As relações de gênero como objeto de reflexão e debate na prática educativa
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(2) 138. As relações de gênero como objeto de reflexão e debate na prática educativa. 1.. INTRODUÇÃO Aprender a ser cidadão e cidadã é, entre outras coisas, [...] aprender a respeitar a diversidade, agir com solidariedade, responsabilidade, justiça, não violência; é aprender a valorizar o diálogo como forma de resolver conflitos e comprometer-se com o que acontece na vida coletiva da comunidade e do país. (LODI; ARAÚJO, 2007, p. 69).. Esses valores e atitudes começam a ser construídos desde cedo pelas crianças e jovens e a escola, como espaço de formação, não pode, portanto, abrir mão de trabalhar intencionalmente nesse sentido, proporcionando exemplos, vivências, convivência e reflexões que possibilitem o desenvolvimento de atitudes coerentes com os valores éticos. Para tal, é necessário que os temas, conflitos e preocupações sociais concretas do cotidiano sejam trazidos para a sala de aula para que possam ser trabalhados e discutidos a partir de uma perspectiva ética. Uma dessas preocupações bastante relevante para ser abordada na escola é a questão das relações de gênero. Nas últimas décadas, apesar dos avanços sociais e legais em favor de mudanças para maior igualdade de tratamento e oportunidades entre os sexos, nossa sociedade ainda permanece profundamente patriarcal, apresentando em seu cotidiano muitas situações de discriminação ligadas ao gênero, tanto no âmbito público quanto privado, incluindo inclusive, a prática da violência contra a mulher que, conforme registros em trabalhos recentes de Venturini e Recaman (2004) que estudaram especificamente essa questão, atinge índices alarmantes. Segundo Moreno (1999), nossa sociedade está contaminada pelo sexismo que molda e discrimina silenciosamente o comportamento de homens e mulheres, inclusive dentro do sistema educativo, que, apesar de defender explicitamente a igualdade, pratica implicitamente a discriminação contra a mulher através de seu currículo oculto, dos modelos de comportamento que divulga, dos conteúdos curriculares e dos livros didáticos, da linguagem e das relações que lá se estabelecem. Um grande desafio que se coloca para a escola é justamente a superação de uma prática comprometida com a reprodução dos estereótipos, em prol da adoção de novas práticas que possam efetivamente contribuir para a mudança de atitudes e para a erradicação da discriminação e violência sexista. Explorando os resultados de uma pesquisa empírica realizada com homens e mulheres, cujo objetivo foi desvelar as representações femininas e masculinas referen-. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152.
(3) Suselei Aparecida Bedin Affonso. tes à discriminação e violência de gênero, esse artigo tem como objetivo discutir as repercussões da naturalização da discriminação de gêneros e alertar para a importância de que os conflitos reais vividos no cotidiano ligados a essa temática possam ser objeto de reflexão e debate na prática educativa, de forma a possibilitar a desconstrução dos estereótipos e preconceitos.. 2.. REFLEXÕES SOBRE GÊNERO NO BRASIL Pensar em relações de gênero corresponde a pensar nos papéis e valores atribuídos a homens e mulheres pela sociedade e sua cultura, bem como nos comportamentos e regras de conduta, decorrentes desses valores, que são transmitidos às novas gerações, através do processo de socialização. Os termos sexo e gênero, apesar de ocasionalmente serem utilizados como sinônimos, denotam dois conceitos diferentes. Sexo se refere à representação das características físicas, anatômicas e biológicas dos homens e mulheres, sendo uma construção natural, com a qual se nasce, enquanto gênero é um conceito mais complexo, que envolve o conjunto de características psicológicas, sociais e culturais, que acompanham o sexo biológico e que são considerados como próprios ou característicos dos sujeitos daquele determinado sexo. As características de gênero são construções sócio-culturais que variam através da história e correspondem ao que cada sociedade considera “masculino” ou “feminino”. Segundo Harding (1993), o conceito de gênero está marcado com uma pluralidade de sentidos, muitas vezes divergentes. Os primeiros estudos sobre as diferenças do comportamento masculino e feminino, realizados no século XIX que prevaleceram até a década de 60, fortaleceram uma visão biológica determinista. Esses estudos buscaram relacionar a ação de determinados hormônios com a manifestação de determinadas tendências comportamentais ou com a ativação de domínios cerebrais específicos e acabaram contribuindo para a criação de muitos mitos a respeito das diferenças entre os sexos e oferecendo suporte científico para as relações de supremacia de um sobre outro. Para repudiar o determinismo biológico e demonstrar a gama de variação em construções culturais da feminilidade e da masculinidade, as primeiras investigadoras feministas tais como Millet (1970) e Saffiotti (1976) passaram a utilizar o termo gênero, contrapondo-o ao termo sexo. Seus estudos demonstraram que não há uma essência,. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152. 139.
(4) 140. As relações de gênero como objeto de reflexão e debate na prática educativa. uma determinação biológica pré-estabelecida a partir do sexo, ou uma constância feminina, mas sim uma construção histórica e social assentada em bases biológicas, portanto arbitrária e reversível, de papéis e valores atribuídos a um determinado grupo social, designada pela divisão social e sexual do trabalho. Para essas autoras, gênero é um elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos e é também um modo primordial de dar significado às relações de poder. Nas relações entre os gêneros se estabelecem divisões e atribuições diferenciadas de traços e capacidades humanos que se configuram como relações de dominação, ou seja, as “atribuições assimétricas de traços e capacidades, conseqüência das construções culturais, têm implicações concretas, sociais e subjetivas na vida das pessoas.” (SCOTT, 1995 p. 80). A análise da divisão do trabalho e do estabelecimento de funções e papéis assimétricos a partir das diferenças sexuais deu origem à teoria do patriarcado desenvolvida por Millet (1970), que constituiu a base para várias análises críticas dos modos nos quais a cultura e suas instituições envolvem estruturas patriarcais em suas práticas naturais e ordinárias. Estas estruturas patriarcais que centralizam o poder em mãos masculinas e regulam as relações sociais, são definidas em termos de uma hierarquia diferencial de poder onde a distribuição de poder e valor na cultura existem de acordo com a identidade de gênero. Assim, ser “generificada como uma mulher é ter menos poder e valor em comparação com aquelas pessoas generificadas como um homem” (MILET, 1970, p. 33). A subordinação feminina seria conseqüência de um desejo dos homens de dominar a reprodução da espécie e do tratamento sexual da mulher como objeto. Estas idéias encontram apoio em Pierre Bourdieu (1995), para quem a divisão do mundo, fundadas sobre as diferenças biológicas, que se referem à divisão sexual do trabalho, da procriação e da reprodução, opera como a mais fundada das ilusões coletivas. Estabelecidas como um conjunto objetivo de referências, as representações de gênero estruturam a percepção e a organização concreta e simbólica de toda a vida social. Na medida em que essas referências estabelecem distribuições de poder, o gênero torna-se envolvido na concepção e na construção do poder em si mesmo. Na visão de Lavinas (1997), as relações de gênero permeiam, dinamicamente, todo o tecido social, manifestando-se de formas específicas nos diferentes grupos sociais, ainda que mantendo, geralmente, a hierarquização como marca. O sexo social, ou gênero, é uma das relações estruturantes que situa o indivíduo no mundo e determina, ao longo de sua vida, oportunidades, escolhas, trajetórias, vivências, lugares, interesses. É nos espaços de convivência cotidiana, mais particularmente a família e a vizi-. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152.
(5) Suselei Aparecida Bedin Affonso. nhança, que meninos e meninas aprendem e internalizam seu gênero, de acordo com aquilo que a sociedade local exige que sejam. Nesse sentido, para a autora, o cotidiano da família é fortemente influenciado pela organização de gênero que, vigorando para além do espaço doméstico, manifestase de forma marcante nas relações intra-familiares. Assim, a hierarquização de gênero perpassa tempos e rotinas, jogos e brincadeiras, perspectivas e projetos de futuro, reproduzindo os papéis de gênero vigentes no grupo social ao qual pertencem os sujeitos envolvidos. Ao olharmos mais especificamente para a sociedade brasileira e buscarmos compreender o papel historicamente ocupado pela mulher no Brasil ao longo dos tempos, podemos constatar que, conforme os estudos de Rago (1985), nossa sociedade, guiada por um padrão patriarcal europeu, construiu em nossa cultura, “um modelo de mulher simbolizado pela mãe devotada e inteira sacrifício, que implicou em sua completa desvalorização profissional, política e intelectual” (RAGO, 1985, p. 65). A sociedade preocupouse em manter a mulher dentro de casa, cuidando do lar, dos filhos e do marido, e em educá-la, não para que ela exercesse uma profissão, mas sim para torná-la mais apta a exercer sua função essencial: a carreira doméstica. Na visão da sociedade, o pai, o marido, o líder deveriam ser obedecidos e respeitados pelas mulheres, uma vez que as mesmas eram tidas como incapazes de assumirem a direção de suas vidas individuais ou enquanto grupo social oprimido. Arrazola e Rocha (1996), ao discutirem sobre o espaço público e privado no Brasil, afirmam que a cultura brasileira, assim como outras culturas ao redor do mundo, sempre validou a esfera pública, social e econômica, tipicamente masculina, como espaço da produção social, incluindo educação, trabalho, política e literatura e desvalorizou a esfera privada, constituída pelo ambiente doméstico-familiar, espaço tradicionalmente feminino, e desprovido de poder. Os movimentos sociais feministas começaram a surgir no Brasil, a exemplo de outros lugares, a partir da década de setenta e, esses movimentos sociais resultaram, no final dos anos oitenta e no decorrer dos anos noventa, em novas formas de atuação e de inserção da mulher na sociedade. Esses movimentos foram heterogêneos e apresentaram diferentes abordagens, formas de ação e objetivos, que variaram conforme a região, a classe e raça dos sujeitos atuantes. Para Soares (1994) os movimentos das mulheres nos anos setenta trouxeram uma nova versão da mulher brasileira, que “emergiu da esfera privada para ir às ruas na. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152. 141.
(6) 142. As relações de gênero como objeto de reflexão e debate na prática educativa. defesa de seus direitos e necessidades, denunciando as desigualdades, tornando-se assim visível na esfera social” (SOARES, 1984, p. 13). Nas últimas décadas, no Brasil, as mudanças econômicas e no mercado de trabalho, mostraram a necessidade da força do trabalho feminino nos mais variados setores abrindo caminho para mudanças nos papéis de gênero. A partir dos anos noventa, novas práticas sociais passaram a enfatizar os avanços decorrentes da conscientização proporcionada pelos movimentos feministas em favor de mudanças para maior igualdade de tratamento e oportunidades, No entanto, nosso país ainda permanece como uma sociedade profundamente patriarcal, apresentando em seu cotidiano muitas situações de discriminação ligadas ao gênero, inclusive a prática da violência contra a mulher. Segundo Adorno (1995), parece haver uma inclinação da sociedade para reconhecer a violência masculina como “normal”, como fosse um meio natural da resolução de conflitos, principalmente nas relações subjetivas e domésticas, de caráter privado. Hanna Arendt (1994), argumenta que a violência é um fenômeno que pertence à esfera política. Em seu texto “Sobre a violência”, rompe com o tradicional pensamento vigente, que considera a violência como a mais flagrante manifestação de poder, e oferece uma nova forma de entender a articulação entre poder e violência. Na opinião da autora o poder é o resultado da ação comum, fundada na livre troca de opiniões divergentes. E, esse poder é legitimado quando, “os atos, fundados na livre troca de opiniões entre iguais, são usados para criar realidades, a partir do consentimento e apoio dos outros” (ARENDT, 1994, p. 18). Na perspectiva dessa autora, portanto, ao invés de constituir-se a essência do poder, a violência, na verdade, se contrapõe a ele, negando-lhe suas condições. O aparecimento da violência é sempre sinal do enfraquecimento do poder e da necessidade do mesmo impor-se pelo uso da força. Além do uso da força física, as instituições, tais como a família, a escola, as religiões, entre outras, criaram também outras formas de violência, eficazes para manter a repressão daqueles que se opõem aos padrões e regras estabelecidas. Elas exercem pressão sobre o intelecto, sobre a vontade, disposições e as paixões dos indivíduos através de dispositivos de disciplinação, discutidos por Foucault (1985), que permitem o controle de seus corpos e de sua vida.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152.
(7) Suselei Aparecida Bedin Affonso. As desigualdades das relações são mantidas através de práticas educativas e disciplinadoras que fortalecem uma ideologia do gênero. No exercício da função patriarcal, os homens detêm o poder de determinar a conduta das categorias sociais nomeadas, recebendo autorização ou, pelo menos, tolerância da sociedade para punir o que lhes pareça como desvio. Quando a ideologia de gênero é insuficiente para garantir a obediência das mulheres e crianças aos desejos do patriarca, esse faz uso de uma forma mais explícita de violência. Com relação a crianças e a adolescentes, também as mulheres podem desempenhar, por delegação, a função patriarcal. No processo de educação das gerações mais jovens, mães, professoras e babás, exercem essa função e muitas vezes também se valem de práticas mais ou menos sutis de violência. Bourdieu (1999), explica essa questão através do conceito de dominação e violência simbólicas: A violência simbólica institui-se por meio da adesão que o dominado não pode deixar de conceder ao dominador (logo, à dominação), uma vez que ele não dispõe para pensá-lo ou pensar a si próprio, ou melhor, para pensar sua relação com ele, senão de instrumentos de conhecimento que ambos têm em comum e que, não sendo senão a forma incorporada da relação de dominação, mostram esta relação como natural; ou, em outros termos, que os esquemas que ele mobiliza para se perceber e se avaliar ou para perceber e avaliar o dominador são o produto da incorporação de classificações, assim naturalizadas, das quais seu ser social é o produto. (BORDIEU, 1999, p. 41).. O contexto de opressão em que as mulheres vivem acaba fornecendo-lhes esquemas cognitivos coerentes com esta hierarquia masculina, como discutiu Bem (1993). Assim sendo, a violência conjugal contra as mulheres é um fenômeno cuja existência é conhecida, mas sobre o qual se fala pouco, contribuindo para que se reproduza sob o silêncio. A face concreta da violência contra a mulher foi expressa em dados aferidos nacionalmente na recente pesquisa de Venturini e Recaman (2004), que buscou traçar um perfil sobre a situação da mulher brasileira nos espaços público e privado no inicio do século XXI. A pesquisa evidenciou dados alarmantes: a projeção da taxa de espancamento (11%) para o universo investigado (61,5 milhões) indica que pelo menos 6,8 milhões, dentre as brasileiras vivas, já foram espancadas ao menos uma vez na vida. Esses resultados nos fazem refletir que, embora o importante trabalho crítico feito pelo movimento feminista tenha promovido muitos avanços sociais para a redução das diferenças entre os gêneros como, por exemplo, o aumento do acesso das mulheres à instrução e, correlativamente, à independência econômica e à transformação das estruturas familiares e, as mudanças na legislação, reconhecendo os direitos da mulher como cidadã e seu papel como responsável pela família, nossa sociedade ainda. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152. 143.
(8) 144. As relações de gênero como objeto de reflexão e debate na prática educativa. não conseguiu transformar as relações entre os gêneros em relações mais justas e igualitárias. Talvez isso possa ser explicado por Bordieu (1999) pelo fato de que a modernidade não rompe totalmente com o passado e isso tem conseqüências na persistência da desigualdade entre os gêneros, mesmo com as mudanças sociais. Para esse autor, [...] as mudanças visíveis que afetaram a condição feminina apenas mascaram a permanência de estruturas invisíveis que só podem ser esclarecidas por um pensamento relacional, capaz de pôr em relação a divisão do trabalho e de poderes que a caracteriza, e os diferentes setores do mercado de trabalho (os campos) em que estão situados homens e mulheres. A esfera íntima não conseguiu romper com os costumes e ajudar a democratizar outros campos porque é justamente na intimidade que são reproduzidas as relações de dominação. (BORDIEU, 1999, p. 47).. Todas essas discussões nos levam a considerar a complexidade das interrelações entre os gêneros, bem como a refletir como essas representações sociais referentes aos papéis masculino e feminino, impregnadas de sentidos cognitivos e afetivos, construídos num contexto cultural de dominação, interferem na forma como sujeitos masculinos e femininos interpretam as situações com que se deparam no cotidiano, atribuindo-lhes um significado cognitivo e afetivo e definindo formas de agir diante delas.. 3.. DELINEANDO UMA INVESTIGAÇÃO A partir desses referenciais, foi desenvolvida uma investigação empírica que teve como objetivo verificar as influências que as representações e expectativas, construídas socialmente, acerca dos padrões de comportamentos de homens e mulheres exercem sobre os juízos elaborados pelos sujeitos femininos e masculinos às situações de violência de gênero, contribuindo assim para ampliar as discussões a respeito da dinâmica e complexidade das relações entre os diferentes gêneros. Metodologicamente, optou-se por trabalhar com a resolução de conflitos, aqui entendido como uma situação de interação inter-pessoal de confronto, desacordo ou frustração, que pode ser resolvido de diferentes formas, dependendo justamente, dos recursos cognitivos e afetivos dos sujeitos pesquisados, e dos contextos sociais em que ocorre, conforme atestam os trabalhos de Arantes (2000) e Leme (2003). A amostra da pesquisa foi composta por 120 sujeitos, adultos jovens, na faixa dos 20 a 35 anos, alunos do período noturno de um centro de ensino profissionalizante, mantido pela rede municipal de ensino de uma cidade pequena, do interior do estado. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152.
(9) Suselei Aparecida Bedin Affonso. de SP. Em virtude de observar uma distribuição equilibrada em relação ao gênero dos sujeitos da amostra (50% do sexo masculino e 50% do sexo feminino) participaram desse estudo, alunos e alunas de diferentes cursos. Na perspectiva da dimensão sócio-cultural pretendeu-se conhecer as representações femininas e masculinas a respeito das relações de gênero e verificar em que medida poderiam influenciar as respostas dos sujeitos. Os dados foram coletados a partir de uma entrevista por escrito, na qual foi solicitado que os sujeitos se posicionassem diante de um conflito de natureza ética, relacionado à violência e questões de gênero. A situação conflitiva foi elaborada de forma a ser significativa para os sujeitos da investigação, fornecendo informações sobre o contexto, características das personagens envolvidas, bem como os sentimentos e emoções presentes na situação, de forma que apesar de ser uma situação hipotética, ela se aproximasse da realidade vivida pelos sujeitos. Assim, foi apresentado um conflito ligado a uma temática bastante comum em nossa sociedade e que mobiliza as pessoas, que é a questão da oposição do companheiro quanto à saída da companheira da esfera doméstica e cuidado com os filhos, para o retorno aos estudos, mercado de trabalho e outras atividades voltadas para a esfera pública, que culmina numa situação de agressão à mulher. Foi pedido aos sujeitos que opinassem sobre o que pensariam e sobre o que fariam se estivessem vivenciando eles próprios a situação em questão. Através da resolução desse conflito, os pensamentos e representação da ação dos sujeitos puderam ser acessados, numa situação formal. A análise dos dados envolveu a extração das diferentes categorias de respostas elaboradas pelos sujeitos ao discutirem o tema proposto.. 4.. ALGUNS RESULTADOS Para verificar se as diferenças de gênero exercem influência nas representações presentes nas respostas oferecidas pelos sujeitos diante da interpretação de um conflito envolvendo situações de violência de gênero, foram analisadas as respostas apresentadas por todos os sujeitos da amostra, e comparadas a distribuição e freqüência das respostas oferecidas pelos sujeitos masculinos e femininos, ao se posicionarem em relação ao que pensariam ou fariam se estivessem eles próprios vivenciando o conflito hipotético que lhes apresentamos.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152. 145.
(10) 146. As relações de gênero como objeto de reflexão e debate na prática educativa. Ao compararmos as categorias de respostas fornecidas pelos homens e mulheres às questões propostas pelo instrumento utilizado, os dados obtidos permitiram perceber que, apesar da diversidade das respostas fornecidas pelos sujeitos às questões, elas se articularam em torno de um número limitado de categorias de respostas. A primeira questão (o que você pensaria se estivesse na situação apresentada) buscava conhecer as representações que os homens e mulheres tinham a respeito das relações de gênero e papeis sociais em nossa sociedade e em que medida essas representações sociais e culturais influenciariam o raciocínio aplicado por eles para julgar a situação. Ao analisarmos a distribuição das categorias de respostas utilizadas pelos homens que participaram desse estudo, pudemos perceber que, embora um número significativo de homens ao organizar seu raciocínio sobre o que pensariam se estivessem na situação apresentada, tenham apontado a necessidade do diálogo e consenso para superar o conflito, um número muito maior deles (60%) ainda parece acreditar que a mulher deveria se submeter às determinações masculinas, desconsiderando suas necessidades de independência, ou teceram críticas à conduta da personagem, julgando como inadequadas as tentativas femininas de busca de realização pessoal fora do ambiente doméstico Tais constatações encontram respaldo nas afirmações de Arrazola e Rocha (1996), que ao discutir sobre o espaço público e privado no Brasil, afirmam que a nossa cultura valida a esfera pública, social e econômica, como um espaço tipicamente masculino, e destina à mulher, a esfera privada, constituída pelo ambiente domésticofamiliar, e desprovido de poder. Por outro lado, as respostas femininas demonstraram uma tendência maior do grupo feminino a analisar o conflito, a partir de uma perspectiva de solução mais conciliatória, que preservasse sobretudo, o bem estar da família .Dessa forma, detectamos maior freqüência na aplicação de categorias de respostas que, ou defendiam o diálogo para se chegar a uma solução conciliatória que favorecesse a todos, ou que implicavam na submissão aos desejos do marido e sacrifício dos próprios ideais para evitar o conflito e manter um ambiente de harmonia na família. Tais resultados confirmam a existência de uma representação de um modelo de mulher que Rago (1985) afirma ter sido construído em nossa cultura ao longo dos tempos, pelo padrão patriarcal europeu, “simbolizado pela mãe devotada e inteira sacrifício, que implicou em sua completa desvalorização profissional, política e intelectual” (RAGO,. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152.
(11) Suselei Aparecida Bedin Affonso. 1985, p. 65). Dentro desse modelo, a mulher ideal é aquela que deliberadamente se esquece de si mesma e se realiza através dos êxitos dos filhos e do marido. Podemos afirmar ainda que as representações femininas cujo foco envolvem a preocupação com o bem estar da família são consistentes com os estudos de Gilligan (1982) a respeito do princípio da ética do cuidado, que leva as mulheres a priorizar as necessidades e o bem estar do outro em suas ações morais. Segundo a autora, a sensibilidade para as necessidades dos outros, e a crença de que sejam responsáveis por terceiros leva as mulheres a incluir pontos de vista alheios em seus julgamentos. As respostas do grupo feminino indicam também que poucas mulheres perceberam a agressão do marido à esposa como um elemento significativo na situação. A esse respeito, achamos importante lembrar que o conflito apresentado aos sujeitos da amostra para que se posicionassem em relação ao que pensariam, sentiriam ou fariam se estivessem eles próprios naquela situação, envolvia um episódio claro de violência de gênero, no qual, durante uma discussão, o marido, após desqualificar a esposa, acaba por empurrá-la, fazendo-a cair. Contudo, ao analisarmos as respostas oferecidas pelos homens e mulheres que participaram desta investigação para tentarmos extrair das mesmas as categorias de respostas fornecidas por eles, constatamos que a identificação da situação retratada no conflito como sendo uma situação de violência foi inexpressiva: apenas 10 pessoas, em sua maioria mulheres, num universo de 120, fizeram referência à violência ou à agressão como algo relevante para a interpretação da situação e consequentemente para a elaboração do juízo e representação da ação. Tal constatação nos possibilita buscar entender esses resultados de duas formas: Por um lado, ao não reconhecerem a situação descrita como violenta, os sujeitos parecem endossar a posição assumida por Michaud (1989). Esse autor defende que as formas de violência direta, que envolvem danos visíveis, físicos ou materiais são mais facilmente reconhecidas, ao passo que as manifestações mais sutis, ou as de natureza psíquica ou moral, disfarçadas em práticas educativas e disciplinares, não são percebidas como tal, apesar de exercerem o mesmo efeito danoso sobre a vontade e autoestima do indivíduo. Por outro lado, também podemos buscar explicações para esse fato na crescente naturalização da violência masculina em relação às mulheres em nossa sociedade, a partir da manutenção de práticas educativas e disciplinadoras, que fazem uso de estratégias mais ou menos sutis para fortalecer uma ideologia do gênero, e reforçar as desigualdades das relações.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152. 147.
(12) 148. As relações de gênero como objeto de reflexão e debate na prática educativa. O contexto de opressão em que as mulheres vivem, segundo Bem (1993), acaba fornecendo-lhes esquemas cognitivos coerentes com esta hierarquia masculina, o que pode explicar o fato de até mesmo entre as mulheres, poucas delas terem percebido a agressão contra a personagem como algo relevante, ou ainda, o fato de muitas mulheres adotarem uma perspectiva de análise da situação que favorece a defesa dos interesses masculinos, em detrimento dos interesses femininos. Nas respostas oferecidas à questão sobre o que você faria se estivesse na situação apresentada, buscou-se verificar as possibilidades de reação apresentadas e assim conhecer as estratégias que os sujeitos mobilizariam para resolver essa situação bastante comum em nossa sociedade, conforme as normas e valores sócio-culturais incorporados que dizem como um homem ou uma mulher devem se comportar. Ao analisarmos a distribuição das respostas oferecidas pelas mulheres participantes deste estudo, pudemos perceber que um grande número delas, ao organizar seu raciocínio para a representação da ação, respondendo o que fariam se estivessem na situação apresentada, consideraram como foco principal de sua ação a defesa dos interesses femininos e a busca da realização dos objetivos, seja com a aceitação do marido, seja através de soluções mais radicais, como a separação do casal, embora também tenham surgido respostas focadas na necessidade de solução do conflito através de um acordo mútuo para o bem estar da família. Na visão de Lavinas (1997) assim como a sociedade reproduz os papéis de gênero vigentes no grupo social, ao qual pertencem os sujeitos envolvidos, reproduz também as contradições existentes, abrindo-se margem para possíveis rupturas. Por exemplo, mudanças no mercado de trabalho, dificuldades econômicas, processos de reivindicação do movimento de mulheres, repercutem na convivência familiar, especialmente a partir do desempenho de papéis que fogem aos tradicionais estereótipos masculino-dominante e feminino-submisso. Conseqüentemente, as relações de gênero situadas sempre em contextos sociais específicos demarcam espaços, delimitam possibilidades e configuram matrizes ou modelos de interação entre as pessoas, implicando pressões sobre aquelas que as transgridem ou subvertem. Nesse grupo encontramos algumas respostas que indicam que a violência foi considerada como elemento relevante para o encaminhamento da ação: algumas respostas (6%) defendem o enfrentamento da agressão enquanto outras identificam a agressão como motivo para a ruptura da relação do casal (cerca de 13%).. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152.
(13) Suselei Aparecida Bedin Affonso. Ao analisarmos as respostas masculinas podemos perceber que um grande número dos homens desse estudo, ao organizarem seu raciocínio para a representação da ação, respondendo o que fariam se estivessem na situação apresentada, considerou como foco principal de sua ação a necessidade de solução do conflito através de um acordo mútuo para o bem estar da família (40%). Porém, embora um razoável número de homens (21%) tenham oferecido respostas cuja representação da ação estavam dirigidas a formas de soluções para o conflito que privilegiavam a defesa dos interesses da figura feminina, considerando como implícito o apoio do marido, ainda podemos perceber uma forte tendência para aplicação de respostas (35%), cuja representação da ação parece estar mais dirigida a formas de soluções para o conflito que privilegiem a defesa dos interesses da figura masculina, mesmo que isso implique em soluções mais radicais como a proibição da saída da mulher de casa para estudar. Tal resultado pode indicar que apesar de vários avanços sociais a modernidade não rompe totalmente com o passado e isso tem conseqüências na persistência da desigualdade entre os gêneros, mesmo com as mudanças sociais. Esses resultados nos levam considerar a diversidade de influências a que essas relações estão sujeitas, bem como refletir sobre como essas representações sociais referentes aos papéis masculino e feminino, impregnadas de sentidos cognitivos e afetivos, construídos num contexto cultural de dominação, interferem na forma como sujeitos masculinos e femininos interpretam as situações com que se deparam no cotidiano, atribuindo-lhes um significado cognitivo e afetivo e definindo formas de agir diante delas.. 5.. ALGUMAS REFLEXÕES FINAIS... Analisando as respostas dos sujeitos, pudemos concluir que as representações e expectativas construídas socialmente acerca dos padrões afetivos e cognitivos de homens e mulheres, tidos como adequados e naturais dentro de uma cultura, influenciaram os juízos elaborados pelos sujeitos femininos e masculinos e a forma como interpretaram a situação hipotética de violência de gênero que lhes foi apresentada. Esses resultados nos sugerem que embora as mudanças econômicas e no mercado de trabalho, mostraram a necessidade da força do trabalho feminino em variados setores, abrindo caminho para mudanças nos papéis de gênero e para vários avanços sociais decorrentes da conscientização proporcionada pelos movimentos feministas em. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152. 149.
(14) 150. As relações de gênero como objeto de reflexão e debate na prática educativa. favor de mudanças para maior igualdade de tratamento e oportunidades, a mudança de mentalidade para possibilitar uma sociedade mais justa e igualitária ainda tem um longo caminho a percorrer. A visão sexista ainda predomina em nossa sociedade, a violência contra a mulher ainda é vista com naturalidade ou nem é percebida como relevante. A escola, muitas vezes, acaba também por transmitir, ainda que de maneira sutil, os sistemas de pensamento e atitudes sexistas dominantes na sociedade, quer através das relações que nela se estabelecem, quer pela transmissão formal de conteúdos curriculares e materiais didáticos sujeitos a uma perspectiva androcêntrica, que fortalecem uma ideologia do gênero. Faz-se, portanto, urgente trazer o tema à discussão, ressaltando o caráter cultural das diferenças entre os sexos Nesse sentido, como educadores, acreditamos que a escola, comprometida com a formação intelectual, científica e social de seus alunos e alunas, deve contribuir nesse sentido se conscientizando das práticas discriminatórias que já estão arraigadas. Meninos e meninas chegam à escola marcados por experiências vividas em casa e na comunidade que os levam a criar uma imagem particular de mundo, influenciada pela sociedade androcêntrica que os rodeia. Se a escola não intervir nessa visão estereotipada, estará permitindo que eles reproduzam os esquemas e modelos de seu meio. Segundo Moreno (1999), a escola pode contribuir para a mudança de várias maneiras, como por exemplo: •. desenvolvendo projetos coletivos, interdisciplinares que favoreçam a análise, juntamente com os alunos e alunas, dos papéis que a sociedade atribui a cada sexo, estudando os modelos oferecidos pela TV, pelas revistas em quadrinhos, fazendo pesquisas, ajudando-os a perceber as limitações impostas pelos estereótipos;. •. recusando os fundamentos científicos que discriminam a mulher, rompendo com a cadeia da transmissão do androcentrismo;. •. analisando com as crianças o papel da linguagem como elemento social que mantêm e difunde a desigualdade;. •. revelando as desigualdades no tratamento histórico dado aos conteúdos disciplinares e na forma como os conteúdos são apresentados e tratados nos livros didáticos, como, por exemplo, o.papel das mulheres na história e o tratamento dado às personagens femininas.. Finalizamos esse texto, enfatizando a importância da escola e sua equipe educativa aceitarem o desafio de promover o trabalho com a igualdade de oportunidades entre os gêneros, transformando as diferenças entre meninos e meninas em fator positivo no cotidiano da sala de aula, conforme nos instiga a fala provocativa, de Boaven-. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152.
(15) Suselei Aparecida Bedin Affonso. tura de Souza Santos (1995, p. 38): “temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza”.. REFERÊNCIAS ADORNO, Sérgio. A violência na sociedade brasileira: um painel incluso em uma democracia não consolidada. In: Sociedade e Estado. Revista Semestral de Sociologia v. X, n. 2. Edição Relume-Dumara: Brasília, jul.-dez. 1995. p. 299-342. ARANTES Valéria A. Estados de animo e os modelos organizadores do pensamento: um estudo exploratório sobre a resolução de conflitos morais. 2000. Tese de Doutorado. Barcelona: Facultat de Psicologia - Universitat de Barcelona. ARENDT, Hanna. Sobre a Violência. Rio de Janeiro: Relume-Dumara, 1994. ARRAZOLA, Laura Duque; ROCHA, Irene. Mulher, natureza, cultura: Apontamentos para um debate. In: RABAY, G. (Org.) Mulheres e sociedade. João Pessoa: UFPB/Editora Universitária, 1996. p. 45-55. BEM, Sandra L. The Lenses of Gender. London: Yale University Press (bookshelf), 1993. BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil., 1999. FOUCAULT, Michel . Microfísica do poder. 5. ed., Rio de Janeiro: Graal., 1985. GILLIGAN, Carol. Uma voz diferente. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1982. HARDING, Sandra. A instabilidade das categorias analíticas na teoria feminista. In: Estudos Feministas, Rio de Janeiro, n. 1, 1993, p. 7-32. LAVINAS, Lena. Gênero, cidadania e adolescência. In: MADEIRA, Felícia Reicher (Org.). Quem mandou nascer mulher? Rio de Janeiro: Record/Rosa dos Tempos, 1997. p. 11-43. LEME, Maria Isabel. Cognição e afetividade na perspectiva da psicologia cultural. In: ARANTES, Valéria (Org.) Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003. LODI, Lucia Helena; ARAÚJO, Ulisses Ferreira. Ética, cidadania e educação. In: Ética e cidadania: construindo valores na escola e na sociedade. Brasília: Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica. 2007. MICHAUD, Yves. A violência. São Paulo, Ática, 1989. MILLET, Kate. Política Sexual. Trad. de Alice Sampaio. Portugal: Dom Quixote, 1970. MINELLA Luzinete S. Papéis sexuais e hierarquias de gênero na História Social sobre infância no Brasil. In: Cadernos Pagu. n. 26. Campinas. jan.-jun. 1996. MORENO, Montserrat. Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola. São Paulo: Moderna; Campias: Editora da Unicamp, 1999. RAGO, Margareth. Do cabaré ao lar: a utopia da cidade disciplinar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. SAFFIOTTI, Heleieth. A mulher na sociedade de classes: mito e realidade. Petrópolis. Vozes, 1976. SANTOS, Boaventura de Souza. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, jul.-dez. 1994. SOARES, Barbara Musumeci. Mulheres invisíveis – violência conjugal e novas políticas de segurança. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1999.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152. 151.
(16) 152. As relações de gênero como objeto de reflexão e debate na prática educativa. VENTURINI, Gustavo; RECAMAN, Marisol (Orgs.) A mulher brasileira nos espaços público e privado. 1. ed. São Paulo: Editora e Fundação Perseu Abramo, 2004.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 137-152.
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