UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ – CERES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDUC CURSO DE PEDAGOGIA
LAÍSE MARIA FERNANDES DE CARVALHO SILVA
INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: ASPECTOS CONCEITUAIS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
CAICÓ/RN 2019
INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: ASPECTOS CONCEITUAIS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia como requisito para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia pelo Centro de Ensino Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte sob a orientação da Professora Doutora Francileide Batista de Almeida Vieira.
CAICÓ/RN 2019
INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: ASPECTOS CONCEITUAIS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________ Profa. Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira – Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
_____________________________________________________ Profa. Dra. Kátia Regina Lopes Costa Freire – Examinadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
_____________________________________________________ Prof. Me. Ronny Diógenes de Menezes – Examinador Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
CAICÓ/RN 2019
Vivo num mundo que você não compreende Vejo muitas coisas que gostaria que visse Amo, amo muito, tudo que alcanço neste universo
Universo único e fantástico.
Mas para que você quer compreender meu mundo? Nunca verá o que eu vejo
Amarás sim, mas... o comum Esse mundo é meu.
Por relance te vejo a minha frente Te desconheço, não quero te ver
O meu mundo é mais bonito Mas introspectivo.
Vivo nas estrelas, neste céu imenso Ás vezes, numa estrela cadente, chego a você
Mas volto correndo Não adianta me chamar.
Meu mundo gira mais que o seu Meu mundo tem mais brilho que o seu
Por isso não quero sair dele Me deixe aqui.
Eu vim lhe mostrar isso tudo Mas você não me entende Você vê seu mundo como o certo Por isso volto mais cedo para o meu.
Me perdoe, por não conseguir Fazer você me entender Me perdoe, por meu regresso
Mas tentarei em outras casas E em outros lugares, Fazer com que me compreendam.
Me perdoe, já que a minha família não me entende, e eu
Mais uma vez, não consegui te mostrar o meu mundo Tentarei voltar em outro lugar
Para completar minha jornada de amor.
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais CID – Classificação Internacional de Doenças
DMS – Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais TEA – Transtorno do Espectro do Autismo
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos SRM- Sala de Recursos Multifuncionais
TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento
TEACCH - Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados à Comunicação.
Até aqui nos ajudou o Senhor, por isso estou alegre. Hoje eu me defino como gratidão. Durante os últimos 04 anos vivi uma das maiores experiências que a vida pode me proporcionar para o meu amadurecimento pessoal e profissional. Vivenciar uma graduação na modalidade presencial me fez enxergar o quanto eu era forte mesmo quando eu ia dormir sobre lágrimas e cansaço físico/mental, mas como eu relatei no início, o Senhor foi o meu suporte e hoje estou aqui, contanto mais uma de diversas bênçãos que Ele me proporcionou e ainda há de proporcionar. Como parte dessa gratidão, dedico essa vitória, aos meus pais, que não mediaram esforços para a sua realização. Obrigada pelo apoio, pelas inúmeras vezes que acordaram de madrugada para me deixarem na rodoviária, pelas palavras de incentivo e o amor que foi depositado em mim. Toda essa gratidão se estende também aos avós, primos, tios e irmãos, que trabalharam também como peça fundamental nessa realização.
Agradeço ao meu Deus pela presença do meu noivo Hádyson em minha vida, por todas as vezes que deixou de seguir seus sonhos pra me ajudar a seguir os meus. Ele foi importante nessa minha etapa e espero com isso que você esteja comigo durante tantas outras vitórias que virão.
Há quem diga que grandes sonhos se formam através de grandes experiências e, assim sendo, gostaria de agradecer a Secretaria Municipal de Educação – SEMEC de Currais Novos, pela oportunidade de crescer junto com os alunos e profissionais que estiveram presentes em minha vida. Gratidão, também, pelas escolas: Creche Municipal Margarida Cunha e Creche Municipal Marilene Matias da Silva, que me receberam tão bem para a realização do meu estágio não obrigatório. Muito obrigada a vocês.
Grandes experiências também pude vivenciar no Centro Educacional Logos (A escola do meu coração, como muitos dizem. Obrigada pela oportunidade, por acreditarem no meu profissionalismo, por me abraçarem e me fazerem parte dessa família linda. A gratidão é tão grande que nunca caberá em um texto, mas espero que as pessoas vejam a minha realização através da minha vida.
que esse não fosse apenas mais uma monografia, mas um documento que expressa um conhecimento expressivo para minha formação e que pode servir de um recurso informativo para a sociedade. Obrigada pelo companheirismo, dedicação e paciência. Obrigada por estar comigo nesse momento tão importante e único em minha graduação.
“O Senhor é o meu pastor, socorro bem presente nos dias de angústias”, a gratidão eterna ao Rei dos Rei, o que me sustentou e me segurou pela mão quando a vontade era de desistir. Enfim, cresci, amadureci e me transformei. Gratidão.
À minha família, que de maneira especial, me apoiou e me fez seguir em frente. Pelo amor e carinho que depositaram em mim durante todo esse período de graduação. Dedico esse trabalho a vocês, que não me deixaram desistir. Ofereço também esse trabalho a todas as crianças com TEA, em especial ao meu primo Igor Leoni (ainda não diagnosticado, mas sob suspeita de ter TEA), que a cada dia supera uma barreira em função de suas limitações. Por fim, aquela que, de uma maneira profissional e paciente, usou de seu profissionalismo para me acompanhar nesse processo final, Francileide Almeida (Leida).
A inclusão escolar se constitui como um paradigma educacional organizado em torno de lutas empreendidas em torno da garantia de direitos de pessoas historicamente marginalizadas, dentre as quais aquelas que apresentam Transtornos do Espectro do Autismo – TEA. O presente trabalho apresenta informações referentes a uma pesquisa que tem como objetivo geral analisar como ocorre a inclusão da pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA na escola regular, considerando também a oferta de educação especial. Tem, ainda, como objetivos específicos: compreender aspectos conceituais e históricos relativos à Educação Inclusiva e como esse paradigma foi se configurando e redimensionando a Educação Especial, no Brasil; identificar a caracterização da criança com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA; identificar e analisar como se desenvolve a prática pedagógica e como se organiza uma escola regular, mediante a inclusão da criança com TEA. Respaldou-se, principalmente em Mazzota (2003), Lima (2006), Castanha (2011), Batista (2006), Carvalho (2008), Bosa (2002), Cunha (2014), Khoury (2014), Melo (2007). Está inserida na abordagem qualitativa de pesquisa, sendo realizada por meio de pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. Nesta última, foram utilizados, como instrumentos: a análise de documentos, a observação, o uso de questionário e a realização de entrevista, sendo realizada em uma creche localizada no município de Currais Novos/RN, envolvendo quatro profissionais que atuam mediante a inclusão de crianças com TEA, sendo uma que atua como coordenadora pedagógica, uma que exerce suas funções na Sala de Recursos Multifuncionais e duas que atuam em classes regulares da educação infantil. Através da pesquisa compreendemos melhor o percurso da educação especial, cuja forma de oferta foi modificada pelas políticas educacionais inclusivas. Na atualidade, a educação especial complementa ou suplementa a escolarização regular e não pode mais ter um caráter substitutivo. Também foi possível caracterizar a pessoa com TEA, que, em seu desenvolvimento, apresenta comprometimentos na área social, afetiva e cognitiva, mas que apesar das limitações, são pessoas com grandes possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento. Por fim, no contexto investigado, apesar da aceitação das crianças com TEA, constatamos que a inclusão não é uma realidade, sendo necessários investimentos em formação e organização das práticas pedagógicas de modo a favorecer a inclusão destes educandos.
Palavras-chave: Educação Especial. Inclusão Escolar. Transtorno do Espectro do Autismo.
School inclusion is constituted as an educational paradigm organized around
the struggles undertaken to guarantee the rights of historically marginalized
people, including those with Autism Spectrum Disorders - TEA. This paper
presents information on a research that aims to analyze how the inclusion of the
person with Autism Spectrum Disorder - TEA in the regular school, considering
also the offer of special education. It also has as specific objectives: to
understand conceptual and historical aspects related to Inclusive Education and
how this paradigm was configured and resizing Special Education in Brazil;
identify the characterization of children with Autism Spectrum Disorder - ASD;
identify and analyze how pedagogical practice develops and how a regular
school is organized, by including children with ASD. It was supported mainly
by Mazzota (2003), Lima (2006), Chestnut (2011), Batista (2006), Carvalho
(2008), Bosa (2002), Cunha (2014), Khoury (2014), Melo (2007) It is inserted
in the qualitative approach of research, being carried out through bibliographic
research and field research. In the latter, the following instruments were used:
document analysis, observation, the use of a questionnaire and an interview,
being held in a nursery school located in the city of Currais Novos / RN,
involving four professionals who work by including children with ASD, one
who acts as a pedagogical coordinator, one who works in the Multifunctional
Resource Room and two who work in regular early childhood classes. Through
research we better understand the path of special education, whose form of
supply has been modified by inclusive educational policies. . Today, special
education complements or supplements regular schooling and can no longer be
substitutive. It was also possible to characterize the person with ASD, who, in
its development, presents impairments in the social, affective and cognitive
areas, but despite the limitations, they are people with great possibilities for
learning and development. Finally, in the investigated context, despite the
acceptance of children with ASD, we found that inclusion is not a reality, being
necessary investments in training and organization of pedagogical practices in
order to favor the inclusion of these students.
INTRODUÇÃO ...12
1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ...16
1.1 O CAMPO DE PESQUISA ...17
1.2 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA ...18
1.3 MEIOS DE ACESSO AOS DADOS...19
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA: A INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM TEA ...22
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO ESPECIAL ...22
2.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM NOVO PARADIGMA DE EDUCAÇÃO ...29
2.3 CONCEITUANDO A PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E SUA INCLUSÃO ESCOLAR...32
2.3.1 Compreendendo o transtorno: uma abordagem sobre os graus e tipos...37
2.3.2 Refletindo sobre o diagnóstico e as características do TEA...40
3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS MEDIANTE A INCLUSÃO DE ALUNOS COM TEA ...42
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...55
5 REFERÊNCIAS ...58
INTRODUÇÃO
A Inclusão Escolar, no século XXI, tornou-se um tema de grandes discussões e desafios, quando, por sua vez, a sociedade passou a compreender melhor a necessidade de incluir todas as crianças, jovens e adultos no contexto escolar, sem distinção daquelas que apresentam deficiência ou outra necessidade educacional especial, dentre as quais as que têm Transtorno Espectro do Autismo – TEA.
Nesse sentido, percorrer alguns passos do contexto histórico relativo a lutas e movimentos que levaram à elaboração de políticas educacionais inclusivas e à reconfiguração da modalidade de Educação Especial, se faz necessário para uma melhor compreensão desse processo, levando em consideração que se trata de um direito estabelecido em âmbito legal, tanto na esfera nacional como também na internacional.
Desse modo, torna-se essencial contextualizar a Educação Especial, apontando fatos de seu surgimento até o modo como é concebida e organizada nos dias atuais para que, então, possamos compreender a importância que a escola tem no processo de inclusão das crianças com necessidades especiais, dentre as quais as pessoas com TEA. De acordo com Mazzotta (2003), a educação oferecida às pessoas que apresentam deficiência tem uma história de negação e de segregação porque a concepção que se tinha da condição de deficiência era marcada pelo sentimento de incapacidade, abandono e rejeição. Nesse contexto, a educação especial se configurou, em seu princípio de modo segregativo, sendo oferecida em instituições ou classes especiais para grupos específicos, de acordo com as características ou deficiências que apresentassem.
Contudo, a necessidade de incluir e igualar as pessoas, indistintamente, em todos os âmbitos sociais, a fim de terem seus direitos resguardados, tornou-se um tema que protagonizou a realização de uma Convenção na cidade de Salamanca (Espanha) na qual foi elaborado um documento considerado como um marco que influenciou a proposição de políticas educacionais inclusivas em diversos países que ratificaram a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997), dentre os quais o Brasil.
Assim, a partir da segunda metade da década de 1990, observou-se, no Brasil, um amplo movimento pela inclusão em todos os âmbitos sociais, dentre os quais o educacional. O modelo de educação especial segregativo passou a ser questionado e redimensionado, pois sob a perspectiva educacional inclusiva foi orientado que todos os alunos seriam matriculados na escola regular e a educação especial seria uma modalidade
que complementa ou suplementa o processo de ensino dos alunos que integram o seu público alvo, devendo ser ofertada preferencialmente nas próprias escolas regulares.
Nesse contexto, essas escolas começaram a receber os alunos com deficiência, que historicamente, eram atendidos em instituições especializadas. Essa nova realidade trouxe preocupações diversas para os professores que se dizem despreparados e apontam a falta de organização das escolas para atenderem às necessidades específicas de alunos com deficiência, dentre os quais aqueles que apresentam Transtornos do Espectro do Autismo – TEA.
Diante dessa realidade, sentimos a necessidade de conhecer, de modo mais sistemático, de que forma as escolas regulares têm trabalhado pedagogicamente para proporcionar a inclusão de alunos com TEA. A proposta desse estudo é melhor compreender aspectos que envolvem a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, bem como o trabalho docente e escolar, mediante a inclusão de crianças com TEA na escola regular. Para isso, optamos por investigar e analisar leis, conceitos e documentos históricos e jurídicos, bem como a forma com que esses direitos são observados na realidade das escolas.
O interesse pelo tema proposto neste projeto partiu do contato que tivemos com a discussão em torno da complexidade que circula em volta da inclusão de crianças com TEA, principalmente durante o curso de Pedagogia e da disciplina Educação Especial e Educação Inclusiva.
O trabalho tem relevância na medida em que buscará informações em leis e documentos históricos que consideram a criança com TEA como um sujeito com direito à educação e a outros processos sociais. Por conseguinte, sua importância também se define pelo fato de abordar a escola inclusiva e a ação docente em sala de aula relacionada ao paradigma educacional inclusivo, que deve ofertar uma educação de qualidade para todas as crianças, independentemente de suas condições, físicas, econômicas, sociais e intelectuais.
Em nossa formação em Pedagogia e pelas experiências vivenciadas, a educação especial e a educação inclusiva se constituem como temas que provocam questionamentos, interesses e motivações, pois envolvem a didática e a pedagogia na busca por construir ações que possam ajudar na aprendizagem e no desenvolvimento de todos os alunos, sendo que o nosso interesse particular se direciona aos alunos com TEA, que também surgiu a partir do contato estabelecido com familiares e com alunos que tinham essa condição.
A justificativa pessoal pelo tema se deu a partir da necessidade de melhor compreender o comportamento de alguns alunos com os quais tive o prazer de ensinar, que passaram sob a minha responsabilidade, além de analisar e buscar soluções educacionais para o desenvolvimento social e escolar de um familiar que está sob a suspeita de ter TEA.
Para mim, as inquietações sobre o TEA, assim como a busca por conhecer o comportamento desse grupo de pessoas e os processos necessários para a sua inclusão em uma escola regular nasceu, inicialmente, a partir da observação de um familiar, que, a partir dos meus estudos, comecei construir a hipótese de que tem características e comportamentos descritos como inerentes à criança com TEA. Em consequência disso, despertou-me a curiosidade e o olhar para estudar mais sobre esse transtorno, no intuito de melhor compreendê-lo para intervir para a superação das limitações das crianças que o apresentam.
O interesse pelo tema gerou uma questão central na elaboração deste trabalho: Como se constitui a inclusão da pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA na escola regular e como se dá a oferta de educação especial? A partir dela, também elaboramos três questões norteadoras para melhor organização das ideias, a saber: o que é a Educação Inclusiva e como esse paradigma foi se configurando e redimensionando a Educação Especial? Como se caracteriza a criança com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA? Que propostas educacionais atendem às suas especificidades? Como se desenvolve a prática pedagógica e como se organiza a escola regular, mediante a inclusão da criança com TEA?
Com base nessas questões, foram elaborados os objetivos desta pesquisa, que serão apresentados a seguir. O objetivo geral é: Analisar como ocorre a inclusão da pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA na escola regular, considerando também a oferta de educação especial. Os objetivos específicos são: compreender aspectos conceituais e históricos relativos à Educação Inclusiva e como esse paradigma foi se configurando e redimensionando a Educação Especial, no Brasil; identificar a caracterização da criança com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA; identificar e analisar como se desenvolve a prática pedagógica e como se organiza uma escola regular, mediante a inclusão da criança com TEA.
O presente trabalho se desenvolveu a partir de um estudo bibliográfico sobre a história da Educação Especial no Brasil e no mundo e sobre a educação inclusiva.
Também realizamos uma breve pesquisa de campo em instituições da rede pública, localizadas no município de Currais Novos.
A estrutura deste trabalho está relacionada com os objetivos definidos. Assim, nesta introdução, apresentamos a temática, a origem do nosso interesse por ela, os questionamentos que lhe deram origem e os objetivos definidos. No primeiro capítulo, trataremos da dimensão metodológica, definindo o tipo de pesquisa, o percurso realizado, os instrumentos utilizados e a caracterização das instituições e dos participantes.
Em seguida, no segundo capítulo, abordamos os resultados da pesquisa bibliográfica, que responde aos dois primeiros objetivos específicos e trata da educação especial e da educação inclusiva, bem como das considerações em torno do TEA. Por fim, no terceiro e último capítulo, apresentamos as informações da pesquisa de campo, que busca responder ao terceiro objetivo específico desta pesquisa e trata das práticas pedagógicas desenvolvidas mediante a inclusão de crianças com TEA na escola regular. Assim, almejamos que a produção deste trabalho contribua para suscitar reflexões importantes por parte dos docentes no seu trabalho diário mediante a inclusão educacional, no que se refere às práticas pedagógicas que possibilitam um melhor avanço das crianças com Transtorno Espectro Autista. Entendemos, então, que a formação dos docentes necessita de novos conhecimentos para que eles possam trabalhar de maneira adequada e oferecer um ensino de qualidade para os alunos com TEA.
1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. Ou seja, a metodologia inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade) (MINAYO, 2012).
Levando em consideração e baseado no pensamento de Minayo a respeito da metodologia de uma pesquisa, ressaltamos a nossa compreensão sobre a importância de instrumentos eficientes e necessários na elaboração de uma pesquisa que nos remete a reconhecer a realidade de uma instituição. Contudo, a sensibilidade e criatividade de que realiza a pesquisa são indispensáveis, principalmente quando se pretende conhecer o trabalho pedagógico desenvolvido em contextos inclusivos.
No que se refere ao conceito de pesquisa, segundo Gil (2008, p. 26) é: “[...] o processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos”. Assim, é necessário compreender a importância de um sistemático procedimento que nos leva a melhor efetuar a pesquisa, levando em consideração a sensibilidade e o emprego de uma dinâmica que facilite o seu desenvolvimento.
Nesse sentido, a pesquisa nos traz a oportunidade de formar novos conhecimentos a partir de uma dinâmica entre teoria e prática que traz consigo a grande eficiência na produção de novos conhecimentos sobre o campo da pesquisa e o nosso objeto de estudo.
A nossa pesquisa se deu em dois momentos, sendo o primeiro um estudo bibliográfico, a partir de levantamento e análises de documentos e de revisão de literatura sobre o tema em questão. Destacamos que a pesquisa bibliográfica tem a finalidade de colocar o pesquisador em contado direto com conhecimentos que foram produzidos sobre determinado assunto, com o objetivo de lhe permitir “[...] o reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou manipulação de suas informações” (TRUJILO, 1982).
Assim sendo, a pesquisa bibliográfica oferece um suporte amplo ao conhecimento e análise de principais contribuições teóricas existentes sobre o tema e problema em questão, tornando-se, assim, um elemento primordial e indispensável para uma pesquisa. Nesse sentido, para fundamentar nossas discussões e responder aos objetivos elaborados,
foram relevantes as contribuições teóricas de autores, tais como Mazzota (2003), Lima (2006), Castanha (2011), Batista (2006), Carvalho (2008), Bosa (2002), Cunha (2014), Khoury (2014), Melo (2007), além de um quadro amplo de leis e documentos legais que guiam a inclusão de crianças com deficiência em classes regulares.
Em seguida, como parte empírica da pesquisa, tendo também por objetivo o estabelecimento de relações entre as informações obtidas na revisão de literatura e a realidade empírica, foi realizada uma pesquisa de campo, que será caracterizada como uma pesquisa de abordagem qualitativa, assim como aponta Minayo:
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares, ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes (MINAYO 1994, p. 21).
Tendo anunciado a nossa abordagem de pesquisa, a seguir, apresentaremos algumas informações sobre elementos que integram a presente investigação.
1.1 O CAMPO DE PESQUISA
A instituição que se constituiu como nosso campo de pesquisa, em sua fundação em 1990, recebeu o nome de Creche Ednólia Melo, que prosseguiu com essa nomenclatura até 2015, quando no dia 15 de setembro do referido ano foi mudado, pois por força de lei ficou proibido o uso de nomes de pessoas vivas para nominar instituições. Assim, a lei de nº 3.195/2016 autorizou o Poder Executivo Municipal a substituir o nome da Creche Edinólia Melo, situada na Rua Professora Maria das Graças, Bairro JK, pelo nome da Senhora “Margarida Maria da Cunha” (Creche Margarida Cunha) na jurisdição do município de Currais Novos/RN.
Sendo assim, a Creche Municipal Margarida Cunha, pertencente à rede pública municipal de ensino, é localizada na Rua Professora Maria das Graças S/N, Bairro Juscelino Kubistchek, no Município de Currais Novos/RN. A referida instituição funciona de segunda-feira à sexta-feira, das 07h às 17h, durante todo o ano civil, nos turnos matutino e vespertino.
Conforme consta no PPC da instituição, a Creche Margarida Cunha tem por objetivo promover e valorizar o desenvolvimento das crianças de acordo com seus conhecimentos e habilidades prévios. Por essa razão, tem suas políticas e práticas
pedagógicas desenvolvidas em torno da valorização da cultura e valores, visando favorecer a autonomia, a criatividade, a criticidade, a responsabilidade e a valorização do outro, visando contribuir para o desenvolvimento de pessoas reflexivas, que irão atuar de forma significativa em sua sociedade.
No que se refere ao espaço físico da instituição, é constituída basicamente de dois prédios. No primeiro, está organizado o trabalho dos níveis II e III, que se dá em quatro salas de aula. Cada prédio dispõe de um banheiro adaptado para as crianças. assim também como é composto pela sala de direção, cozinha, sala de depósito e lavanderia. (O primeiro prédio é um ambiente fechado, para melhor segurança das crianças). Ao sair dos portões do primeiro prédio e seguindo uma pista acessível, que nos leva ao segundo prédio, onde é composto por 5 salas (Nível IV e V), assim também como dois banheiros (um masculino e um feminino, todos adaptados para crianças com necessidades especiais), e uma espécie de um pátio, que ao lado possui dois parques, usados para o horário de recreação. A creche também conta com uma sala dos professores, sala da Coordenação e Sala do AEE (Atendimento Especial Especializado), que devido á falta de materiais e recursos teve seu trabalho desenvolvido, a partir do ano de 2018.
Assim, a instituição fornece aos estudantes um amplo espaço físico, que sempre está em boas condições de uso, pois recebe fiscalizações frequentes, favorecendo uma boa circulação por parte dos seus usuários.
No que diz respeito ao número de funcionários, a creche é composta pela diretora, duas Supervisoras Pedagógicas, uma Coordenadora Administrativa, vinte professores, sete auxiliares de serviços gerais, duas secretárias, duas merendeiras e um vigia.
1.2 AS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Para que fosse possível coletar os dados no intuito de conhecer um pouco mais sobre a prática dessa escola que atende a alunos com necessidades educacionais especiais, dentre os quais alguns com TEA, contamos com a colaboração de quatro profissionais da instituição: a coordenadora pedagógica, a professora titular do nível II, a professora do nível V e a professora da sala do AEE. Assim, para resguardar a identidade destes profissionais faremos uso de nomes fictícios para a valorização da ética e compromisso com os termos estabelecido com as mesmas. No desenvolvimento de nossa escrita, a coordenadora pedagógica se chamará Lúcia, a professora do nível II se chamará Rebeca,
a professora do nível V se chamara Vitória e a professora da sala de Recursos Multifuncionais-SRM chamará Ana.
Desenvolvendo sua função na Creche Margarida Cunha, por meio de um contrato profissional feito pela Secretaria Municipal de Educação da cidade de Currais Novos/RN, a professora Rebeca possui licenciatura em Pedagogia e está concluindo sua pós-graduação em Psicopedagogia. Rebeca nos contou que atua como contratada desde 2017.
Vitória, a professora do nível V, tem formação inicial em Pedagogia, cursada pela Universidade do Vale do Acaraú, contando também com a formação em nível de Pós Graduação Latu Sensu em Coordenação Pedagógica, além de ter formação em Libras. Atua na instituição campo de pesquisa há três anos, porém, exerce a docência desde 2010, atuando há 02 anos com criança com TEA.
A coordenadora pedagógica, em nossa monografia chamada de Lúcia, graduada em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, especialista em Língua Português e Literatura Portuguesa e Brasileira. Consta também em seu currículo, especialização em Educação Infantil também pela UFRN. Desenvolve seu trabalho como coordenadora pedagógica desde o ano de 2013.
Ana, professora da Sala de Recursos Multifuncionais é formada em Pedagogia, especialista em Atendimentos Especial Especializado e pós Graduada em Psicopedagogia Institucional e Clínica. Tendo também cursos em Libras e em Tecnologia Assistiva. Atua na área de Atendimento Especializado desde 2010.
1.3 MEIOS DE ACESSO AOS DADOS
O primeiro caminho metodológico de acesso às informações para responder aos nossos objetivos foi a realização de pesquisa bibliográfica, que se caracteriza por uma abordagem em que se delimita uma temática e se realiza uma revisão de literatura a ela relacionada. Esse tipo de pesquisa favorece ao investigador um leque de informações e ideias já existentes em livros, artigos científicos, bem como em outras fontes de pesquisa, especialmente nas fontes bibliográficas.
Assim, a pesquisa bibliográfica é o alicerce para diferentes tipos de pesquisa, pois favorece o levantamento de hipóteses iniciais, quando o investigador vai construindo ideias para chegar ao alcance dos seus objetivos. De acordo com Metring (2009, p. 63): O “[...] termo bibliografia tem sua origem etimológica no grego biblion (livro) e graphía
(descrição, escrita), portanto podemos supor que se trata de um estudo que deriva de textos impressos”.
Posteriormente, respeitando o regimento interno da instituição1 e no intuito de obter dados significativos para o nosso trabalho, realizamos a pesquisa in loco com os quatro profissionais já citados e tivemos a oportunidade de fazer uma breve observação das crianças, que são nosso objeto de estudo.
Nesse sentido, a pesquisa nos auxiliou na coleta de dados para posterior análise, bem como na organização das informações necessárias sobre o nosso objeto de estudo. Segundo Gonsalves (2001, p. 67):
A pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente com a população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o fenômeno ocorre, ou ocorreu e reunir um conjunto de informações a serem documentadas.
Dado a sua importância, a pesquisa de campo nos ajudou e compreender melhor o trabalho das docentes, assim também como suas práticas pedagógicas, mediante a presença de crianças com TEA no cotidiano escolar, nos oportunizando também de saber e reconhecer os desafios e angústias que elas sentem quando buscam compreender o comportamento dessas crianças.
A pesquisa também nos mostrou uma outra visão sobre o trabalho em conjunto que é desenvolvido dentro de uma escola que se dispõe a incluir pessoas com necessidades educacionais especiais, quando une direção, coordenação, sala de recursos multifuncionais e professores com o intuito de priorizar o direito à educação para todos. Sendo assim, para realização da pesquisa, a princípio, procuramos a diretora da instituição para explicar e contextualizar a pesquisa, assim como pedir a sua autorização para a realização da atividade, fazendo uso do momento para explicar que todo o processo seria realizado de forma sigilosa, sem fornecer dados pessoais das pessoas envolvidas. Nesse momento, solicitamos a sua autorização formal, por meio da assinatura do Termo de Anuência (APÊNDICE 2).
1 Conforme foi informado pela diretora, há um regimento interno, segundo o qual não é permitido a nenhum
servidor prestar informações sobre a escola ou seu trabalho de modo individual e nem fora da instituição. Por essa razão, a aplicação dos questionários e realização das entrevistas ocorreu na própria escola e com a presença de outras pessoas da instituição.
Seguido a isso, nos encontramos com uma das profissionais participantes para fazer um contato prévio, também com o intuito de conhecer a realidade do seu trabalho e fazer um breve diálogo sobre seus conhecimentos e concepções relacionadas à criança com TEA. Nessa ocasião, fizemos a observação de uma criança com TEA, onde tivemos a oportunidade em conhecer e observar o comportamento dessas crianças em suas ações escolares, assim como realização de atividades e participação em momento da rotina diário. Alguns dias depois, tivemos a oportunidade de nos reunir com a coordenadora pedagógica e com as professoras que atuam no nível II, contando também com a participação da profissional da Sala de Recursos Multifuncionais. Nessa ocasião, mantivemos um diálogo muito ético, quando conversamos sobre as crianças a respeito das quais versa o nosso trabalho. Depois desse momento, pedimos que respondessem ao questionário e também realizamos uma entrevista sobre aspectos que intentávamos aprofundar
.
Desse modo, o questionário teve a finalidade de obter reter respostas mais objetivas, que foram complementadas por algumas perguntas em forma de entrevista. Em seguida, foram analisadas e interpretadas no intuito de contribuir com o nosso estudo.
Conforme já anunciado, os dois próximos capítulos apresentarão informações obtidas tanto pela pesquisa bibliográfica quanto pela pesquisa de campo. O segundo capítulo apresentará resultados de caráter bibliográfico, referentes aos dois primeiros objetivos específicos e no terceiro capítulo, abordaremos as informações referentes ao terceiro objetivo específico, que foram obtidas através da pesquisa empírica.
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA: CONTEXTUALIZANDO A INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM TEA
As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 2).
Com o objetivo de compreender o processo de busca pelo direito tão fundamental para a dignidade pessoal e social de toda e qualquer pessoa, o presente capítulo se desenvolve, a partir da revisão de literatura realizada sobre o processo de garantia dos direitos para todos, especialmente, relacionado às pessoas com deficiência, tais como aquelas que apresentam TEA. Apresenta informações que visam a responder os dois primeiros objetivos específicos deste trabalho, que são: compreender aspectos conceituais e históricos relativos à Educação Inclusiva e como esse paradigma foi se configurando e redimensionando a Educação Especial, no Brasil e identificar a caracterização da criança com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA.
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS RELATIVOS À EDUCAÇÃO ESPECIAL
Entender os direitos que hoje são oferecidos à população com necessidades especiais nos faz retornar ao passado e investigar uma longa história de lutas e processos sociais que tinham por intuito uma vida mais digna para as pessoas com deficiência, já que a forma que a sociedade se integra à pessoa com deficiência passou por um amplo processo de modificações ao longo da história.
Segundo Correia (1997), na Idade antiga, era comum a exclusão de pessoas com deficiência. Na Esparta/Grécia, por exemplo, muitas crianças que nasciam com algum tipo de deficiência eram abandonadas em montanhas bem altas e desertas, onde, geralmente, morriam de fome ou eram ingeridas por animais. Já na Roma Antiga, as crianças com algum tipo de deficiência eram largadas nos rios ou penhascos e os egípcios matavam seus membros com deficiência com marretadas na cabeça e os enterravam em
urnas nos sarcófagos, acreditando que, assim, a alma se purificaria e voltaria perfeita em beleza e inteligência (CORREIA, 1997).
Nos países Europeus, pessoas com deficiência eram tratadas e associadas aos demônios e a atos de feitiçaria. Sendo assim, eram perseguidos ou mortos ao longo da vida. Os que permaneciam vivos eram sentenciados à exclusão do convívio social, havendo, nesse contexto, diferentes tipos de posições: “Uma seria a marca da punição divina, a expiação dos pecados; outra dizia respeito à expressão do poder sobrenatural, ou seja, o acesso às verdades inatingíveis para a maioria” (FERREIRA, 1994, p. 67).
Conforme os registros de pesquisadores, tais como Mazzotta (2003) e Correia (1997), o atendimento destinado para as pessoas com deficiência, no mundo ocidental, teve seu início em meados do século XVI, quando a sociedade começou a considerar as diferenças como algo mais comum, também sob a influência das descobertas científicas, tornando-se, assim, também, um objeto de interesse da medicina.
No século XVII, começou a fase denominada de institucionalização, quando as pessoas com deficiência recebiam atendimentos, principalmente assistencialistas, mas eram segregadas e protegidas em instituições residenciais. Considerado o pai da Educação Especial, no século XIX, o médico Jean Marc Itard dedicou suas teses ao trabalho da descrição do comportamento de crianças selvagens, sendo uma das principais um menino chamado Victor, com 12 anos, considerado o menino lobo, que tinha deficiência mental profunda.
No Brasil, entende-se como marco inicial na organização da Educação Especial, a criação do Instituto dos Meninos Cegos, ainda no século XVIII, criada pela lei nº 839, de 26 de setembro de 1857, e o Instituto dos Surdos-Mudos em 01 de janeiro de 1856. Com exceção desses institutos, até a década de 1950, a oferta de educação para as pessoas com deficiência acontecia, quase que exclusivamente, através de instituições especializadas, criadas por iniciativa privada, embora tivesse apoio financeiro do poder público. Somente na década de 1970 é que a Educação Especial passou a ser discutida, tornando-se uma preocupação dos governos, quando por sua vez, se dedicaram à construção de instituições públicas e privadas, órgãos normativos federais e estaduais e de classe especiais, no intuito de atender ao público composto pelas pessoas com deficiência.
Entende-se por educação, o processo de socialização em que o ser humano adquire e assimila vários tipos de conhecimentos, pois se trata de um processo de conscientização
cultural e comportamental, onde se materializa uma série de habilidades e valores. Nesse sentido, Mazzota (2003), aborda que:
A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de deficiência, é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados desse século (MAZZOTA, 2003, p. 15).
Por essa razão, sentiu-se a necessidade de uma escola para todos, independentemente das condições físicas, mentais ou sociais dos indivíduos. Dessa forma, a Educação Especial surgiu como proposta de uma educação para um grupo de pessoas que não participava desse processo social, a fim de acabar com a desigualdade social.
Conforme já mencionado, a Educação Especial remonta ao período do século XVI, quando algumas pessoas passaram a ter acesso a ações de atendimento educacional, configurando o que, historicamente foi denominada de Educação Especial. Essa modalidade de educação foi, gradativamente, se organizando e se institucionalizando, buscando atender a diferentes tipos de capacidades, com o objetivo de proporcionar as ferramentas e recursos educativos necessários para aqueles que tem necessidades diferentes da maioria das pessoas. Dessa maneira, as crianças que tinham necessidades diferenciadas passaram a ter acesso à educação especial, embora esse direito tenha sido um usufruto de uma pequena minoria durante muitos séculos.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a Educação Especial se organizou historicamente como o atendimento educacional especializado, substitutivo ao ensino comum, levando em consideração diferentes compreensões, terminologias e modalidades, o que levou a fundação de diferentes instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. De acordo com tal documento:
Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência (BRASIL, 2008, p. 2).
Nesse sentido, citar as mudanças que são consideradas significativas para a melhoria da qualidade da educação, nos faz voltar ao tempo e analisar um quadro político que foi palco de grandes debates e estudos que tinham por intuito ofertar uma educação para as pessoas com deficiência que, na época, eram marginalizadas e impedidas por sua vez de ter o direito de conviver socialmente. Diante do assunto já citado, sendo a educação, segundo Platão, um instrumento que qualifica o cidadão, a fim de estabelecer uma sociedade mais justa e igualitária tanto eticamente como politicamente (MALINOSKI; RODRIGUES; SILVA, 2004, p. 2), reflete-se, então, sobre a extrema necessidade de incluir nesse instrumento as pessoas com deficiência, para que as mesmas possam usufruir de todos os direitos, incluindo a educação, no intuito de inseri-las em suas sociedades.
O surgimento das entidades privadas de apoio a pessoas com deficiência foi um dos grandes marcos históricos do Brasil, nesse campo. As filantropias e o assistencialismo passaram a ser destaque no contexto histórico da educação especial em nosso país, pois desde o século XVIII, as práticas da filantropia, assim como de assistência social estão diretamente associadas à caridade e às iniciativas de caráter voluntário, em grande parte, iniciadas por órgãos religiosos.
Conforme a Política Nacional de Educação Especial, publicada pelo Ministério da Educação, no ano de 1994:
Tais associações tomaram vulto, representando, até hoje, papel significativo no atendimento educacional especializado. Na maioria dos municípios brasileiros são elas que, em convênio com o Governo, prestam o atendimento educacional. Têm igualmente atuado na conscientização da comunidade. Essa atuação tem provocado, em última instância, uma mudança de atitude na sociedade brasileira, tornando-a lenta e progressivamente mais receptiva à conquista da cidadania dos portadores de deficiências. As organizações não-governamentais filantrópicas que prestam atendimento educacional especializado são contempladas com verbas estaduais e federais, além de recursos humanos cedidos pela rede pública governamental (BRASIL, 1994, p. 21-22).
Posteriormente, já sob as orientações de caráter internacional, como aquelas emanadas da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997) o Plano Nacional de Educação, publicado em 2001, ressalva que:
Longe de diminuir a responsabilidade do Poder Público para com a educação especial, o apoio do governo a tais organizações visa tanto a continuidade de sua colaboração quanto à maior eficiência por contar com a participação dos pais nessa tarefa. Justifica-se, portanto, o apoio do governo a essas instituições como parcerias no processo educacional dos educandos com necessidades especiais. (BRASIL, 2001 p. 47-52)
No que concerne a Instituições Especializadas Filantrópicas, na atualidade, o Brasil conta com um quadro amplo dessas instituições, que desenvolve o seu trabalho na valorização e desenvolvimento da pessoa com deficiência, estimando-se aproximadamente a existência de quatro mil instituições. Entre elas está Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, fundada, inicialmente, no Rio de Janeiro, em 1954, considerada uma instituição de maior porte e movimento filantrópico do Brasil e que se encontra espalhada por todo o país.
Em consequência da organização de grupos que começaram a defender os direitos das pessoas com deficiência, o Estado brasileiro passou a assumir e desenvolver ações voltadas a essa população. Nesse sentido, destaca-se a conquista de alguns direitos e garantias legais, previstos na primeira Lei de Diretrizes e Bases do país, a Lei 5024, de 1961.
Ainda segundo Mazzotta (2003), em 1973, o Ministério da Educação e Cultura – MEC criou o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Em linhas gerais, a Educação Especial se caracteriza como o ramo da educação que se dedica ao atendimento à pessoa com algum tipo de deficiência. Durante muito tempo, a Educação Especial foi oferecida prioritariamente em instituições especializadas, sendo permeada pela seguinte compreensão:
A educação especial, obedece aos princípios da educação geral, e deve se iniciar no momento em que se identificam atrasos ou alterações no desenvolvimento global da criança, e continuar ao longo de sua vida, valorizando sua potencialidade e lhe favorecendo todos os meios para desenvolve-las ao máximo (MEC/SEESP, 1995, p. 10).
No final do século XX, a Educação Especial passou a ser redimensionada em decorrência das políticas educacionais inclusivas, que passaram a orientar que todos os
alunos, independentemente de suas características pessoais devem estudar nas escolas regulares e receber atendimento educacional especializado como complemento ou suplemento, pois a Educação Especial não deve mais ser substitutiva à escolarização regular.
Nesse sentido, refletindo sobre a atualidade, compreende-se que a Educação Especial tem ganhado cada vez mais destaque, em especial, pelo fato das legislações terem adotados mais leis que exijam uma adequação das instituições de ensino para as pessoas com algum tipo de deficiência.
Já no ano de 1988, o direito à educação em nosso país passou a ser fortalecido por meio da Constituição Federal (BRASIL, 1988) como um direito de todos e um dever do Estado, devendo, nesse sentido, organizar um sistema educacional que não excluísse nenhuma pessoa. Assim, no Art. 205, está explícito que a educação “[...] direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, ART. 205).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996) estabeleceu a educação especial como uma modalidade da educação que perpassa todos os seus níveis e demais modalidades. A educação especial é abordada no capítulo V da referida lei, que orienta, em seu artigo 58, que ela deve ser “[...] oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”.
No ano de 2008 houve um importante marco na legislação nacional referente à educação especial, que foi a promulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que se constitui como a principal referência para esta área, no nosso país. Conforme orientações dessa política, a educação especial se realiza como atendimento educacional especializado em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, através da disponibilidade de recursos e serviços necessários para tal e orientações quanto à sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Dessa forma, a educação especial supera seu caráter de segregação e passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento especializado às necessidades de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Segundo essas orientações, a educação especial deve ser ofertada em articulação com o ensino regular, orientado para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos citados anteriormente. O Decreto 6.571/200 também especifica a organização do atendimento educacional especializado, definindo nos parágrafos do seu Art. 1º que:
§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
Considerando a importância de pontuar em que consiste o atendimento educacional especializado porque buscamos conhecer como a instituição investigada organiza esse serviço mediante a inclusão de crianças com TEA na escola regular que possui Sala de Recursos Multifuncionais. A seguir, serão apontados os objetivos do AEE:
Art. 2º São objetivos do atendimento educacional especializado: I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
Ainda como forma de melhor compreender como se organiza a educação especial na atualidade, encontramos na Resolução CNE/CEB nº 4/2009 (BRASIL, 2009), que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, dispondo, no art. 3º, que a educação especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades, tendo esse atendimento como parte integrante do processo educacional. Dentre as diretrizes operacionais, estabelece-se que:
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:
I - identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III - organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V - estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI - orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII - estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
Essas prerrogativas são importantes para esta pesquisa porque ajudam a analisar como se dá o trabalho pedagógico desenvolvido em uma instituição regular para incluir alunos com necessidades educacionais especiais, como é o caso dos que apresentam TEA, pois podemos estabelecer relações entre as orientações oficiais e a realidade da instituição pesquisada.
2.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM NOVO PARADIGMA DE EDUCAÇÃO
A definição e concepção de educação inclusiva nos remetem a algo mais amplo e complexo do que aquilo que ora imaginamos ser. Em sua complexidade, compreende-se como inclusão escolar não apenas o ato de inserir alunos com deficiência em sala de aula regular, mas também se refere ao atendimento de todos os indivíduos no processo educacional, levando em consideração a subjetividade de cada um. Segundo Lima (2006, p. 31) “[...] a educação inclusiva pode ser entendida como uma concessão, uma benesse, a esses sujeitos excluídos. No entanto, existem formas diferentes de compreender esse movimento social” (LIMA, 2006, p. 31).
A partir de meados do século XX, com a intensificação de movimentos e lutas sociais que tinham por objetivo o protesto contra todas as formas de discriminação, que impossibilitavam alguns indivíduos de exercerem suas funções enquanto cidadãos, surge,
em nível mundial, a defesa de uma sociedade inclusiva. Nesse sentido, a Educação Inclusiva tornou-se um termo gerador de grandes debates e discussões, nos remetendo a uma educação de qualidade para todos (CARVALHO, 2008).
Nesse sentido, no intuito de formular novos projetos e superar o grande índice de exclusão, tanto escolar quanto social, a Conferencia Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, no ano de 1990, chama a atenção dos países para o alto índice de pessoas sem escolarização, tendo por objetivo promover as transformações no sistema de ensino, visando assegurar o acesso, assim como a permanência, de todos na escola. Os principais referenciais e documentos que norteiam a educação passam a fundamentar esse novo paradigma, que se pauta pela necessidade de compreender, formular e integrar ações voltadas para a universalização do acesso à escola, assim também como meios que proporcionem a permanência e êxito de todos os alunos. Desse modo,
A proposta inclusiva diz respeito a famílias inclusivas, a escola inclusiva e uma sociedade inclusiva, capazes de acolher e reconhecer as diferenças individuais e oferecer respostas educativas que atendam ao interesse e necessidades de todos (LIMA, 2006, p. 101).
No contexto de movimentos sociais que priorizam uma educação para todos, a Conferencia Mundial de Necessidades Educativas Especiais, realizada pela UNESCO em 1994, propõe aprofundar a discussão, refletindo sobre a escola não acessível a todos. A partir desse contexto e das reflexões suscitadas sobre as práticas educacionais, que resultam na desigualdade social, o Documento Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais (BRASIL, 1997), alerta que as escolas comuns representam o meio mais eficaz no combate de atitudes discriminatórias, destacando que:
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem-dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidas ou marginalizados (BRASIL, 1997, p. 17-18).
Assim, no paradigma da educação inclusiva, ao compreender que todos são beneficiados com práticas acolhedoras, são pensadas ações públicas e políticas sobre uma
reforma escolar que vise repensar as atitudes discriminatórias assim com o papel da escola no sentido de reverter as situações de exclusão em todos os âmbitos sociais. Essa nova orientação rompe com o que fora estabelecido, no Brasil, em 1994, através da publicação da Política Nacional de Educação Especial, baseado no paradigma integracionista, fundamentado pelo princípio da normalização. O referido documento definiu como modalidades de atendimento em Educação Especial as escolas e classes especiais, o atendimento domiciliar, em classe hospitalar e em salas de recursos, mantendo uma estrutura substitutiva ou paralela à educação regular. A integração era considerada como:
Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também, são matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (BRASIL, 1994, p. 19).
Na atualidade, a Educação Inclusiva cumpre um papel essencial na promoção e valorização do ser humano enquanto cidadão, quando por sua vez, respeita, desenvolve e acredita que todos são capazes de aprender, independentemente de suas condições físicas ou intelectuais. A educação inclusiva respalda-se pelo respeito às diferenças e formas de aprendizagem particular, sendo características que permeiam e guiam um novo paradigma de educação, que tem por foco o ser humano como um ser particular que se desenvolve diferentemente do outro. Nesse sentido, Carvalho (2008), acredita que:
Todos, sem exceções, podem aprender, mas ninguém aprende, exatamente da mesma forma, no mesmo ritmo e com os mesmos interesses. Flexibilizar ou adaptar o que (conteúdo), o quando (temporalidade, sequenciação de assuntos), o como (metodologia didática), e os procedimentos adotados na avaliação, é de maior importância para que os aprendizes que apresentam dificuldades desfrutem da igualdade de oportunidades de apropriação do saber, do saber fazer e do saber conviver. Com essas afirmativas estou me referindo a equidade (CARVALHO, 2008, p. 110).
A educação inclusiva, em linhas gerais, é caracterizada pela educação que leva em consideração o ser humano como um todo, em sua funcionalidade, leva o docente a repensar em suas ações, no intuito de garantir o aprendizado de todos diante de suas necessidades, o que torna o papel do professor ainda mais importante, quando por sua vez tem a obrigação de conhecer todos os seus alunos para que assim, como já citado por Carvalho (2008), o que, o quando e o como sejam repensados de maneira que favoreçam o processo de aprendizagem.
2.3 CONCEITUANDO A PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E SUA INCLUSÃO ESCOLAR
Neste tópico, passaremos a refletir sobre a criança com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)2, em que abordaremos suas características e conceitos e, também, sobre as leis brasileiras que servem como base para educadores que lidam diariamente com as crianças com essa condição.
A palavra autismo tem a sua origem derivada do alemão, onde o termo empregado era “Autismus”. O psiquiatra suíço Eugen Bleuler foi o primeiro profissional a utilizar o termo, ainda nos anos de 1908, quando o adotou para descrever o conjunto de sintomas que eram relacionados à esquizofrenia. A palavra se origina do grego, “autos”, que representa a palavra eu.
Caracterizado pelo início precoce de atrasos e desvio no desenvolvimento de habilidades sociais, assim também como cognitivas e comunicativas, o autismo hoje é considerado um transtorno ligado a diversas limitações no desenvolvimento neurológico. Sendo assim, o termo autismo, ou Transtorno do Espectro do Autismo, assim como foi dominado pela DMS-5 (Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais, 5º Edição), resume-se em um transtorno neurológico marcado pelo comprometimento do desenvolvimento social, assim como na fala verbal e não verbal, além de ser altamente marcado pelo comportamento repetitivo. Os sinais são geralmente desenvolvidos gradualmente.
O seu diagnóstico é quase sempre marcado por fatores hereditários, porém elementos de natureza ambiental também podem ser considerados como causadores do transtorno. O TEA desenvolve suas manifestações geralmente aos três anos de idade, período em que os neurônios responsáveis pela comunicação e pela interação social não estabelecem as relações tipicamente estabelecidas nessa fase. Sendo assim, ao nascer, o ser humano não apresenta, em seu organismo, indícios que possibilitem a suspeita do problema. Com o crescimento das crianças, os primeiros sintomas do TEA são tidos como
2 TEA: de acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, em sua 5ª edição (DSM
5), “o termo mais adequado é Transtorno do Espectro Autista (TEA) ”. “A palavraEspectro, nesse caso, faz analogia ao ‘espectro eletromagnético’ (que é o intervalo completo de todas as possíveis frequências da radiação eletromagnética). No entanto, no caso do TEA, ao invés de radiações teremos ‘sintomas’. Assim sendo, a palavra Espectro dá a ideia de um intervalo completo, com todas as possibilidades de gravidade dos sintomas, que podem variar de modo muito leves, com poucos comprometimentos até comprometimentos graves e globais”.
sutis, o que pode passar despercebido. Alguns estudos indicam que os bebês com TEA não costumam se aconchegar quando são acalentados no colo. Outros sintomas são a quietude excessiva ou grande agitação. Eles não possuem o comportamento de conversar ou emitir sons que são comuns entre as crianças, quando pequenas.
Na medida em que ocorre o seu crescimento, características do TEA começam a ser notórios, entre eles: o desinteresse pelo conhecimento de outra pessoa, o manuseio de objetos, não caracterizados pelo brincar, mas sim marcados pela exterioridade. Outra característica típica é a precisão com que as crianças com TEA registram imagem tanto de modo visual quanto auditivo, o que indica que facilmente percebem a mudança de lugar, ou a falta de algum objeto que haviam visto presente em determinado ambiente.
A pessoa com TEA apresenta uma linguagem muito específica, sendo assim, as linguagens verbais costumam ser limitadas por palavras monótonas, como a repetição de propagandas ou desenhos de seu interesse e sequência de números. Podem ocorrer alterações das palavras por assonância, duplicação ou triplicação de letras.
Bosa (2002) relata sobre a dificuldade encontrada por muitos em compreender a forma com que as pessoas com TEA comunicam suas necessidades e desejos e ressalta, também, que um olhar mais atento sobre as formas particulares de comunicação dessas pessoas possibilita enxergar o grande esforço realizado por elas para encontrar recursos que garantam a compreensão daquilo que estão expressando. Os olhares são essenciais na comunicação entre a pessoa com TEA e os outros sujeitos. Bosa (2002) ainda caracteriza essa ação de “função comunicativa do olhar”. Ela diz que “[...] essa suposição parece trivial, mas faz uma diferença quando aplicada em um contexto de intervenção com os pais: não olhar porque não compreende a extensão das propriedades comunicativas do afeto e do olhar é diferente de não querer olhar” (BOSA, 2002, p. 36).
O Brasil conta, hoje, com dois principais manuais que definem e discorrem sobre o tema em tela: O DSM: Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais, que está em sua quinta edição e o CID: Classificação Internacional de Doenças, em sua 10º edição. Sendo assim, o DSM-5, agrupou 4 das 5 categorias do TID na configuração de TEA. Sendo elas; Transtorno Autista, Transtorno desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento.
Ambos refletem o TEA como um Transtorno Global do Desenvolvimento. Em sua décima revisão da Classificação Internacional de Doenças – CID 10, o TEA é considerado um transtorno do desenvolvimento, assim se apresenta e caracterizam-se de acordo com Tamanaha, Perissinoto e Chiari:
[...] os Transtornos Globais do Desenvolvimento foram classificados como um grupo de alterações, caracterizadas por alterações qualitativas da interação social e modalidades de comunicação, e por um repertório de interesses e atividades restrito e estereotipado. Essas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do indivíduo (TAMANAHA, PERISSINOTO E CHIARI, 2008, p. 4).
A interação social limitada ou restrita é um dos principais sintomas desenvolvido pela pessoa com TEA. Contudo, discutindo esse aspecto, Andrade e Faria (2017), ressaltam que:
Apesar da ocorrência das dificuldades de interagir socialmente, a criança com TEA deve ser estimulada a interagir, pois se acredita que, quando devidamente inserida em contextos interacionais, poderá apresentar melhora significativa na sua capacidade de convivência em sociedade e, assim, talvez desenvolva e/ou melhore, igualmente, a sua capacidade comunicativa (ANDRADE E FARIA, 2017, p. 64).
Em um ponto de vista normativo, a Lei nº 12.764 de 2012, trouxe inúmeras conquistas e vitórias para as pessoas com TEA, principalmente no âmbito escolar, pois apresenta expressivos avanços, tais como os que pontuaremos na sequência:
§ 2º Caso seja comprovada a necessidade de apoio às atividades de comunicação, interação social, locomoção, alimentação e cuidados pessoais, a instituição de ensino em que a pessoa com transtorno do espectro autista ou com outra deficiência estiver matriculada disponibilizará acompanhante especializado no contexto escolar, nos termos do parágrafo único do art. 3º da Lei no 12.764, de 2012.
Entre as Diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno Espectro Autista, encontra-se o “Incentivo à formação e a capacitação de profissionais especializados no atendimento a pessoa com transtorno espectro autista, bem como aos pais e responsáveis” (ART. 2º, INCISO VII da LEI Nº. 12.764/12).
A citada lei, conhecida como a Lei Berenice Piana, institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno Espectro Autista (TEA) e, em seu art. 1, § 2º, deixa claro que a pessoa diagnostica com TEA é considerada pessoa com deficiência para todos os efeitos legais.
