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FORMAÇÃO E AUTONOMIA DOCENTE: desafios à inclusão na educação infantil

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Academic year: 2021

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(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO. GILVANA NASCIMENTO RODRIGUES. FORMAÇÃO E AUTONOMIA DOCENTE: desafios à inclusão na educação infantil. São Luís 2013.

(2) GILVANA NASCIMENTO RODRIGUES. FORMAÇÃO E AUTONOMIA DOCENTE: desafios à inclusão na educação infantil Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal do Maranhão para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Prof.ª Dra. Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho. São Luís 2013.

(3) Rodrigues, Gilvana Nascimento. Formação e Autonomia Docente: desafios à inclusão na educação infantil / Gilvana Nascimento Rodrigues. – 2013.. 137f. Impresso por computador (Fotocópia). Orientadora: Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Maranhão, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2013.. 1. Educação inclusiva 2. Formação continuada de professores 3. Educação infantil. I. Título.

(4) GILVANA NASCIMENTO RODRIGUES. FORMAÇÃO E AUTONOMIA DOCENTE: desafios à inclusão na educação infantil. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal do Maranhão para obtenção do título de Mestre em Educação.. Aprovada em 07/ 03/ 2013. BANCA EXAMINADORA. _____________________________________________________ Prof.ª Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho (Orientadora) Doutora em Educação Universidade Federal do Maranhão. _____________________________________________________ Prof.ª Valdelúcia Alves da Costa Doutora em Educação Universidade Federal Fluminense. _____________________________________________________ Prof.ª Marilete Geralda da Silva Doutora em Educação Universidade Federal do Maranhão.

(5) A Deus A minha família.

(6) AGRADECIMENTOS Ao Deus trino (Pai, Filho e Espírito Santo), por estar sempre ao meu lado ajudando- me, encorajando- me, fortalecendo-me e dando-me paz. Aos meus pais, Maria e José, pelo direcionamento sábio e reto que me dispensaram. Aos meus irmãos, Gilvan, Jean e Geovane, pelo carinho e incentivo. A minha irmã Geana, pelo companheirismo, conselhos e orações. Aos meus sobrinhos, Sarah e Arthur, pela alegria de tê-los próximos a mim. As minhas cunhadas Auxiliadora, Elaine e Kellen, pelas orações. Ao meu cunhado Oliveira, pelas orações e palavras de encorajamento. Aos amigos, pelo apoio. À professora orientadora, Dra. Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho, pelo direcionamento. Aos colegas de serviço, pela torcida a meu favor. Aos meus chefes, Jéferson e Frassinete, pelo incentivo. À SEMED e à SEDUC, por investir na qualificação de seus servidores, concedendo-me licença para realização do Mestrado. Aos colegas da minha turma do mestrado, pelas reflexões coletivas. Foi muito bom. Ao Programa de Pós-Graduação em Educação/Mestrado em Educação, bem como toda a sua equipe, pelo trabalho que vem realizando. A todos os meus professores do mestrado, que compartilharam conosco seus saberes e experiências. À Dra. Iran de Maria Leitão Nunes e Dr. João de Deus Vieira Barros, pelas críticas e sugestões direcionadas a esta pesquisa. À professora Cícera, pelo carinho e eficiência com que realizou as correções de língua portuguesa. As professoras participantes da entrevista, por colaborarem com a pesquisa. A todas as professoras das escolas de educação infantil da rede pública municipal, pelo lindo trabalho realizado em sala. Aos meus alunos: crianças, adolescentes, jovens e adultos. Vocês me ensinam todos os dias. A todos que contribuíram com esta pesquisa ao longo de todo o trajeto..

(7) “A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje.” Paulo Freire.

(8) RESUMO. A inclusão de crianças com deficiência na educação infantil tem se apresentado como um desafio aos professores que, por muitas vezes, se consideram despreparados para este momento. O trabalho solitário produz no professor uma sensação de desamparo impedindo-o de tomar decisões pedagógicas mais acertadas. Entra em cena a importância da formação docente, enquanto articuladora entre a inclusão na educação infantil e a construção da autonomia docente com vista a uma educação de mais qualidade. Dessa forma, a presente pesquisa teve como objetivo geral, analisar as contribuições da formação continuada para a inclusão de crianças de 4 e 5 anos com deficiência em escolas públicas municipais da cidade de São Luís/MA e, como objetivos específicos, conhecer qual o pensamento das professoras acerca da infância na educação infantil e como esta visão docente pode refletir sobre o processo de inclusão; identificar a concepção de educação inclusiva construída pelas professoras e sua relação com uma proposta de escola emancipatória e verificar se a formação continuada realizada no espaço da escola influencia o trabalho pedagógico das professoras. A pesquisa se fundamentou teoricamente nos seguintes autores: Imbernón (2009 e 2010) e Ramalho et.al (2003) e Adorno (1995) que foram autores indispensáveis para refletir sobre a formação de professores; Januzzi (2006), Mendes (2006) e Costa (2011), entre outros, foram sustentáculos das discussões acerca da inclusão de pessoas com deficiência. No que se refere à educação infantil, Kuhlmann (2011), Oliveira (2008) e Kramer (2011) permitiram-nos um melhor diálogo sobre o assunto. Como procedimento de coleta de dados, utilizou-se da entrevista semiestruturada feita a vinte e uma professoras de crianças de 4 e 5 anos pertencentes à rede pública municipal de São Luís/MA, na abordagem qualitativa. Nesta investigação foi possível constatar-se, através dos resultados obtidos, que a formação continuada contribui para o processo de inclusão de alunos com deficiência, à medida que possibilita um repensar sobre a temática, que desmistifica concepções preconceituosas arraigadas nos docentes como sendo verdades absolutas, e que propõe uma formação docente para a autonomia, em que o esclarecimento e a experiência são indispensáveis para a emancipação do sujeito.. Palavras-chave: Educação Inclusiva. Formação Continuada de Professores. Educação Infantil..

(9) ABSTRACT. The inclusion of children with disabilities in early childhood education has emerged as a challenge to teachers, who often consider themselves unprepared for this moment. The solitary work on the teacher produces a sense of helplessness preventing him from taking pedagogical decisions right ones. In comes the importance of teacher training, while articulating between inclusion in early childhood education and the construction of teaching autonomy towards a higher quality education. Thus , the present study aimed to analyze the contributions of continuing education to include children 4 and 5 years with disabilities in public schools of the city of São Luís / MA and specific objectives, knowing which thought the teachers about childhood in early childhood education and how this vision teacher can reflect on the inclusion process, identify the design of inclusive education built by teachers and their relation to a proposed school emancipatory and verify that the continuing education held in the school influences the pedagogical work of teachers. The research was based theoretically on the following authors: Imbernon (2009 and 2010) and Ramalho et.al (2003) and Adorno (1995) that authors were indispensable to reflect on the training of teachers; Januzzi (2006), Mendes (2006) and Costa (2011), among others, were supporters of the discussions about the inclusion of people with disabilities. With regard to early childhood education, Kuhlmann (2011), Oliveira (2008) and Kramer (2011) allowed us a better dialogue on the subject. As procedure for data collection, we used semi-structured interviews made twenty-one teachers of children aged 4 and 5 years belonging to the municipal public São Luís / MA, the qualitative approach. In this investigation it was established up by the results, continued education contributes to the process of inclusion of students with disabilities, as it enables a rethinking on the subject, which demystifies biased conceptions rooted in teachers as absolute truths, and proposes a teacher education for autonomy, in which clarification and experience are essential to the emancipation of the subject.. Keywords: Inclusive Education. Continuing Education for Teachers. Early Childhood Education..

(10) LISTA DE QUADROS. p. QUADRO 1 −. Exposições internacionais................................................................................... 24. QUADRO 2 −. Relação entre a concepção de conhecimento e o de formação............................ 65. QUADRO 3 −. Conteúdos da educação infantil........................................................................... 73. QUADRO 4 −. Principais ações da Superintendência da área de educação infantil.................... 88. QUADRO 5 −. Principais ações da Superintendência da Área de Educação Especial SAEE................................................................................................................... 99.

(11) LISTA DE TABELAS. p. Tabela 1 −. Caracterização da Infância.................................................................................... 80. Tabela 2 −. Objetivos da pré-escola......................................................................................... 85. Tabela 3 −. Dificuldades na pré-escola.................................................................................... 89. Tabela 4 −. Concepção de educação inclusiva......................................................................... 93. Tabela 5 −. Formação inicial e continuada e a questão da educação infantil e especial.......... 104. Tabela 6 −. O PPP e a formação continuada com vista à inclusão........................................ 108. Tabela 7a −. Temáticas tratadas na formação continuada.......................................................... 110. Tabela 7b −. A escolha das temáticas da formação continuada................................................. 112. Tabela 8 −. Sugestões para a formação continuada na escola.................................................. Tabela 9 −. Importância da formação continuada para o professor......................................... 115. Tabela 10 −. A formação continuada e o processo de inclusão.................................................. 113. 117.

(12) LISTA DE SIGLAS. AEE. −. Atendimento Educacional Especializado. CENESP. −. Centro Nacional de Educação. DCNEI. −. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. EC. −. Emenda Constitucional. ECA. −. Estatuto da Criança e do Adolescente. IBC. −. Instituto Benjamin Constant. INEP. −. Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. LDBEN. −. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC. −. Ministério de Educação e Cultura. NEE. −. Necessidade Educacional Especial. PCN. −. Parâmetros Curriculares Nacionais. PNUD. −. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. PPP. −. Projeto Político Pedagógico. RCNEI. −. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. SAEE. −. Superintendência da Área da Educação Especial. SEMED. −. Secretaria Municipal de Educação. UFMA. −. Universidade Federal do Maranhão. UNESCO. −. Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura. UNICEF. −. Fundo das Nações Unidas para a Infância. ZDP. −. Zona de Desenvolvimento Proximal.

(13) SUMÁRIO. p. 1. INTRODUÇÃO........................................................................................................ 12. 2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS............................................................................... 20. 2.1. Educação Infantil..................................................................................................... 20. 2.1.1. Contexto histórico...................................................................................................... 20. 2.1.2. Fundamentos.............................................................................................................. 25. 2.1.3. A Pré-escola............................................................................................................... 34. 2.2. Educação Inclusiva.................................................................................................. 41. 2.2.1. De um ambiente segregador à educação especial na perspectiva inclusiva.............. 41. 2.2.2. Concepção de educação inclusiva............................................................................. 51. 2.2.3. A educação inclusiva na educação infantil................................................................ 55. 2.3. Formação Continuada............................................................................................. 61. 2.3.1. Cenário Geral............................................................................................................. 61. 2.3.2. Da heteronomia à autonomia dos professores........................................................... 66. 2.3.3. A SEMED e a formação continuada.......................................................................... 3. REPERCUSSÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA E A. 72. QUESTÃO DA INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA: discutindo os dados.................................................................................................... 76. 3.1. A Infância na Educação Infantil............................................................................ 79. 3.2. As professoras e a Educação Inclusiva.................................................................. 93. 3.3. Formação Continuada no Espaço da Escola......................................................... 102. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 121. REFERÊNCIAS........................................................................................................ 127 APÊNDICES............................................................................................................. 135.

(14) 12. 1 INTRODUÇÃO. A realização deste trabalho de pesquisa foi motivada pela necessidade de obter respostas para o exercício da minha profissão ou pelo menos fazer mais perguntas acerca da prática educativa, pois, como professora na educação infantil da rede pública municipal, sentime compelida a refletir sobre o processo de inclusão escolar e as possibilidades de contribuição que a formação continuada de professores pode trazer a este momento tão importante das escolas, que é o pensar e o agir de forma inclusiva, uma tarefa democrática, porém árdua e que requer estudos, discussões e ação política. Diante do desafio de educar crianças da educação infantil, com ou sem deficiência, surgiu a necessidade de refletir mais profundamente sobre o assunto, o que me levou a realizar esta pesquisa. A formação continuada realizada nas escolas públicas municipais de São Luís é uma prática que vem sendo incentivada e ao mesmo tempo institucionalizada na rede pública municipal mais fortemente, a partir do ano de 2002 com o “Programa São Luís te quero lendo e escrevendo”. Em nível nacional o processo de educação inclusiva vem legalmente se instalando nas escolas, cabe, então, indagar-se: A formação continuada de professores tem se constituído em suporte para o processo de inclusão escolar de crianças de quatro a cinco anos na educação infantil pública municipal de São Luís? Partindo do pressuposto que tanto a formação continuada de professores quanto a inclusão escolar são recomendações com base legal que precisam ser cumpridas nas escolas, por que não unir as duas, de modo que a primeira incentive a segunda? A formação continuada tem sido apontada no cenário da educação como forte candidata a redimir a educação de seus fracassos. Para isso, investe-se na qualificação do professor, crendo-se que os reflexos se darão na sala de aula, promovendo-se inúmeros cursos, seminários palestras, nos quais se privilegia, em muitos casos, a transmissão de conteúdo. A esse respeito, Imbernón (2010, p. 40) faz uma declaração bastante pertinente. Ele diz: Atualmente, são programados e ministrados muitos cursos de formação, mas também é evidente que há pouca inovação ou, ao menos, essa não é proporcional à formação que existe. Talvez um dos motivos seja o predomínio ainda da formação de caráter transmissor, com a supremacia de uma teoria que é passada de forma descontextualizada, distante dos problemas práticos dos professores e de seu contexto, baseada em um professor ideal que tem uma problemática sempre comum, embora se saiba que tudo isso não existe..

(15) 13. A formação continuada tem sido incentivada quer pelos organismos internacionais, quer pelas políticas locais, principalmente com a reforma da educação na década de 1990, no que se refere ao eixo “aperfeiçoamento docente”, como destaca Gajardo (2000, p.10): [...] nas reformas da década de noventa foram definidos quatro eixos de políticas em torno dos quais desenharam-se estratégias, programas e projetos de inovação e mudança: o da gestão, o da qualidade e equidade, o do aperfeiçoamento docente e o do financiamento.. É a mesma autora (2000, p.8) que ressalta a participação dos bancos internacionais no financiamento da reforma educacional: Os bancos internacionais, fontes de financiamentos para os programas de reforma educativa na maioria dos países de rendas médias e baixas, não estiveram ausentes do desenho de políticas e da determinação de prioridades e estratégias para a educação e sua reforma.. Contudo, o modo como a formação vem acontecendo (treinamentos, cursos, palestras, etc.) só estimula ainda mais a heteronomia do professor, que, ao invés de caminhar em direção à autonomia, conforma-se com “receitas prontas”. Se a formação se resume a um treinamento, a uma preparação de professores, como se todas as situações que ocorrem em sala de aula pudessem ser prontamente previsíveis e homogêneas, não se poderia caracterizar isto como ato formativo, pois não resultaria em mudança. Imbernón (2010, p.115) diz que formação continuada de professor é “Toda intervenção que provoca mudanças no comportamento, na informação, nos conhecimentos, na compreensão e nas atitudes dos professores em exercício”. Quando existe um espaço colaborativo de reflexão, discussões e intercâmbios entre os professores, isto, sim, constitui um ato formativo. E é só em um ambiente como este, que os desafios da educação inclusiva não serão ignorados, mas, a partir da experiência, serão tratados de forma crítica. Entende-se por educação inclusiva, uma educação aberta aos diferentes sujeitos com suas mais variadas particularidades. Na qual o respeito mútuo é prioridade e os direitos, uma diretriz. O princípio da escola inclusiva coaduna-se perfeitamente numa proposta de educação emancipatória, ou, como diria Adorno (1995) uma educação contra a barbárie. Isso exige que desde a educação infantil sejam trabalhadas com as crianças atitudes de respeito e cooperação, abolindo-se toda forma de preconceito, violência, competição e passividade. Segundo Becker (1995, p.166), a escola para crianças pequenas é o melhor lugar para se iniciar um trabalho que se oponha a barbárie, ele diz:.

(16) 14. É necessário que determinados desenvolvimentos ocorram num período etário – como diríamos – hoje da pré-escola, onde não se verificam apenas adequações sociais decisivas e definitivas, como sabemos hoje, mas também ocorrem adaptações decisivas das disposições anímicas.. Becker lembra ainda que na infância o sujeito não foi plenamente contaminado pelas dissimulações presentes na sociedade que impedem o esclarecimento. Adorno (1995, p. 166-167) destaca que, além do início da desbarbarização na infância, é preciso acabar com toda forma de autoridade que não tenha por base o esclarecimento: Isto deve-se a que a perpetuação da barbárie na educação é mediada essencialmente pelo princípio da autoridade, que se encontra nesta cultura ela própria. A tolerância frente às agressões, colocada com muita razão pelo senhor como pressuposto para que as agressões renunciem a seu caráter bárbaro, pressupõe por sua vez a renúncia ao comportamento autoritário e à formação de um superego rigoroso, estável e ao mesmo tempo exteriorizado. Por isto a dissolução de qualquer tipo de autoridade não esclarecida, principalmente na primeira infância, constitui um dos pressupostos mais importantes para uma desbarbarização.. Adorno alerta para a necessidade de uma autoridade respaldada no esclarecimento e não a ausência desta, ou seja, uma autoridade que evite e se contraponha a toda forma de barbárie. Sabe-se que a educação inclusiva é uma das grandes prerrogativas da atualidade e muitas pesquisas vêm sendo desenvolvidas, a fim de refletir sobre este desafio, bem como para propor práticas pedagógicas que possam implementar a construção de uma escola aberta às pessoas com deficiência. As pesquisadoras Assis, Silveira e Gonçalves (2008) realizaram uma pesquisa com o título “Inclusão escolar e educação infantil: a realidade jataiense”, no estado de Goiás, e apontaram o despreparo dos professores e a necessidade de se investir em formação continuada para um trabalho inclusivo bem mais fundamentado. Antunes (2008), em sua dissertação de mestrado, focalizou mais precisamente sobre a inclusão escolar na pré-escola, colocando em destaque o currículo. Finalizou, fazendo a seguinte afirmação: “foi possível discutir a relevância de adotarmos um currículo flexível que permita intervenções para promover os ajustes necessários para possibilitar o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos”. De outro modo, verifica-se, na pesquisa de doutoramento de Amaro (2009), a preocupação em traçar uma proposta de formação continuada que resultasse em práticas inclusivas. Para isso, a autora utiliza-se da estratégia da pesquisa-ação e conclui dizendo que.

(17) 15. um curso por si só não pode modificar os sujeitos em curto prazo, mas enfatiza a necessidade de se mobilizar o desejo dos sujeitos envolvidos, alunos e professores. Observa-se que o foco sobre o despreparo docente, o currículo flexível e o próprio desejo dos professores são pontos que já foram destacados como sendo importantes enquanto elementos que possivelmente refletem de forma direta sobre a relação inclusão e formação continuada na educação infantil. Na Universidade Federal do Maranhão–UFMA, alguns trabalhos científicos na área da inclusão escolar foram apresentados ao Curso de Mestrado em Educação da universidade que se relacionaram com a formação continuada de professores e/ou com a educação infantil, destacam-se nesta pesquisa as dissertações dos seguintes autores: Alcântara (2011), ao se referir à formação de professores, destacou que o conhecimento precisa ser um de seus pontos básicos, porém, não o único, a continuidade na formação, segundo ele, precisa ser a principal ênfase. O autor discute sobre “A ordem do discurso na educação especial” que é título de sua pesquisa e buscou, entre outros, compreender como se cria/inventa um professor inclusivo através da análise dos discursos. Mondaini (2011) procurou entender a visão das professoras da pré-escola acerca da educação inclusiva. A autora concluiu que as docentes estão dispostas a contribuírem com a inclusão em suas salas, porém destacam os entraves para uma realização bem sucedida, como a falta de recursos materiais e humanos, construções prediais precárias, etc., e ainda, reconhecem a ausência de políticas públicas. Silva (2012) traz como título de sua pesquisa a “Política de formação de professores e inclusão escolar”, em que ele analisou criticamente as relações entre a política materializada de formação continuada com a inclusão escolar dos alunos público-alvo da educação especial nas classes comuns da rede pública, o que o fez perceber que embora os professores estejam construindo sua autonomia, ainda persistem muitas práticas heterônomas, o que requer que os docentes usem da autorreflexão para que sejam mais conscientes sobre suas práticas pedagógicas. Batista (2012) quando tratou sobre “O atendimento de crianças com necessidades educacionais especiais em creches e pré-escolas da rede municipal na cidade de São Luís/MA”, verificou que os pais/responsáveis participantes da pesquisa, estão satisfeitos com a educação dos alunos com deficiência e com transtorno global de desenvolvimento, ainda que reconheçam os entraves; e os gestores e professores têm se esforçado para oferecer educação de qualidade. Há que se ressaltar que as condições objetivas das escolas, recursos materiais e humanos, entre outros, precisam ser garantidos..

(18) 16. Dessa forma, acredita-se na viabilidade e importância desta pesquisa no que se refere ao processo de inclusão de pré-escolares, considerando que quanto mais cedo a criança se encontrar em situações que desenvolvam suas potencialidades, maior será o seu desenvolvimento. Nesse sentido, é viável analisar a formação continuada realizada na escola e sua relação com o processo inclusivo a fim de subsidiar a educação nas tomadas de decisões, principalmente no que se refere a construção de uma escola mais democrática e emancipatória. O espaço escolar é um dos principais ambientes no qual se pode pretender alertar para a criação de uma sociedade inclusiva, por ser um local onde se concentra uma grande diversidade de alunos, professores e demais integrantes, cada qual com seus gostos, aspirações, credo, posições filosóficas, constituição física e psíquica, etc. Dessa forma, há como se fazer da escola a mais expressiva das instituições na luta pela inclusão. Para tanto, é preciso saber a que se propõe a escola inclusiva, e, nesse sentido, torna-se oportuna a afirmação de Mantoan (2000, p. 145): As escolas inclusivas propõem um modo de se construir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa.. A escola inclusiva beneficia a todos que dela participam. Assim, torna-se necessário que os professores façam reflexões coletivas com embasamento teóricometodológico sobre esta e outras questões. Nesse aspecto, entra em cena a importância da formação continuada de professores para a inclusão de crianças na educação infantil e a formação da autonomia docente como uns dos critérios de alcance de mais qualidade na educação. Para tanto, as seguintes questões norteadoras da pesquisa foram indispensáveis: A formação continuada tem de alguma forma, contribuído para o processo de inclusão de crianças com deficiência em pré-escolas públicas? Qual a visão das professoras acerca da infância? Que conceito as professoras da pré-escola tem construído acerca da educação inclusiva? Quais os reflexos da formação continuada realizada na escola no trabalho pedagógico das professoras? Nessa perspectiva, analisar as contribuições da formação continuada para a inclusão de crianças de 4 e 5 anos com deficiência em escolas públicas municipais da cidade de São Luís/MA constituiu, pois, o objetivo principal desta pesquisa..

(19) 17. E como objetivos específicos, destacaram-se os seguintes: a) Conhecer qual o pensamento das professoras acerca da infância na educação infantil e como esta visão docente pode refletir sobre o processo de inclusão. b) Identificar a concepção de educação inclusiva construída pelas professoras e sua relação com uma proposta de escola emancipatória. c) Verificar se a formação continuada realizada no espaço da escola influencia o trabalho pedagógico das professoras. Tem sido constatado que as pessoas com deficiência têm passado por inúmeros sofrimentos, ao longo da história, devido às limitadas condições físicas, intelectuais ou sensoriais, de modo que a morte, o confinamento, a internação, o desprezo, a segregação e a exclusão constituíam-se o destino de quem se apresentava à sociedade de forma diferente. A escola como é uma instância social, não estando à parte desta, reproduziu as mesmas atitudes da sociedade. Primeiro, veio a exclusão, em que as pessoas com deficiência não podiam participar da escola e depois veio a segregação, que embora permitisse a entrada de alunos com deficiência, estes deveriam está em escolas ou salas especiais. Desse modo, pensar hoje uma educação inclusiva é possibilitar romper com séculos de injustiça, desrespeito, dor, segregação e exclusão. Uma escola que se permite pensar de forma inclusiva, se abre para uma proposta emancipatória. As escolas, nos últimos dez anos, vêm recebendo um número cada vez maior de crianças com deficiência, o que contribui para um trabalho que leve em consideração a presença destes alunos que precisam ter seus direitos atendidos, quer sejam de acessibilidade, permanência na escola, aprendizagem e continuidade em outros níveis escolares. Mesmo reconhecendo suas fragilidades (necessidade de acessibilidade, mais conhecimento sobre as questões de inclusão de pessoas com deficiência, necessidade de apoio aos professores que têm alunos com deficiência), as escolas consideram-se inclusivas, pois seus profissionais entendem que pensar e agir de forma favorável à chegada dos alunos com deficiência é o maior indício de que vivem a inclusão. A sala de recursos tem sido uma das grandes referências das escolas pesquisadas neste processo de inclusão, tanto professoras quanto gestoras e coordenadoras apontam o trabalho desta como propulsora da qualidade do trabalho com as crianças com deficiência e também da formação do vínculo, ainda incipiente, com a Secretaria de Educação através da Superintendência da Área da Educação Especial (SAEE) São Luís/MA. Na construção deste trabalho científico, deu-se preferência ao uso da pesquisa qualitativa, sobre esta, Minayo (2010, p. 21) esclarece:.

(20) 18. A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes. O universo da produção humana que pode ser resumida no mundo das relações, das representações e da intencionalidade e é objeto da pesquisa qualitativa dificilmente pode ser traduzida em números indicadores quantitativos.. Nota-se que autora ressalta a importância da pesquisa qualitativa no campo das ciências sociais como aquela que permite uma investigação mais próxima da realidade pesquisada, ou seja, com maior atenção ao cotidiano do sujeito. Este olhar mais ontológico favorece a pesquisa, por se realizar no espaço da escola. Assim, neste trabalho, optou-se por ter como lócus da pesquisa, três escolas de educação infantil localizadas em bairros populares da cidade de São Luís. Como participantes foram selecionadas 21 professoras com as quais se realizaram entrevistas semiestruturadas, visto que, nesta, “o entrevistador faz perguntas específicas, mas também deixa que o entrevistado. responda. em. seus. próprios. termos”. (ALVES-MAZZOTTI. e. GEWANDSZNAJDER, 2000, p. 168). Este trabalho, então, está organizado em 4 capítulos assim distribuídos: O primeiro capítulo, denominado INTRODUÇÃO, inicia-se com uma breve exposição sobre o objeto de pesquisa, e nele busca-se expor as justificativas pela escolha da temática, além de apresentarem-se os objetivos, as questões norteadoras e os procedimentos teórico-metodológicos da pesquisa. O segundo capítulo intitulado de PERSPECTIVAS TEÓRICAS, no subtítulo Educação infantil, faz-se um breve histórico, depois, busca-se a fundamentação em diferentes teóricos e finaliza-se dando-se ênfase à pré-escola. No subtítulo Educação inclusiva, aborda-se sobre a presença de um ambiente segregador até chegar à inclusão de pessoas com deficiências, conceitua-se inclusão de acordo com diferentes autores, para tratar-se da educação inclusiva na educação infantil. Em Formação continuada, o último subtítulo deste capítulo, apresenta-se um breve cenário geral da formação, depois, aponta-se a formação como lugar de autonomia do professor e finaliza-se mostrando como é a relação entre a formação continuada e a Secretaria Municipal de Educação - SEMED. No terceiro capítulo, denominado REPERCUSSÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA E A QUESTÃO DA INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM.

(21) 19. DEFICIÊNCIA: discutindo os dados, discorre-se sobre os dados concernentes à Infância na pré-escola, bem como o conceito de infância e também os objetivos da pré-escola e suas principais dificuldades. O subtítulo As professoras e a educação inclusiva, trata do conceito de educação inclusiva, apontando-a como uma proposta emancipatória. E no que vem a seguir, a Formação continuada no espaço escolar, analisam-se os dados relativos às contribuições da formação para o processo de inclusão, atentando-se para suas falhas e possibilidades. Por fim, as CONSIDERAÇÕES FINAIS, apresentam uma síntese, tendo como base a análise das entrevistas e os resultados alcançados. Destaca-se que esta pesquisa contribui com a educação quando se propõe pensar uma escola mais democrática. Portanto, não se pretende considerar este trabalho encerrado, mas apenas dá-se uma pausa, vislumbrando continuá-lo..

(22) 20. 2 PERSPECTIVAS TEÓRICAS. 2.1 Educação Infantil A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, de nº 9.394/96, é categórica ao estabelecer a educação infantil como primeira etapa da educação básica, formada por creches (para crianças de 0 a 3 anos de idade) e pré-escolas (crianças de 4 e 5 anos de idade). Como é destacado no artigo 30 da referida Lei, já incorporadas as devidas alterações da Lei nº11. 274, de 06 de fevereiro de 2006, o ensino fundamental terá 9 anos de duração ao contrário de 8 anos, como acontecia anteriormente, e que, obrigatoriamente, as crianças de 6 anos de idade devem iniciar o ensino fundamental e não mais estar na préescola. Com a Emenda Constitucional - EC nº 59, de 2009, ressalta-se a responsabilidade do Estado pela educação básica, em especial pelos alunos de 4 a 17 anos de idade, ou seja: “Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, EC nº 59/2009).. 2.1.1 Contexto histórico. Se atualmente ainda há facetas da educação infantil que não são muito claras, e, mesmo com os avanços obtidos nesta área, as discussões e ações das políticas públicas são consideradas mínimas, constata-se esta obscuridade, sobretudo quando se retroage no tempo e busca-se seguir os passos da educação infantil. Assim, percebe-se o quanto do passado ainda rodeia e reedita-se no presente; o pouco interesse do Estado pela educação infantil foi uma grande marca de antes e também de hoje. Para Adorno (1995, p. 29), “A pergunta ‘O que significa elaborar o passado’ requer esclarecimento”, pois, o passado jamais pode ser esquecido ou negado, mas sim elaborado para que o presente possa ser compreendido e problematizado. É desta forma que se busca no passado a clareza para o presente da educação infantil. Por isso, é necessário lembrar que a história da educação infantil está imbricada na própria história da infância, da educação, da família, do assistencialismo e do trabalho. É o que bem coloca Kuhlmann Júnior (2011, p. 16):.

(23) 21. As instituições de educação da criança pequena estão em estreita relação com as questões que dizem respeito à história da infância, da família, da população, da urbanização, do trabalho e das relações de produção, etc. – e, é claro, com a história das demais instituições educacionais. Não se trata apenas da educação infantil: a história da educação em geral precisa levar em conta todo o período da infância, identificada aqui como condição da criança, com limites etários amplos, subdivididos em fases de idade, para as quais se criaram instituições educacionais específicas.. Como disse o autor anteriormente citado, é também na infância que se esconde a história da educação infantil. A noção de infância é construída a partir da própria organização da sociedade em seu contexto sociopolítico e cultural e dentro de uma esfera de temporalidade particular. Assim, constata-se que, em diferentes comunidades, o período compreendido como infância assume diversos significados. Estes vão desde considerar a criança um adulto em miniatura, com toda a responsabilidade do grupo a que pertencia, até vê-la como um sujeito frágil física e psicologicamente, logo, sem produtividade e por isso dependente dos cuidados e atenção dos adultos. Cuidados estes, convêm dizer, que nem sempre a preservava da morte. No final do século XIX, no Brasil, por exemplo, havia um grande índice de mortalidade infantil, o que despertou a atenção dos médicos higienistas. Dr. Lobo, médico e político, divulgou algumas conquistas da medicina e deixou um dado relevante: “Entre 1845 e 1847, o Dr. Haddock Lobo observava que 5,9% da mortalidade total era de crianças de um a dez anos de idade” (COSTA apud PARDAL, 2005, p. 51). Sabendo que o elevado número de mortes infantis tornou-se um desafio para os médicos higienistas, surge no cenário brasileiro a possibilidade de criação de escolas para crianças pequenas, até porque na Europa já existiam escolas especializadas para a infância. Mas, enquanto a criação de escolas infantis não acontecia, a distinção entre crianças negras e brancas, meninos e meninas, ainda era bem demarcada no Brasil escravista do século XIX, conforme menciona o texto a seguir: Cabe salientar as diferenças encontradas entre a criança negra e a criança branca e entre meninos e meninas. Na primeira infância, até seis anos, a criança branca era geralmente entregue à ama-de-leite. O pequeno escravo sobrevivia com grande dificuldade, precisando para isso adaptar-se ao ritmo de trabalho materno. Após esse período, brancos e negros começavam a participar das atividades de seus respectivos grupos. Os primeiros, dedicando-se ao aprimoramento das funções intelectuais, e os segundos, iniciando-se no mundo do trabalho ou no aprendizado dos ofícios. (PARDAL, 2005, p. 55-56). A autora acrescenta que após os seis anos de idade apenas os meninos “frequentarão os colégios ou aprenderão um ofício” (PARDAL, 2005, p. 55-56)..

(24) 22. Logo, percebe-se que o ensino para crianças menores de seis anos era estritamente doméstico, principalmente para as meninas e escravos. Diferente do que já acontecia a alunos maiores, a escola para crianças pequenas, no Brasil escravista, não era bem vista para os filhos de ricos, e sim para filhos de pobres. É o que ressalta Pardal: “Originadas do movimento filantrópico, as creches e as salas de asilo têm como objetivo primeiro atender às classes populares” (PARDAL, 2005, p. 61). Para maior esclarecimento quanto à educação para crianças, a autora em nota de rodapé detalha: “As creches se destinavam a crianças de 0 a 2 anos. As salas de asilos, a crianças de 2 a 7, e as escolas primárias atendiam à faixa etária de 7 a 10 anos” (PARDAL, 2005, p. 61). Como já referido, consta que os médicos higienistas eram favoráveis à criação de creches, porém, Kuhlmann (2011, p. 77) acrescenta que além destes, havia também outras influências, como a jurídico-policial e a religiosa. E embora, a criação de creches fosse o ponto em comum dessas três influências, cada uma delas tinha um objetivo particular: os médicos higienistas vislumbravam diminuir a mortalidade infantil; o setor jurídico-policial pretendia evitar o grande número de enjeitados que se potencializavam em futuros criminosos ou rebeldes e revoltosos, importunando, assim, as elites; e a influência religiosa, cuja influência na educação é bem evidente desde a chegada dos jesuítas ao território brasileiro, por terem sido estes incumbidos de catequizar os índios que aqui residiam. Segundo Farias (2005, p. 34), os objetivos dos padres jesuítas eram claros: Articulando os objetivos políticos da metrópole com seus objetivos religiosos, os jesuítas visavam combater, primeiro a expansão do protestantismo, luta já iniciada na Europa, e, depois educar os indígenas para a submissão por meio do catolicismo.. Ademais, a força da igreja sobre a sociedade era incontestável. E, por ser, também conhecida como “a voz de Deus na terra”, era detentora de poderes extraordinários, capazes de moldar o sujeito para as necessidades do mundo capitalista. “Os religiosos apresentavam a Igreja como um sustentáculo da sociedade capitalista, enfatizando que sua experiência secular na caridade, o seu know-how não deveria ser desprezado” (KUHLMANN, 2011, p. 95). Com a tríade formada e conjuntamente procurando aprovar e incentivar a criação de escolas para crianças pequenas, e considerando ainda o próprio contexto capitalista, que constantemente buscava absorver mão de obra produtiva e barata e, sobretudo o fortalecimento do capital, tem-se um cenário favorável à chegada da educação infantil no Brasil, já que o momento histórico da Revolução Industrial traz um novo cenário, no qual está.

(25) 23. presente a mão de obra feminina, muito embora o trabalho das mulheres nas indústrias fosse mais presente nos países europeus que em solo brasileiro. Então, um novo elemento foi incorporado à necessidade de construção de escolas para crianças pequenas: a exaltação da modernidade, que trazia o progresso em seu bojo. Isso empolgou profundamente a sociedade brasileira, pois “A grande marca dessas instituições, então, foi a sua postulação como novidade, como propostas modernas, científicas – palavras utilizadas fartamente nessa época de exaltação do progresso e da indústria” (KUHLMANN, 2011, p. 78). O contexto brasileiro já havia se remodelado para a chegada da educação infantil, tendo como referência a Europa. As exposições internacionais que datam do final do século XIX e início do século XX acerca da temática “educação infantil” ajudaram no processo de instalação das instituições (ver Quadro 1). “As exposições internacionais, chamadas também de universal, foram um palco para a representação de espetáculo de crença acrítica no progresso, na técnica e na ciência” (KUHLMANN, 2011, p. 70). As exposições internacionais, embora servissem para consolidar na sociedade brasileira a importância da educação infantil, tinha em seu bojo um discurso elitizado e fora das reais necessidades do povo brasileiro. Apenas importavam-se os modelos estrangeiros de escola para criança e não se questionava acerca do contexto brasileiro que muito se diferenciava de outros países. Adorno (1996, p. 1) ao tratar sobre a teoria da semicultura, diz que a crise na formação cultural não pode se limitar às debilidades do sistema ou mesmo aos métodos de educação, mas é a partir destes pontos que se pode iniciar uma reflexão crítica, e ainda acrescenta: Reformas pedagógicas isoladas, indispensáveis, não trazem contribuições substanciais. Poderiam até, em certas ocasiões, reforçar a crise, porque abrandam as necessárias exigências a serem feitas aos que devem ser educados e porque revelam uma inocente despreocupação frente ao poder que a realidade extrapedagógica exerce sobre eles.. O que se pode presenciar com o movimento de implantação das escolas para a infância é um posicionamento não crítico da sociedade, pois há uma certa tendência de se copiarem modelos externos e não condizentes com a experiência que se vivencia, em vez de se questionarem as determinações que estão postas e reconhecer-se dentro das relações de forças que se estabelecem no sistema capitalista. É que as exposições internacionais, longe de comporem o processo de formação cultural, que se daria com o esclarecimento, o conhecimento, na verdade são mais um.

(26) 24. processo de semiformação, em que, cada vez mais, se elaboram mecanismos de dominação através das ideologias dominantes. Adorno (1996, p. 2) ao se referir à formação cultural, afirma que: “[...] a formação nada mais é que a cultura tomada pelo lado de sua apropriação subjetiva”, e sobre a semiformação declara: “A semiformação é uma fraqueza em relação ao tempo, à memória, única mediação que realiza na consequência aquela síntese da experiência que caracterizou a formação cultural em outros tempos” (p. 16). Para Kuhlmann (2011, p. 71), as exposições internacionais acabaram por se tornar uma luta de exibição de poderes entre diferentes países, na intenção de evidenciar o mais forte, e este demarcar seu espaço no cenário mundial e afirmar-se como nação mais civilizada, ou melhor, mais capitalista. Pois, Cada país, ao sediar uma exposição, mostrava aquilo que seria a prova de seu lugar no concerto das nações civilizadas. Demonstração tanto à sua própria população quanto aos visitantes dos demais países, que também ali compareciam para exibir seus produtos e atributos de modernidade, buscando o referendo das premiações (KUHLMANN, 2011, p. 71).. Desse modo, Kuhlmann (2011. p. 70) lista algumas das localidades onde ocorreram as primeiras exposições e as respectivas datas de acontecimentos de tais eventos, endossando que os lugares escolhidos eram para demonstração do progresso. Como registrado no Quadro1 abaixo:. Quadro 1: Exposições internacionais 1851 1855 1862 1867 1873 1876 1878 1882 1883 1889 1893 1900 1904 1906 1910 1915 1922. Londres Paris Londres Paris Viena Filadélfia Paris Buenos Aires Antuérpia Paris Chicago Paris Louisiana Milão Bruxelas São Francisco Rio de Janeiro. Fonte: Kuhlmann, 2011, p. 71..

(27) 25. A partir de então, tornaram-se mais comuns as discussões acerca da necessidade de escolas para a infância, mas, ainda assim, o número de escolas era incipiente. E, “Enquanto os jardins-de-infância já eram numerosos na maioria dos países da Europa e na América do Norte, no Brasil, em 1880, tem-se conhecimento de apenas dois” (PARDAL, 2005, p. 68).. 2.1.2 Fundamentos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394/96 estabelece no artigo 29 que a educação infantil “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança [...], em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social”. Ainda assim, muitas lacunas são verificadas nas instituições de educação infantil. As contradições geradas no âmbito da própria construção da história da educação infantil que possibilitam um repensar crítico e proporcionam ações que refletem a busca de políticas públicas, de uma legislação específica e também de práticas educacionais emancipatórias, posto que segundo Adorno (1995, p. 169), “A exigência de emancipação parece ser evidente numa democracia”. Ainda que Adorno tenha afirmado como pré-requisito da democracia a emancipação, na sua exposição há indícios de que tal fato pouco tenha acontecido como bem se observa na prática, e o motivo é que ainda se vive a menoridade autoinculpável, ou seja, a falta de esclarecimento. Kant (2012, p. 64) afirma: “É tão cômodo ser menor”. A maioridade requer que o sujeito ande sozinho, tome decisões sérias, enquanto na condição de menor há um tutor que resolve tudo. Então, o conflito gera a necessidade de apropriação do conhecimento, o conhecimento tira o sujeito da obscuridade, da ignorância, e isto pode suscitar o enfrentamento deste mesmo conflito, isto é, leva a uma resposta que ultrapassa as meras palavras, se apresentada no campo da ação. O conhecimento acerca dos fundamentos da educação infantil possibilita o despertar para o esclarecimento, bem como um vislumbrar da necessária emancipação, ou melhor, da saída da menoridade. Para o conhecimento dos fundamentos, é importante atentar para a historicidade da educação infantil, pois é a partir desta, que se pode entender o contexto atual. No trajeto inicial da construção da escola para crianças pequenas, uma mistura de filantropia com assistencialismo, higiene com saúde, cuidar com educar ora se alternavam, ora se uniam, construindo assim, a identidade de um importante nível de escolaridade..

(28) 26. Nesse sentido, acrescentam-se também as ideias de autores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Decroly, Montessori, Dewey, Piaget, Vygotsky e Wallon, entre outros, que influenciaram a educação infantil. No que se refere à Comênio, este destacou a relevância da didática para o bom êxito do aluno, ressaltou a importância dos recursos pedagógicos, de um bom espaço escolar, além de uma adequada utilização do tempo. Embora os pontos mencionados não tenham sido direcionados exclusivamente para a educação infantil, mas para a educação de modo geral, pode-se apreender a sua essência e fazer-se uma leitura à luz de uma educação para crianças pequenas. Oliveira (2008, p. 64) ressalta: “Já em 1657 Comênio usou a imagem de ‘jardimde-infância’ (onde ‘arvorezinhas plantadas’ seriam regadas) como o lugar da educação das crianças pequenas”. Com esta analogia ao jardim, tem-se um elo entre educação infantil e as propostas deste educador. Nesta ilustração, Comênio transmite seu legado no que diz respeito à criança, um ser frágil, que precisa de cuidados e de mãos habilidosas e ágeis que possam proporcionar seu desenvolvimento. Já para Rousseau, o naturalismo é muito presente; o desejo instintivo do sujeito é responsável por sua liberdade, e a criança é o principal representante deste naturalismo, pois estaria nua, ou melhor, despida dos rigores das regras da sociedade. A educação, para Rousseau, deveria ser conduzida nos moldes da educação registrada em um de seus livros, intitulado “Emílio”, que trata de um jovem percorrendo o processo de aprendizagem que se dá a partir da experiência, do contato com a natureza, com o movimento, com a observação; da realização de atividades práticas em um ambiente agradável, tendo o professor como aquele que proporciona situações de aprendizagem, sem, para isto, usar do autoritarismo e dos castigos corporais, tão comuns à época. Vê-se que os estudos realizados por Rousseau sobre a educação de forma geral, podem muito bem ser lidos de maneira mais específica, isto é, direcionados à educação infantil, e é o que tem acontecido. Um ponto que precisa ser destacado em Rousseau é que ele não vê a educação para a criança como uma preparação para o futuro, ao contrário, vê o aprendizado da criança e a própria criança como construções importantes do momento presente. Influenciado por Rousseau, Pestalozzi também apresenta contribuições à educação infantil, ressaltando a importância do amor, para que possa haver maior aprendizado por parte do aluno. Assim, Pestalozzi parte da compreensão de que se algo precisa ser ensinado deve partir do simples ao complexo, do mais fácil até chegar ao mais difícil. Também reiterou a.

(29) 27. vantagem do ensino coletivo com a ajuda do recurso da lousa, metodologia ainda muito utilizada nas salas de aula desde a educação infantil até aos níveis mais superiores. Por ter se dedicado às crianças órfãs, Pestalozzi desenvolveu profundo interesse por uma educação mais democrática, em que a classe social não fosse pretexto para a justificativa da exclusão escolar. Para ele a educação deveria ser composta da tríade: intelectualidade – físico – moralidade. Como se pode observar, já apontava para uma educação integral, na qual os aspectos cognitivo, motor e afetivo fossem conjuntamente potencializados independente das condições objetivas do sujeito. Froebel foi o criador dos jardins de infância. A conotação dada a esta instituição era, como já mencionado, a de um jardim de plantas que deveriam ser regadas e cuidadas por seus jardineiros, para que as plantinhas se desenvolvessem plenamente. E assim também deveriam ser as escolas para crianças pequenas: precisavam cuidar, proteger e permitir o desenvolvimento máximo de cada criança. Neste sentido, a função das professoras era importantíssima no que se refere ao acompanhamento do aluno, ainda que a intuição e a espontaneidade deste fossem pontos explorados por Froebel. Para exteriorizar a espontaneidade e a intuição do aluno, Froebel enfatizava a importância das brincadeiras e dos brinquedos, que deveriam ser devidamente preparados e pensados para cumprir uma função pedagógica. Dessa maneira, foi o próprio Froebel quem criou alguns brinquedos, chamados de prendas ou dons, os quais consistiam em formas geométricas, que não se alteravam. Por exemplo: cubos, cilindros, bastões, etc. direcionados para o momento de aprendizagem lúdica, cujo foco seriam as construções, que permitiriam as diferentes justaposições de peças e as explorações de diversas possibilidades. Além das prendas ou dons, havia também as ocupações. Estas eram materiais daqueles, criados com o objetivo de trabalhar a modificabilidade pela manipulação. Tem-se, por exemplo, a argila, a areia e o papel, que facilmente altera a forma ao serem trabalhados, e, com a ajuda da professora, os alunos experimentariam as diferentes formas possíveis, exercitando a criatividade, a livre expressão e a própria autoeducação, já sinalizada por Froebel, a partir da adequada utilização dos jogos. Outro ponto relevante nos estudos de Froebel, que marcou a educação, foi a importância que ele deu ao trabalho pedagógico partilhado entre a família e a escola. Para ele, essa união contribuiria para garantir a aprendizagem do aluno. Segundo esse estudioso, a educação da infância só se estabeleceria através da ação da própria criança. Daí, a importância das prendas (materiais de formas fixas) e das ocupações (materiais de forma flexível). Outra forma de potencializar as aprendizagens seria através dos.

(30) 28. jogos e dos trabalhos. Neste caso, a professora deveria, antecipadamente, preparar as diferentes situações de aprendizagem a serem exploradas em sala de aula. O pensamento de Froebel para a educação de crianças pequenas não podia deixar de fora a união entre o movimento da criança e a firme decisão pedagógica docente, de modo que as atividades fossem pautadas na liberdade do agir, tal liberdade deveria ser conduzida pela professora com delicadeza e ao mesmo tempo firmeza. Decroly, embora também apontasse um trabalho pedagógico em que não houvesse o autoritarismo por parte dos professores, e a aprendizagem acontecesse em um ambiente mais motivador e descontraído possível, o foco principal de seus estudos foram os centros de interesses, expostos para serem explorados de acordo com a vontade dos alunos, organizados preferencialmente em grupos, para que a observação, a associação e a expressão fossem o ponto alto desta metodologia. Decroly deu especial atenção à psicologia da criança e com isto esforçou-se em conciliar a psicologia e a educação, com o fim de obter uma escola mais agradável para os alunos e um aprendizado permanente e sem traumas. Contribuiu para esta visão do pensador a sua formação na área da saúde, bem como o trabalho desenvolvido com crianças com deficiência. Para Decroly, partir da necessidade do aluno era uma forma de gerar o interesse pelo que está sendo proposto para o aprendizado, e este interesse, inevitavelmente, levaria ao conhecimento, função primordial da educação escolar. Ligada à área da saúde, Maria Montessori influenciou fortemente a educação infantil, pois o método que ela propunha não poderia ser percorrido com tirania e crueldade, mas sob a égide da paz. O método de Montessori ficou conhecido mundialmente devido aos resultados que lograra, a princípio, com crianças que tinham deficiência, e depois com crianças sem deficiência. A base teórica de seu método unia a individualidade, a atividade e a liberdade, ou seja, propunha romper com a educação tradicional vigente na época. A individualidade preconizava o aluno como sujeito e ao mesmo tempo como objeto do ensino; a atividade baseava todo o aprendizado na ação, no movimento. Tratava-se, portanto, de um método ativo, em que as atividades eram de cunho sensorial e motor, daí a importância dos recursos como o material dourado, o alfabeto móvel e outros; a liberdade estava submersa num ambiente de paz e sem as prisões, próprias do ensino tradicional. A educação para essa estudiosa deveria ser integral, e um dos principais focos era o desenvolvimento do potencial criador da criança. Para que este objetivo fosse alcançado era.

(31) 29. necessário investir na formação de professores, um ponto relevante, segundo ela, para o sucesso do método. As ideias de Dewey também influenciaram profundamente a educação infantil. Ele reiterava a necessidade de formação do sujeito integral nos aspectos físico, emocional e intelectual. Para tanto, a aprendizagem deveria acontecer em um ambiente democrático, onde o aluno tivesse liberdade para aprender. Há uma característica bem marcante nos estudo de Dewey que era conceituar a educação como um permanente processo de reconstrução de experiências, experiências estas que precisavam ser compartilhadas sob a égide da democracia, diferentemente do simples acúmulo de conhecimento, resultado da transmissão. Para Dewey, a educação não prepara para a vida, ao contrário, ela era a própria vida. Então, não existia uma teoria na escola e uma prática fora dela, mas havia uma intensa união entre teoria e prática, de tal forma, que a aprendizagem acontecia porque a prática dava sentido à teoria, ou seja, apenas quando o conteúdo servisse para responder as indagações do aluno é que o processo educativo teria iniciado. Nessa perspectiva, o papel do professor é indispensável como questionador, visto que possibilitaria o despertar da curiosidade e da criatividade do aluno através de atividades interessantes e desafiadoras; e a organização da escola junto com o educador deveria contribuir para este fim. Quando se fala na teoria da Epistemologia genética de Piaget (1999), ou melhor, como o conhecimento é construído, é possível que se faça uma relação com a educação infantil, pois os fundamentos desta teoria, no que concerne aos estágios de desenvolvimento, marcaram e ainda hoje marcam profundamente este nível de escolaridade. Para a educação infantil, o estágio sensório-motor e pré-operatório são os que mais interessam, por compreenderem as idades nesta etapa escolar: dos zero aos dois anos e dos dois aos sete anos de idade, respectivamente. No estágio sensório-motor, tem-se como descoberta marcante o fato de que a inteligência é anterior à fala, pois, até então, acreditava-se que a inteligência era determinada geneticamente ou por outro lado, exclusivamente pelo meio. Piaget afirma que a inteligência que vai se construindo neste estágio é de caráter prático, ou seja, ligada às percepções e às ações, daí o nome sensório motor. Já o estágio pré-operatório, período conhecido como o das representações, é marcado pela introdução da linguagem que permite à criança a socialização de sua inteligência, ou seja, o uso da linguagem pela criança potencializará as interações que elas estabelecem e desenvolverá ainda mais a inteligência. Também iniciará as primeiras noções.

(32) 30. de moralidade, no que se refere ao entendimento dos valores, das regras, das virtudes, do certo, do errado, do bom, do mal, do feio, do bonito, etc. Outro ponto salientado por Piaget, dentro deste segundo estágio, é o egocentrismo. Tal palavra, todavia não se refere, necessariamente, a um egoísmo desmedido, pelo contrário, o que autor deseja enfocar com esta terminologia é a dificuldade que a criança tem em perceber o ponto de vista de outrem, pois só o consegue a partir da percepção centrada em si mesma. Além dos estágios de desenvolvimento, Piaget estudou a autonomia moral do sujeito. Cabe ressaltar que a autonomia que o autor estudou não consiste em sinônimo de independência da criança, mas, consiste em um processo pelo qual passa a criança na construção e aplicabilidade das regras a si mesma. Em seus estudos, Piaget observou que as crianças bem pequenas, quando ainda não conseguiam diferenciar o eu-outro, elas se encontravam na fase da anomia, isto é, sem a presença de regras. Porém, à medida que iam se desenvolvendo, a partir das interações com os objetos e pessoas, chegavam à fase da heteronomia, e passavam a obedecer às regras, mas somente se houvesse a exigência do outro. Quando a criança começava a estabelecer vínculos afetivos com diferentes grupos, acabavam obedecendo às regras, não mais por obrigação, mas por entender que se alguém lhes fazia algo bom, então, deveriam retribuir, sem que outros exigissem, mas, simplesmente porque impunha isto a si mesma. Para Piaget, no momento em que o sujeito consegue impor regras para si próprio, sem precisar da participação do outro, ele atingiu a autonomia. Outra influência ainda mais recente e presente nas escolas de educação infantil parte das ideias de Vygotsky (1988). Nos estudos de Vygotsky é possível perceber uma de suas maiores preocupações que é compreender as influências externas (da sociedade), no desenvolvimento das funções psíquicas num dado contexto social e cultural. Quando Vygotsky se refere às funções psicológicas, ele destaca a importância da inter-relação constante entre o fator biológico (genético e fisiológico) com o sociocultural (as influências externas). Ao biológico é possível relacionar as funções psíquicas elementares, encontradas nos humanos e nos animais (atenção involuntária, memória imediata, etc.) e ao social, as funções superiores. Para Vygotsky não há uma dicotomia entre as funções elementares e superiores, o que acontece pode ser explicado dialeticamente através da categoria da superação, ou seja, as funções elementares não desaparecem para dar lugar as funções superiores, mas aquela se incorpora a esta, passando a existir na síntese, como evidencia a dialética..

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