pelos sistemas de ensino (art. 14); a incumbência dos sistemas de ensino de assegurar às. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
(4) 154. Participação e gestão democrática. unidades escolares graus progressivos de autonomia pedagógica e administração e de gestão financeira (art. 15); a maior autonomia da escola para definir a organização em séries, ciclos, períodos semestral e, ainda, as formas de avaliação, classificação e reclassificação de seus alunos mediante verificação de rendimento escolar (art. 24). Os anos de 1990 foram marcados por transformações de maneira intensa na organização escolar; na descentralização dos ensinos; na divisão de trabalho na escola; na substituição de rotinas; e na supressão de algumas hierarquias, dentre outras ações no interior da escola, trazendo novas orientações, demandas e funções para os seus trabalhadores. Da mesma forma, também se estabeleceu a ênfase ao trabalho coletivo e a participação da comunidade na gestão da escola. Concebe-se, nesse sentido, a dimensão da gestão educacional entendida numa perspectiva democrática, que integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos escolares e não-escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem como à análise, à formulação, à implementação, ao acompanhamento e à avaliação de políticas públicas e institucionais na área da educação. Cabe ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, na intenção de garantir a autonomia da escola, apresenta-nos a possibilidade de organização e normatização nas unidades, tendo como contrapartida o investimento da gestão democrática. Logo, compreende-se que a gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Dessa forma, ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que vinha provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica a construção coletiva de um Projeto Político-Pedagógico ligado à educação das classes populares. Não bastasse a gestão democrática exige também a compreensão dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle, pelos educadores, do processo e do produto do seu trabalho. Também implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista a socialização deste, o que propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
(5) Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. 155. anula a dependência a órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora. Segundo Marques (1990), a busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões e nas ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que, de outra forma, não entrariam em cogitação. (MARQUES, 1990, p. 21).. Nesse sentido, a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser consolidado, pois se trata da participação crítica na construção do Projeto Político-Pedagógico e na sua gestão.. 2.1. Gestão democrática e o planejamento Ao idealizar uma escola democrática, temos como indicativo o projeto políticopedagógico visto como um instrumento valioso; entretanto, fazem-se necessários alguns cuidados em relação à maneira como o professor representa sua visão de educação e como esta se representa na sua prática docente, É preciso, também, rever a rotina compartimentalizada, isolada e afastada de reflexão, conseqüência da própria organização do sistema escolar, que se opõe à construção de um modelo orientador da prática pedagógica em função de objetivos da e para a escola. Autores como Sader (1995) e Vasconcellos (1995) interpretam o trabalho coletivo como tradicional e histórico-social. Sendo a primeira forma, a tradicional, definida como reflexo das formas de produção em que o trabalho está inserido: lida com uma parte dele, de forma que a divisão social do trabalho estabelece a divisão entre o pensar e o fazer. Na tendência histórico-social, Sader (1995) defende que o todo estruturado em curso de desenvolvimento e autocriação, pois analisa a totalidade não como a soma das partes (fragmentação), mas como o “conjunto de fatos em correlações, em movimento de criações e estruturações. É o homem participando desse movimento, construindo e sendo construído por essa totalidade.” (p.45). Assim sendo, entende-se que para definir os rumos de uma escola, não bastam mudanças estabelecidas consensualmente ou com ações isoladas do processo ensinoaprendizagem — há necessidade de definir espaços de resistência e luta que possam refletir efetivamente no trabalho pedagógico.. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
(6) 156. Participação e gestão democrática. A escola precisa levar em conta as múltiplas conexões que o seu projeto pedagógico mantém com as demandas sociais apresentadas a uma instituição competente, democrática e de qualidade. Nesse contexto, o procurar articular tais demandas, o projeto educativo necessita escutar o que a prática dos sujeitos que o constroem tem a dizer, ao mesmo tempo em que deve amadurecer nesses sujeitos a idéia de que o princípio de autonomia implica o compromisso de decidir e assumir ações coletivas no âmbito da escola. Este trabalho sugere que a elaboração de tal projeto se fundamente em um referencial teórico consistente e respaldado na pesquisa constante das práticas desenvolvidas pela escola, sem abrir mão da participação coletiva nesse processo. É importante que, em vez de trabalhadores com propostas concebidas a priori, as escolas privilegiem o que é produzido pelos seus grupos, potencializando a criatividade daqueles que irão viabilizar o seu trabalho. A implementação do projeto pedagógico pode, por sua identidade, transformar-se em um espaço necessário à construção da cidadania. Vasconcellos (1995) enfatiza a relevância da participação coletiva, afirmando que mais do que ter um texto bem elaborado é preciso que a construção desse documento resulte do envolvimento das pessoas: Que o planejamento seja do grupo e não para o grupo. Como sabemos, o problema maior não está tanto em se fazer uma mudança, mas em sustentá-la. Daí a essencialidade da participação! (VASCONCELLOS, 1995, p. 52).. Essa posição conduz ao entendimento de que, dentre os vários desafios atualmente enfrentados pela escola para construir e administrar o seu projeto pedagógico, está aquele que chama nossa atenção: não reduzi-lo à perspectiva da mera elaboração de documentos. Não podendo ser concebido como um simples documento para ser “guardado na gaveta”, ele necessita de constantes revisões e avaliações pelos vários segmentos da escola, a fim de assegurar sua dinamicidade em relação aos desafios permanentes apresentados ao trabalho pedagógico. A discussão coletiva na construção do projeto pedagógico constitui-se em referência importante para que os vários segmentos da escola descubram formas de participação, muitas vezes ainda não percebidas por eles. Além disso, pode levar os indivíduos a constatarem que é possível — apesar dos autoritarismos velados ou explícitos presentes na escola — interferir nas decisões que vão orientar a organização do trabalho pedagógico como um todo. Nessa perspectiva, os sujeitos que participam dessa elaboração podem desenvolver a percepção de que, nos sistemas escolares, “o ator é o elemento central — aquele que, mesmo nas situações mais extremas, conserva sempre um mínimo de liberdade que utilizará para bater o sistema” (MACEDO, 1991, p.48).. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
(7) Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. 157. Metodologicamente, o desafio da participação coletiva e dos possíveis embates e conflitos dela decorrentes podem, sem sombra de dúvida, levar os atores a perceber que a escola é uma instituição que não esgota o seu trabalho na reprodução do social, mas, ao contrário, avança para a transformação social e para o estabelecimento de regras que levem à tomada de decisão. Sob esse ângulo, Macedo (1991) afirma que o método não passa de um instrumento de racionalização de nossas ações, na medida em que o importante é o conhecimento que possuímos ou mesmo adquirimos sobre a realidade que vamos planejar e construir. A democratização do espaço escolar e a descentralização das decisões de um projeto pedagógico elaborado coletivamente envolvem duas vertentes básicas. A primeira delas refere-se ao poder, entendido como a capacidade de os atores tomarem decisões que vão influenciar diretamente na prática, na orientação política e na direção da instituição escolar como organização. Nesse sentido, é importante que cada vez mais os vários segmentos que compõem a escola compreendam que essa instituição faz parte do “mundo das organizações”. Subjaz a esse entendimento a idéia de que a escola possui uma fórmula de regulação formal, além de constituir-se em um espaço de exercício do poder. A segunda vertente que merece atenção refere-se ao conhecimento, elemento capaz de permitir aos vários grupos contribuir para os resultados do trabalho da escola como instituição social, incluindo-se os saberes em suas várias dimensões. O conhecimento aqui concebido deve distanciar-se de sua manipulação instrumental, buscando assentar-se em uma razão emancipatória que ajude esclarecer os oprimidos acerca de sua condição como um grupo, considerando a especificidade das circunstâncias históricas de dominação e subordinação. Nesse sentido, o conhecimento precisa levar os indivíduos a produzir um discurso que contribua para libertá-los das distorções herdadas culturalmente e, ao mesmo tempo, mostrar a possibilidade de esses mesmos sujeitos desenvolverem a vontade de produzir novas formas de relações sociais. Essas duas vertentes precisam ser analisadas atentamente por aqueles que elaboram o projeto pedagógico, visto que elas perpassam as relações institucionais e interpessoais construídas na escola. Por outro lado, é preciso tomar cuidado com o perigo de a gestão ser encerrada como um fim em si mesmo, comprometendo a necessidade de cada escola ser percebida a partir de suas forças e fragilidades. Nesse sentido, Vasconcellos (1995) enfatiza que a gestão precisa ser adequada às características organizativas de uma escola.. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
(8) 158. Participação e gestão democrática. Em sua concepção e ao longo do seu processo de construção e avaliação permanentes, o projeto pedagógico possui uma intencionalidade explícita, visto que ele deve partir da discussão coletiva dos problemas da escola e da busca de solução para estes, a partir do compartilhamento de ações pelos vários segmentos escolares. Construído em contato com a participação coletiva, todo e qualquer projeto pedagógico realmente democrático precisa selecionar alternativas também democráticas para organização e funcionamento do espaço escolar, na perspectiva de romper com estruturas mentais e organizacionais fragmentadas. Nessa direção, são princípios orientadores do projeto pedagógico: relação escolacomunidade, ação coletiva, gestão democrática, currículo, avaliação e valorização dos profissionais da educação. Esses elementos precisam ser problematizados na escola, a partir da consideração das quatro dimensões— pedagógica, administrativa, financeira e jurídica — em torno das quais é organizado o trabalho. Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no processo de decisão. Isso requer uma revisão das atribuições específicas e gerais, bem como da distribuição do poder e da descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível, há necessidade de mecanismos institucionais que visem à participação política de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. Paro (1983) sugere a instalação de processos eletivos para a escolha de dirigentes; colegiados com a representação de alunos e pais; associação de pais e professores; grêmio estudantil; processos coletivos de avaliação continuada dos serviços escolares etc. Certamente, questões desse alcance não podem deixar de ser consideradas pela escola no processo de construção do seu projeto pedagógico.. 2.2. Trabalho Coletivo: construção e implementação do Projeto Político Pedagógico Como vimos ao longo dos diferentes momentos da reflexão, a função social da escola é algo que se mistura com o próprio acontecer da história, em suas diferentes manifestações. Num mundo em processo de globalização, novas demandas colocam-se para a escola e para aqueles que participam de sua gestão. Novos pilares para a educação no século XXI firmam-se: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser — para falar apenas de algumas das múltiplas aprendizagens necessárias a um mundo sob o signo da mudança. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
(9) Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. 159. Como nossa intenção é ampliar a compreensão da concepção de comunidade escolar, defendemos que, em sentido estrito, ela é constituída por gestores, por professores e outros especialistas da educação, pelo corpo técnico administrativo (funcionários) e por alunos. As famílias também participam dessa comunidade, ainda que de forma diferenciada. O que aproxima os integrantes da comunidade escolar — pais, alunos, professores ou outros protagonistas —, em menor ou maior grau, são os interesses comuns que compartilham em torno do conhecimento. Embora a sala de aula seja o principal espaço voltado para troca sistemática de conhecimento no interior da escola, nesta existem outros lugares de aprendizagem. Os diferentes momentos da vida escolar são permeados pelas trocas que caracterizam as relações humanas — o encontro, a convivência, a socialização. Se esse é o aspecto que crianças e jovens mais valorizam na escola, não raro tende a ser esquecido pela equipe escolar, que prioriza a transmissão de conhecimento, em detrimento de outras aprendizagens. Cada escola possui uma história própria e um modo de existir na comunidade — vila, bairro ou cidade —; articula-se com pessoas que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a sua construção. Em muitos casos, a escola representa a conquista de uma determinada comunidade, que lutou para garantir desde o espaço físico até as instalações, a fim de que seus filhos tivessem um espaço para aprender. Dados de tal natureza traduzem o valor simbólico da educação escolar para a população que, nem sempre, possui meios adequados para cobrar da escola uma educação de qualidade para os seus filhos. Concebe-se, assim como diferentes pesquisadores, que o Projeto PolíticoPedagógico, ao construir-se em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola e diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. Desse modo, o Projeto Político-Pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nessa caminhada, será importante ressaltar que o Projeto Político-Pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
(10) 160. Participação e gestão democrática. A principal possibilidade de construção do Projeto Político-Pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o Projeto Político-Pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente. A questão é, pois, saber a qual referencial temos de recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos de alicerçar-nos nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino da escola. Uma teoria que subsidie o Projeto Político-Pedagógico. Por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente (FREITAS, 1991). Também em Freitas, temos a idéia de que [...] as novas formas têm de ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força — às vezes desfavoráveis. Terão de nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola (FREITAS, 1991, p. 23).. Freitas (1991) afirma que isso significa uma enorme mudança na concepção do Projeto Político-Pedagógico e na própria postura da administração central. Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus membros, co-participantes de sua organização do trabalho pedagógico e da administração atual, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira, decidida em conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino. Nesse sentido, o ponto que interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador, que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é pela descentralização e pela busca de sua autonomia e qualidade. Do exposto, pode-se concluir que o Projeto Político-Pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas à qualidade em todo o processo vivido.. 3.. GESTÃO DEMOCRÁTICA E CONSTRUÇÃO DE AUTONOMIA A importância da construção da autonomia da escola é destacada por grande parte dos educadores e a transformação qualitativa do trabalho educacional não será conseguida. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
(11) Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. 161. sem a participação da comunidade escolar. A importância da construção da autonomia da escola é destacada por grande parte dos educadores, e a transformação qualitativa do trabalho educacional não será conseguida sem a participação da comunidade escolar. Essa autonomia e essa participação passaram a ser possíveis, conforme já destacado anteriormente neste texto, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional A ação docente revela facilmente essas características. Por mais belas, objetivas e incisivas que sejam as intenções escritas e pensadas, é primordialmente pela ação do professor que elas se concretizam. O respaldo legal dado à construção do projeto pedagógico da escola só será legitimado se os seus educadores assumirem sua construção, percebendo-o como um meio de expressão e de crescimento da autonomia individual e coletiva. O projeto tem significado quando expressa o pensamento, os sonhos, as expectativas, os compromissos de todos os que compartilham do processo educacional de uma determinada escola. É, de fato, fruto de um trabalho coletivo, compartilhado, quando cada um, ao fazer a leitura do seu registro, reconhece-se e identifica-se com as intenções, as decisões e os rumos característicos da sua escola. O esforço da escola para a construção de sua autonomia fica evidente quando ela tem um projeto pedagógico, ainda que na fase inicial de sua construção. Consideramos o projeto, como sempre, inacabado, pois, à medida que é executado, vai sendo aperfeiçoado, reformulado dentro de um processo contínuo de busca de aprimoramento. Para conquistar a autonomia, é elemento fundamental a competência, adquirida através da formação inicial e, principalmente, da continuada, por meio de um trabalho que se consolida em ações coletivas, assumindo um compromisso profissional com propósitos bem definidos no projeto político-pedagógico. A autonomia é decorrente da responsabilidade e da capacidade do grupo de educadores, que orienta e direciona a autonomia administrativa, pedagógica, financeira e jurídica; é portanto, uma questão de competência e compromisso.. 3.1. Participação da comunidade na gestão escolar Sabemos que, para ter uma educação de qualidade, é fundamental a atuação dos pais e da comunidade em geral como parceiros significativos da escola. Nesse sentido, buscamos observar, por meio de algumas questões, esse ponto fundamental e destacamos o ponto de vista de alguns autores que nos nortearam para essa observação.. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
(12) 162. Participação e gestão democrática. De acordo com Bordignon (2004): Uma maior participação da escola na comunidade, por outro lado, reduziria a distância com freqüência existente entre ela e o mundo de trabalho; aumentaria a eficiente utilização de locais como fábricas, oficinas, granjas, etc. como lugares de aprendizagem; incrementaria a “interaprendizagem” entre os diversos setores produtivos da comunidade e ampliaria o alcance educativo da escola aos adultos. (BORDIGNON, 2004 p.61). A proposta de envolver os pais nas questões educacionais é pertinente, na medida em que sentimos que eles devem ser nossos parceiros para que a escola se fortaleça como instituição, com a importância que merece. A esse respeito, Paro (2002) afirma: O atendimento prestado pela escola aos pais de alunos e à comunidade em geral constitui, sem dúvida nenhuma, um dos condicionantes internos da participação na escola. A forma como esse atendimento se dá pode revelar, em certa medida, a natureza das relações da escola com seu ambiente social, bem como indicar em que medida as pessoas e instituições presentes na unidade escolar facilitam ou entravam a participação em suas atividades e nas decisões que aí têm lugar. (PARO, 2002 p. 181). Fazer com que os pais participem não apenas de reuniões é sem dúvida ainda uma das maiores conquistas a serem realizadas pelas escolas. Vasconcellos (2004) afirma que “a escola tem hoje, com justa razão, a preocupação de conquistar o apoio da comunidade, considerando-o relevante para uma atuação eficaz.” (p. 80) Nesse sentido, destacamos também Paro (2002), que afirma: [...] a família cada vez mais passa a encarar a educação escolar dos filhos como um produto pronto a ser adquirido no mercado. Entretanto, embora não se possa negar seu forte componente ideológico, esta postura não se funda tão-somente na propagação de uma visão de mundo adequada às relações de poder existente na sociedade, mas tem raízes nas próprias condições de produção e reprodução da vida na sociedade capitalista; ou seja, enquanto no âmbito da produção material é mais funcional para a economia de mercado a crescente oferta de produtos e serviços sob a forma de mercadorias, na esfera da reprodução da vida individual e social torna-se cada vez mais imperioso que as pessoas só tenham acesso ao trabalho social por meio da compra e venda de mercadorias. No caso da educação escolar, esta situação se configura, quer pela falta de tempo dos pais e demais membros da família para acompanharem mais de perto o desenvolvimento das atividades escolares da criança, quer pela falta de preparo e conhecimento dos mesmos para fazer esse acompanhamento. Nessas condições a educação escolar passa a ser vista como mais uma mercadoria cuja produção se dá numa instância inteiramente desvinculada da família e à qual se tem acesso, quer pelo pagamento direto, quer pelo usufruto de um direito social. (p. 220-221). Nessa perspectiva, notamos a real preocupação das escolas em conduzir os pais e a comunidade para dentro da escola e fazer com que tenham um outro olhar para a educação, deixando de acreditar que a educação seja realmente uma mercadoria comprada e que a responsabilidade deles acabe do portão para dentro. Dessa forma, Vasconcellos (2004) afirma que: A abertura da escola à comunidade tem se revelado como uma estratégia da maior importância para sua vitalização. Alguns diretores tratam os equipamentos da escola como se fossem objetos pessoais, propriedades privadas; outros, ao contrário,. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
(13) Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. 163. estabelecem relações de parceria com a comunidade e, com isto, não só passam a contar com ela como elemento de apoio para as mudanças, como ainda obtêm diminuição do vandalismo, da violência; os alunos se sentem acolhidos, experimentam a escola como um território aliado. Queremos deixar claro que estamos nos referindo a abertura tanto no que diz respeito às instalações e equipamentos, quanto, num sentindo mais sutil, de se deixar sensibilizar pelas exigências colocadas pela sociedade. Para a escola crescer enquanto instituição educativa, deve estar atenta ao movimento do real mais amplo, aos desafios que estão sendo postos pelo movimento social, interagir com as transformações que aí estão se dando. Numa perspectiva de desenvolvimento ecológico, é absolutamente fundamental que a escola vá “além muros”. (VASCONCELLOS, 2004 p. 63-64). Experiências diversas têm sido desenvolvidas nos últimos anos, tanto em escolas públicas, quanto em particulares, buscando uma melhor aproximação entre a escola e a comunidade. A realização de atividades culturais, desportivas e de outra natureza na comunidade escolar em sentido estrito e amplo favorece o diálogo e colabora no estabelecimento de um clima de confiança e compreensão mútua. A convivência entre a escola e a comunidade requer boa vontade e interesse das partes envolvidas. Quando isso ocorre, as coisas começam a acontecer: muitos corais, teatros, grupo de dança e outras formas de expressão artística surgem dessas iniciativas de aproximação. A escola passa a ser revalorizada pela comunidade. A cultura da violência, tantas vezes presente na escola, cede lugar à convivência social alegre e pacífica. E esta é uma importante dimensão da função social da escola. Como diz o Relatório Final da Conferência de Educação para Todos, realizada em Dacar (Senegal), em abril de 2000: A educação enquanto um direito humano fundamental é a chave para um desenvolvimento sustentável, assim como para assegurar a paz e a estabilidade dentro e entre países e, portanto, um meio indispensável para alcançar a participação efetiva nas sociedades e economias do século XXI (UNESCO, 2000, n. 6).. A abertura da escola ao mundo externo é parte importante deste momento. Como diz o mesmo documento, esse processo requer: O engajamento e a participação da sociedade civil na formulação, implementação e monitoramento de estratégias para o desenvolvimento da educação, assim como o desenvolvimento de sistemas de administração e de gestão educacional que sejam participativos e capazes de dar respostas e de prestar contas (UNESCO, 2000, n. 8, III e IV).. Esses elementos, por certo, contribuem para estabelecer novas relações entre a escola e a comunidade, assim como para redimensionar sua função social.. 4.. CONSIDERAÇÕES Diante da atual necessidade de priorizar a Educação no sentido de contemplar as possibilidades. de. conhecimentos,. valores. e. habilidades. que. ultrapassam. os. conhecimentos tradicionais transmitidos pela escola e a memorização simplesmente dita,. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
(14) 164. Participação e gestão democrática. almeja-se formar indivíduos criativos, com poder de liderança; que saibam trabalhar em grupo; que demonstrem iniciativa e, principalmente, flexibilidade para inovações que possam surgir no desencadeamento de suas ações. Como consequência dessa nova demanda, que visa uma educação de qualidade, a partir dos anos 1990, as políticas para a América Latina e o Brasil vêm concentrando medidas com intuito de repassar para a escola total responsabilidade. Do planejamento burocrático e centralizado, referente ao período citado anteriormente, a prioridade passou a ser a gestão da instituição educativa. Diante dessa perspectiva, as medidas de descentralização administrativa e pedagógica, a autonomia da escola via construção e implementação do projeto político-pedagógico, entre outras, ganham força nas políticas educacionais para os países em desenvolvimento, que no caso brasileiro se consubstanciaram no Plano Decenal de Educação para Todos e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — Lei nº 9.394/96.. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educação nacional. [Brasilia: 1996]. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 11 jul. 2008. BORDIGNON, Genuíno; VINHAES, Regina. Gestão da Educação – Impasses, perspectivas e compromissos. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2004. FREITAS, Luiz Carlos. Organização do trabalho pedagógico. SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO, 7, Novo Hamburgo, ago. 1991. Mimeografado. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 11. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1979. GADOTTI, Moacir. Escola cidadã. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1992. MACEDO, B. Projeto educativo de escola: do porquê construí-lo á gênese da construção. Inovação, 1991, 4, p. 127-139. MARQUES, Mário Osório. Projeto pedagógico: a marca da escola. Educação e Contexto - Projeto pedagógico e identidade da escola, Unijuí, Ijuí, n. 18, abr./jun. 1990. PARO, Victor Henrique. Situações e perspectivas da administração da educação brasileira: uma contribuição. Revista Brasileira de Administração da Educação. Brasília: Anpae, 1983. ______. Gestão Democrática da Escola Pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2002. SADER, Emir; GENTILI, Pablo (orgs.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o estado democrático. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. UNESCO. Educação: Um tesouro a descobrir. 3. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC/UNESCO, 2000. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. 4. ed. São Paulo: Libertad, 1995. _______. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico – elementos metodológicos e realização, 14. ed. São Paulo: Libertad Editora, 2004.. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
(15) Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. 165. Denise Filomena Bagne Marquesin Possui graduação em Licenciatura plena em matemática pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Nossa Senhora do Patrocínio (1982), graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia Plínio Augusto do Amaral (1991), mestrado em Educação pela Universidade São Francisco (2007) e orientanda do curso de Pós Graduação/Doutorado em Educação Matemática, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, com início em 2008. Atualmente é professora do Centro Universitário Padre Anchieta, coordenadora e professora da Faculdade Anhanguera de Jundiaí e diretora de educação básica da Prefeitura do Município de Jundiai. Maria da Graça Torres Bagne Graduada em Pedagogia – Anchieta. Profa. Especialista em Língua Portuguesa - Unibatatais. Professora do curso de Pedagogia. Adriana Faccioni Graduada em Pedagogia – Anchieta. Profa. Especialista em Gestão Escolar - Unianchieta. Professora do curso de Pedagogia.. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 151-165.
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