A SEMED e a formação continuada

No ano 2002, com o Programa “São Luís, te quero lendo e escrevendo”, a Secretaria de Educação investiu na política de formação continuada, tendo como apoio a assessoria da Abaporu. A sistemática consistia em oferecer formação continuada para o coordenador escolar, que se tornava responsável por organizar e mediar as formações continuadas realizadas na escola.

Mesmo com o fim da parceria com a Abaporu, a SEMED, através da Coordenação de Formação Continuada, continua a desempenhar um trabalho voltado à formação dos coordenadores pedagógicos. Os principais objetivos desta Coordenação são os seguintes:

 Refletir junto aos (as) Coordenadores (as) Pedagógicos (as) sobre a sua atuação, considerando seus conhecimentos, representações e conceitos, possibilitando o repensar da prática e a construção de novas competências que contribuam para a orientação, acompanhamento e avaliação do fazer pedagógico dos professores;

 Ampliar o processo de formação contínua voltado para a construção de competências específicas dos (as) Coordenadores (as) Pedagógicos (as) como formador (a) de professores (as), a partir de estudos, análise e reflexão sobre sua própria prática, visando coletar indicadores que apontem aspectos significativos consolidados ou não, contribuindo assim para sua qualificação (SÃO LUÍS, 2012).

A Coordenação de Formação Continuada direciona as suas ações ao coordenador pedagógico pretendendo subsidiar este profissional com conhecimento acerca da prática pedagógica, a fim de que ele possa se tornar um incentivador e mediador das formações realizadas na escola.

Na formação continuada de coordenadores pedagógicos, são trabalhados conteúdos relacionados aos diferentes níveis de escolaridade: Educação infantil e ensino fundamental. Também os conteúdos na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Para fins desta pesquisa, buscaram-se os conteúdos relacionados à educação infantil, para se observar se houve alguma referência ao processo inclusivo, já que a presença de criança com deficiência na sala de aula tem trazido muitas inquietações aos docentes. O Quadro 3 mostra os conteúdos tratados na formação continuada de coordenadores para a educação infantil no ano 2012.

Quadro 3: Conteúdos da Educação Infantil

CONTEÚDOS DE FORMAÇÃO Educação Infantil

 Elaboração e análise de planejamento (rotina, diário de classe e modalidades organizativas);

 Estudo da Proposta Curricular (capacidades);  Análise e organização de estratégias de formação;

 Valorização de textos literários e outras fontes de ampliação cultural;

 Análise e reorganização dos registros de aprendizagem (avaliação diagnóstica, diário de classe e relatório semestral);

 Adaptação curricular: orientações didáticas para Educação Especial;

Fonte: http://formacaocontinuadaslz.blogspot.com.br/

Embora sendo conteúdos direcionados para educação infantil, é possível sentir-se a ausência de conteúdos referentes às brincadeiras, ao lúdico, afinal de contas, o brincar na educação infantil é coisa muito séria.

Aqui, abre-se um espaço para adiantar o que no Capítulo 3 será dado atenção maior. É com relação às temáticas escolhidas para serem discutidas na formação da escola. Nas formações realizadas na escola, há um predomínio de temáticas voltadas para a organização escolar (planejamento, relatórios, projetos, avaliação) e para os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. E um número muito modesto relacionado à ludicidade, às brincadeiras.

No Quadro 3, é possível ver que há apenas uma proposta de conteúdo voltado para a educação inclusiva que contempla as crianças com deficiência (Adaptação curricular: orientações didáticas para a Educação Especial). Será que ainda não se escutou a voz dos docentes que pedem por formação sobre inclusão?

Às vezes, no afã de ensinar, ainda se estar muito presa a perspectiva da educação bancária (Freire), achando que um sabe muito e outros nada sabem, esquece-se de usar uma das maiores estratégias de formação: ouvir. É necessário ouvir o professor.

Não se pode tratar de formação continuada de professores sem respeitar e valorizar os professores, para que estes também respeitem e acreditem nos alunos. Porém, não se quer com isto, reduzir esta proposição em uma sentença matemática diretamente proporcional: professores respeitados, automaticamente alunos desenvolvidos em suas potencialidades. Deve-se entender que este professor, enquanto sujeito de linguagem, precisa encontrar na formação um lugar para falar sobre suas angústias e ser escutado. Pois,

Quando alguém discursa, fala do que vivencia para um outro que escuta, esta é uma oportunidade que este alguém poderá ter para se escutar e extrair significações do que está endereçado ao outro. No caso do professor, falar para os colegas, para o coordenador, para o gestor ou qualquer outro profissional que esteja em posição de

escuta e que esteja disposto a ajudá-lo, a orientá-lo, também tirará proveito desta fala, pois suas angústias e aflições, suas dificuldades e afetos suscitados não só na relação com os educandos, mas no seu ambiente e contexto de trabalho e fora dele poderão ser amenizados e compreendidos (SILVA, 2011, p. 63).

Quando a autora acima mencionada, evoca a necessidade da criação de um espaço de escuta do professor que poderá ser nos momentos de formação continuada, ela não pretende com isto fazer valer um estado de dependência do professor. Pelo contrário, o que ela sinaliza é para a necessidade de uma autoescuta, ou seja, enquanto o docente fala para outros, acaba refletindo consigo mesmo, e assim, contribui com seu próprio processo de formação. Ela acrescenta:

Para que o professor consiga compreender, resignificar e elaborar as suas angústias, dificuldades e/ou facilidades vividas no processo transferencial com seus educandos, é preciso que fale e seja escutado por profissionais e outros educadores, para que tire proveito da sua fala, do seu discurso, pois como ser de linguagem, só consegue perceber, dar significado aos acontecimentos e apontar o seu desejo através dela (SILVA, 2011, p. 69).

A visão da autora converge para a necessidade da construção da autonomia do professor, porém uma autonomia que não desresponsabilize os demais sujeitos de suas obrigações com a educação, mas que favoreça aos sujeitos um refletir sobre suas práticas.

Ressalta-se que a SEMED possui uma Superintendência da Área da Educação Especial – SAEE, que vem trabalhando em prol da efetivação do processo de inclusão de alunos, público-alvo da educação especial, que são pessoas com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Esta Superintendência tem como objetivo: “Oferecer os serviços de atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/Superdotação, na perspectiva de possibilitar acesso, participação e aprendizagem no ensino regular” (SÃO LUÍS)

O SAEE, através de sua equipe de apoio (professores itinerantes, psicólogos, pedagogos, assistentes sociais e etc.), quando solicitado pelas escolas, realiza formação continuada nestas instituições.

Ora, se a SAEE tem uma vasta experiência no que diz respeito à inclusão de alunos com deficiência, e a Coordenação de Formação Continuada tem realizado um trabalho voltado para a formação dos coordenadores. Por que, então, estas duas instâncias não estreitam mais suas ações e experiência a fim de subsidiar o professor no processo de inclusão e ao mesmo tempo proporcionar maior qualidade de ensino e consequentemente de aprendizagem aos alunos com ou sem deficiência?

A SEMED/São Luís vem construindo sua história no que se refere à formação continuada e ao processo de inclusão, às vezes de forma mais enfática, às vezes mais fragilizada, devido à falta de uma política voltada para a educação que não finalize com a mudança de prefeito ou troca de secretários.

3 REPERCUSSÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA E A QUESTÃO