UNIVERSIDADE METODISTA DE S
ÃO PAULO
INCENTIVO
À LEITURA: UMA REFLEXÃO A PARTIR DA
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ÁLISE DE PROJETOS DO COLE
THAIS FARIA
S
ão Bernardo do Campo
2006
THAIS FARIA
INCENTIVO
À LEITURA: UMA REFLEXÃO A P
ARTIR DA
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ÁLISE DE PROJETOS DO COLE
Dissertação apresentada como exigência parcial ao Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, sob a orientação da Profª Drª Maria Leila Alves, para a obtenção do título de Mestre em Educação.
S
ão Bernardo do Campo
2006
Banca Examinadora
_____________________
Profª. Drª Maria Leila Alves ( presidente)
__ _________
Profª. Drª Laurinda Ramalho de Almeida
___________
AGRADECIMENTOS
A Deus, por estar sempre presente, orientando e guiando todos os momentos de minha vida.
Aos meus pais e a minha irmã, por apoiarem meus sonhos e por estarem sempre a meu lado com muito amor, carinho e sabedoria, ajudando-me a superar os obstáculos da vida. Amo vocês.
Ao meu noivo, por sempre estar a meu lado me apoiando e incentivando em todos os momentos. Por sonhar e viabilizar comigo nossos sonhos. Amo você!
Aos meus avós, por todo amor dedicado e pela torcida.
A todos os meus familiares, pelo carinho!
Aos professores do Mestrado, pela grande contribuição para a minha vida profissional.
Aos meus colegas de Mestrado, pela grandeza da amizade.
À Alessandra e à Márcia, pela amável maneira de ser e de tratar a todos.
À minha orientadora, Maria Leila Alves, muito obrigada.
A Neusa, grande amiga, pelo incentivo.
Aos professores do Recreacional Recanto Infantil Cavalinho Branco e do Instituto de Ensino Fundamental Jucaris Faria, por todo o apoio e compreensão.
Aos meus amigos da Casa da Luz, por todas as orientações e por estarem presentes em todos os momentos de minha vida.
Seria impossível mencionar todos que me apoiaram durante os anos de mestrado, entretanto gostaria de expressar a alegria que me deram e a gratidão que guardarei para com todos.
Sumário
Introdução
... 01Capítulo 1- Concepções de leitura: Algumas discussões
... 061.1 Um pouco de história ... 06
1.2 O aprendizado da leitura nos dias atuais ... 11
Capítulo 2- O COLE
... 242.1 O COLE de 2001 ... 29
2.2 O COLE de 2003 ... 35
2.3 O COLE de 2005 ... 40
2.4 Agrupando os projetos de incentivo à leitura quanto aos níveis de ensino... 45
2.5 Agrupando os projetos de incentivo à leitura da educação formal e não formal... 46
2.6 Mapeamento das atividades dos projetos ... 50
2.6.1 COLE 2001 ... 50
2.6.2 COLE 2003 ... 53
2.6.3 COLE 2004 ... 54
Capítulo 3- Analisando os dados coletados
... 573.1 Mapeamento do referencial teórico dos projetos ... 60
3.2 Mapeamento das possíveis categorias em que se inscrevem os objetivos pedagógicos61 3.3 Considerações sobre os objetivos propostos ...61
Considerações finais
... 66Resumo
Este trabalho teve por objetivo analisar os Cadernos de Resumo dos três últimos COLEs (Congresso de Leitura) - anos 2001, 2003 e 2005 -, mapeando os projetos de incentivo à leitura, para conhecer o que se produz no País sobre essa temática. A partir desse conhecimento, volto ao “Projeto Vô Di - Leitores de Luz”, por mim idealizado, buscando analisar seus fundamentos teórico-metodológicos. Por meio da análise dos projetos apresentados nos COLEs, procurei mapear as atividades, os referenciais teóricos e os objetivos utilizados, evidenciando o que é produzido no Brasil e mesmo internacionalmente sobre leitura, a incidência dos projetos na educação formal e na educação não formal e a quantidade de projetos que são voltados às séries iniciais do ensino fundamental, ao ensino médio, aos cursos de graduação, aos cursos de especialização e às ONGs. Um dos resultados deste trabalho é a constatação de que houve uma grande mudança na incidência de projetos da educação formal para a educação não formal, sendo que a maioria dos projetos de incentivo à leitura são desenvolvidos, no COLE, pelas ONGs.
Palavras-Chave: Leitura - Incentivo à Leitura - Projetos - Congresso de leitura - Educação formal - Educação não formal.
Abstract
This work has the object to analise the resums of the notebooks in the three last COLEs (Reading Congress) - years 2001, 2003 and 2005-, looking for the incentives of reading projects, to recognize what is produced in our country about this theme. After this knowleged, we intend to come back to “Project Vô Di- Leitores de Luz” made by me, looking for to analise your fundaments theorics medotology. By the way, the analises of the theorics projects and the objectives used, show what is produced in the Brazil and internalionality about reading, the incident of the formal education and informal education and the many of te projects that are for inicial grades, medial grade and gratuations, specializations and ONGs. One of the results of this job is the constation that happened a big incidence of projects in the formal education to the informal education, in the maiority of the incentive project are development by the ONGs in the COLEs.
Words-Key: Reading - Incentive to reading – Projects - Reading congress- Formal education – Informal education.
Introdução
Desde minha infância, sempre tive muita vontade de poder ajudar o nosso país a melhorar por meio da educação. Minhas brincadeiras preferidas sempre envolviam bonecas e situações de aprendizagem em sala de aula. Nasci e cresci dentro da escola de meus pais, o Instituto de Ensino Fundamental Jucaris Faria e Recreacional Recanto Infantil Cavalinho Branco, tendo recebido uma influência muito forte que acabou por despertar o desejo de ingressar no universo da educação.
Assim, nunca tive dúvidas em relação à minha escolha profissional e, logo ao acabar o curso de ensino fundamental, comecei a cursar o ensino médio profissionalizante em magistério. Foi um período de muita aprendizagem e realmente um teste que acabou por comprovar minha vocação para lecionar. Passados os quatro anos de magistério, prestei vestibular para Letras e Tradução na Universidade Metodista de São Paulo e, em 2001, dei mais um passo para prosseguir minha inserção na carreira educacional. Foram três anos de muito conhecimento metodológico, textual, literário... Enfim, um enriquecimento de conhecimentos para a minha carreira acadêmica.
Último ano de faculdade, muitas expectativas quanto a cursos de especializações e pós-graduações, surge a idéia de realizar um curso de Mestrado em Educação na própria Universidade Metodista de São Paulo. A esperança de passar nos testes iniciais era muito grande, e, com todo o incentivo de meu noivo, meus pais e familiares, o grande sonho tornou-se realidade no ano de 2004.
Naquele momento, eu não tinha a menor idéia de que estava adentrando o mundo da pesquisa e muito menos dos desafios que teria que enfrentar para iniciar-me como pesquisadora. Agora, mais do que nunca, a vontade de pesquisar na área de educação se faz presente, depois de eu ter passado pelo curso que provocou rupturas de diversas ordens no meu modo de conceber a educação, no meu modo de analisar o mundo.
Ao elaborar o meu projeto de pesquisa, procurei relacioná-lo a um projeto de incentivo à leitura que desenvolvo desde 20011, idealizado por mim, em busca de tornar os alunos da escola em que atuo usuários o mais plenos possível da leitura.
Leciono desde os catorze anos (informática e inglês), pois, como afirmei, a escola faz parte de minha vida desde a mais tenra infância. Durante a faculdade, passei a lecionar as disciplinas de português, inglês, técnica de redação e espanhol para o ensino fundamental II (de quinta a oitava série). A experiência foi fantástica e muito emocionante, pois pude acompanhar alunos desde os 2 anos até a 8ª série, saindo preparados para conseguir as melhores posições em vestibulinhos de outras grandes e boas escolas.
Ser professora é algo fascinante, é mergulhar em uma troca de experiências muito grande, é um aprender a cada dia com os alunos, é conhecer aluno por aluno no olhar, é saber quando existe um problema e ajudar a solucioná-lo. É uma sensação difícil de explicar, e chego até mesmo a pensar que ser professor é algo mágico. É ter uma responsabilidade muito grande em contribuir para o crescimento dos alunos para a vida. O que observo hoje em dia não está presente no ideário de muitos professores, que, dadas as condições
1
Trata-se do “Projeto Vô Di-Leitores de Luz”, do qual participam alunos da pré-escola até o nono ano do ensino fundamental. Esses alunos realizam um trabalho magnânimo, em que demonstram a importância do amor e da inteligência em vários segmentos da sociedade. Os alunos lêem e recitam poesias, contos, crônicas, histórias, fábulas, mensagens para pessoas em asilos, orfanatos, creches, hospitais, escolas com pessoas portadores de deficiências físicas e mentais.
adversas das escolas em que atuam, estão preocupados em passar conteúdos e em completar o programa previsto sem considerar se o aluno está acompanhando ou não esse programa.
Sempre fui uma leitora muito ativa, que usufrui não apenas dos clássicos da literatura, como também a produção literária contemporânea. Lecionando para uma idade em que a maioria dos jovens não gosta de ler e imaginando que o afastamento dos meus alunos relacionava-se à falta de oportunidade de cultivar o gosto pela leitura, minha intenção com o projeto era demonstrar que esses alunos que apresentavam imensas dificuldades em aprender a ler, podiam se tornar leitores interessados ou, por que não, leitores vorazes, se estimulados para isso. Nesse sentido, o Projeto chamado “Leitores de Luz”, que nasceu dessas idéias, tem contribuído para solucionar os problemas de leitura de muitos alunos da escola em que leciono, ao mesmo tempo em que lhes tem proporcionado oportunidades de novas aprendizagens. Nesse processo, têm a oportunidade de desenvolver a solidariedade e demonstrar, de maneira concreta, que é possível reverter ou atenuar situações adversas com boa vontade e sem muitos gastos.
“Leitores de Luz” é um Projeto que visa desenvolver nos educandos o amor pela leitura em geral, bem como repartir os benefícios dessa prática com órfãos, idosos, cegos e pessoas adoentadas em hospitais.
Uma decorrência importante é que os alunos, ao se dedicarem ao projeto, melhoram em muito seu rendimento em sala de aula, em todos os conteúdos curriculares, principalmente porque se tornam leitores, o que vem comprovar o quanto a leitura faz falta para as crianças de nossas escolas, que, afastadas dela, comprometem seu aproveitamento escolar.
Tenho me emocionado ao sentir o amor com que meus alunos participam deste projeto e o quanto este tem feito bem para eles; o quanto eles dominam a leitura, desenvolvendo a eloqüência, apropriando-se do conteúdo literário contido
nas poesias e outros textos, e também entrando em contato com a biografia dos autores.
Como educadora, eu não poderia estar mais feliz e realizada ao ver a dedicação e o entusiasmo que encontro em meus alunos, quando lêem nas diversas instituições, e ao sentirem o carinho que paira no ar e no olhar das pessoas que escutam esses jovens, como todos os outros de nosso país, mas, muito mais comprometidos socialmente, porque preocupados com o próximo, com o bem estar de pessoas que vivem, por diferentes motivos, afastadas de seus familiares.
A prática da leitura fez tão bem aos meus alunos que entendo ser ela uma
poderosa alavanca para a melhoria da educação, tão necessitada de impulsos para atingir bons resultados.
Ao entrar no curso de Mestrado, tive uma grande dificuldade de integrar “Leitores de Luz” em meu projeto de pesquisa. Como estava e estou profundamente envolvida no projeto, encontrar a partir dele um problema de pesquisa constituiu-se em uma dificuldade concreta, pois o envolvimento profundo em uma atividade educacional impede muitas vezes que a problematizemos, visto que seus resultados são sempre vistos por nós com ufanismo.
Nesse sentido, mesmo sabendo que a pesquisa acadêmica em educação tem, entre suas possibilidades, analisar uma prática educativa com vistas a oferecer aportes para melhorá-la, a permitir que se equacionem algumas variáveis que justificam sua opção para a intervenção na aprendizagem dos alunos, não encontrava problemas em meu projeto de incentivo a leitura.
Por conta desta dificuldade e por reconhecer a importância da leitura para a inserção social e cultural de todos os que vivem em uma sociedade letrada, decidi, durante o processo de orientação, rever o objetivo da pesquisa, voltando o meu
olhar para a produção do COLE (Congresso de Leitura), nas três últimas realizações, no sentido de mapear os diferentes projetos de incentivo à leitura em 2001, 2003 e 2005, com vistas a analisar o que outras pessoas fazem para atingir os mesmos objetivos propostos no meu projeto de leitura. Partir dos objetivos propostos nesses outros projetos, procurando mapear os objetivos mais significativos que deles emergem, possibilitaria que eu tivesse um olhar mais objetivo para identificar os fundamentos teóricos que empiricamente me orientam.
Por meio da análise dos Cadernos de Resumo do COLE, procurei mapear parte do que se produz no País e mesmo em outros países (participam desses Congressos educadores estrangeiros) em projetos de incentivo à leitura, tanto na educação formal quanto na educação não formal. Considero que projetos que merecem, do ponto de vista de seus idealizadores, serem apresentados em um congresso de leitura, certamente oferecem contribuições valiosas para o avanço de propostas de leitura para crianças, jovens e adultos.
A partir dos objetivos que emergirem da análise dessas contribuições, pretendo voltar na própria dissertação ao Projeto “Vô Di-Leitores de Luz”, idealizado por mim, com possibilidades mais concretas de analisá-lo criticamente, reconhecer suas potencialidades e ampliá-las, para continuar contribuindo na formação de leitores em nosso país.
Capítulo 1
Concepções de leitura: algumas discussões
1.1 Um pouco de história
Escrever e ler sempre foram atividades profissionais aprendidas como um ofício. É com esta análise acima que Emilia Ferreiro inicia sua intervenção no 2º Congresso Interamericano de Editora, realizado no México em 19972. Do mesmo modo que Ferreiro manifestou sua satisfação em “sacudir consciências adormecidas” (Ferreiro, 2002, p.9), quando tomei contato com as idéias da conferencista, reconheci em seu discurso elementos substanciais para introduzi-lo no corpo teórico das discussões sobre projetos de incentivo à leitura.
Desse modo, são as idéias básicas que Ferreiro desenvolve no texto “Ler e
escrever num mundo em transformação” e as concepções de leitura e escrita que
direcionam sua análise, que assumo como argumentos para enaltecer a leitura e a escrita como projetos de vida no mundo letrado.
2
Sua conferência foi publicada no livro Passado e presente dos verbos ler e escrever, que traz como primeiro artigo a referida conferência, que tem o titulo “Ler e escrever num mundo em transformação”. Ferreiro lembra que o Congresso, aberto com uma profunda reflexão de Roger Chartier, foi logo reconhecido pelas discussões das novas tecnologias de edição dos livros. Este fato deixou-a apreensiva quanto à temática que iria apresentar, considerando que não havia mais ninguém em condições de escutar o seu discurso. Ficou, no entanto, muito surpresa com o silêncio absoluto com que foi ouvida e com os aplausos dos editores, que a saudaram em pé no final de sua apresentação.
Como analisa Ferreiro, ler e escrever como atividade profissional eram consideradas funções separadas. Muitas vezes, os que controlavam o discurso (escrito) não eram os mesmos que escreviam e nem os que praticavam a leitura. “Os que escreviam não eram leitores autorizados, e os leitores autorizados não eram escribas”. (Ferreiro, 2002, p. 32).
Em virtude do fato de ler e escrever ser um oficio, onde pessoas ganhavam muito dinheiro com essa profissão, não existia o fracasso escolar, pois os problemas de alfabetização tiveram início quando foi decidido que escrever não era uma profissão e, sim, uma obrigação, e que ler não era mais marca de sabedoria e, sim, de cidadania.
Os textos que eram produzidos em argila e papiros, com o advento da imprensa de Gutenberg e outras inovações das matéria-primas que levaram à evolução do processo editorial, ganharam um aspecto bonito, fácil de consultar e transportar, e passaram a ser escritos em varias outras línguas (vindas do latim).
Com isso, os leitores multiplicaram-se, ao mesmo tempo em que o ato de ler e escrever passou a ser visto como uma construção social.
Com todas essas mudanças, principalmente aquelas relacionadas à universalização da formação do leitor, muitos problemas começaram a surgir, como, por exemplo, a incapacidade de tornar o ler e o escrever efetivo nas escolas. A escola que visa oferecer os bens do saber contidos nas bibliotecas, por considerar o ensinar a ler e a escrever como uma técnica, não tem conseguido obter sucesso nessa empreitada, ficando muitas crianças e adolescentes à margem desses processos (Ferreiro, 2002, p. 34).
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999) 3,quando a leitura e a escrita são vistas como uma técnica, a técnica de traçar as letras, para, só depois de um longo processo de treinamento, o aprendiz experenciar a escrita e a técnica de oralização do texto, e depois ser introduzido na leitura compreensiva e expressiva, deixa-se à margem o processo de construção do leitor e da escrita.
Ferreiro (2002) afirma que, com a universalização da leitura, surge o tão famoso fracasso escolar na aprendizagem, ou seja, um fracasso em que o total responsável tem sido considerado, equivocadamente, o aluno, que passa a ser chamado de burro, dislexo, imaturo, entre outras milhares de definições.
No entanto, como discute Ferreiro, com o passar dos tempos, em meados de 1970, os sociólogos da educação passaram a responsabilidade do fracasso escolar para as famílias dos alunos, afirmando existir, nelas, um déficit cultural, refletidos nos alunos, que apresentavam problemas e dificuldades na leitura e na escrita.
Ferreira (2002) diz:
A responsabilidade pela déficit ou handicap inicial seria uma certa patologia social (a soma de pobreza com analfabetismo). É difícil querer esconder a pobreza se o Banco Mundial afirma quase todos os dias que 80% da população mundial vive em zona de pobreza, e que existe mais um bilhão de analfabetos no mundo (p. 45).
Assim, os países pobres não têm apresentado condições de superar o analfabetismo, enquanto países ricos acabaram por descobrir o iletrismo, o que, segundo a autora, dá origem a uma nova nomenclatura para uma nova realidade: a escola básica não está assegurando a prática cotidiana da leitura, muito menos
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Esta discussão é realizada por Ferreiro e Teberosky em a Psicogênese da Língua escrita (1999), a pesquisa realizada com crianças mexicanas para desvelar as hipóteses que têm sobre a escrita e o processo evolutivo dessas hipóteses até que adentrem ao mundo letrado. A descoberta dessas pesquisadoras trouxe elementos que levam à negação da alfabetização como aprendizagem de códigos.
o gosto de ler e o prazer que a leitura causa nas pessoas e, assim, não forma leitores em seu sentido pleno, ou seja, ler e interpretar textos.
Crianças do ensino fundamental passam para o ensino médio sem saber ler e escrever corretamente; adolescentes passam para a faculdade da mesma maneira, isso sem levar em consideração os cursos de pós-graduação, mestrado, doutorado, etc; que são povoados por um número reduzido de leitores, no sentido pleno.
Ainda segundo Ferreiro, (2002, p.56), “uma pessoa alfabetizada para continuar no circuito escolar não garante estar alfabetizada para a vida cidadã”, isto é, a alfabetização que usamos na vida cidadã e a alfabetização escolar, aprendida nos bancos escolares, são totalmente distintas.
Segundo a pesquisadora, as escolas, em sua maioria, oferecem cada vez menos incentivos à leitura para seus alunos, contam com professores mal capacitados, descontentes com os salários, salas de aula sem atrativos para os alunos, entre vários outros fatores.
A autora lembra que, atualmente, propagam-se as idéias de que precisamos exercer a democracia, sendo esse exercício incompatível com o analfabetismo dos cidadãos. Assim, para atingirmos a democracia, precisamos aumentar urgentemente o número de leitores plenos e não apenas o de leitores funcionais.
Ferreiro continua sua análise, considerando que hoje em dia nos deparamos com a tecnologia, que traz consigo muitas mudanças e exigências. Antes pairava a dúvida de se escrever com letra cursiva ou bastão, ou do que se fazer com os alunos canhotos. Isso acabou, pois agora se deve escrever com as duas mãos sobre um teclado, ter autonomia para decidir o que escrever e ter acesso a textos completos e não mais fragmentados.
Como estava se dirigindo aos editores, Ferreiro (2002) lembra que os livros têm ajudado muito no processo de incentivo à leitura: livros que dão novas formas ao nosso alfabeto, tornando-o mais legível, elegante e melhor adaptado para esta ou aquela idade. Por outro lado, afirma ela, os editores produzem objetos inacabados por natureza: “um livro é um objeto em busca de um leitor, e não pode realizar-se como um objeto cultural antes de encontrar um leitor. O que ocorre muitas vezes é que esse leitor é mal-caracterizado quando é definido como só um simples cliente” (p. 56). Colocando a questão de que apenas 20% da humanidade faz uso dos livros, a autora indaga como desafio se eles, os editores, vão continuar produzindo livros para apenas a quinta parte da humanidade.
Embora a internet ofereça a possibilidade de textos virtuais, ainda há quem não abra a mão do objeto LIVRO, que, para muitas pessoas, passa a ser de carne e osso, ter vida. Se as crianças perceberem que os adultos (pais, familiares, professores) gostam de ler, elas, a exemplo deles, também terão o gosto por ler. É possível reconhecer que as crianças que têm contato com livros e materiais de leitura antes de entrarem na escola, apresentarão muito mais facilidade de ler do que as crianças que não têm contato nenhum:
Há crianças que ingressam na leitura por meio da magia (uma magia cognitivamente desafiante) e crianças que entram na língua escrita pelo treino de habilidades básicas. Em geral, as primeiras se tornam leitoras; as outras têm um destino incerto “, [...]” não podemos reduzir as crianças a um par de olhos que vêem, um par de ouvidos que escutam, a um aparelho fonador que emite sons e uma mão que aperta com torpeza um lápis numa folha de papel. Por trás dos olhos, dos ouvidos, do aparelho fonador e da mão, há um sujeito que pensa e que tenta incorporar a seus próprios saberes esse maravilhoso meio de representar e recriar a língua que é a escrita, todas as escritas (Ferreiro, 2002, p. 67).
Ferreiro conclui sua preleção com algumas idéias que precisam servir de norte aos planejadores e executores da educação formal e não formal idéias estas que reproduzimos a seguir.
As crianças que querem aprender a ler e a escrever estão em todos os lugares, desde os países pobres até os países ricos. Reduzir a capacidade de aprender a uma simples técnica a ser decorada é menosprezar a inteligência e o intelecto de uma criança.
A alfabetização é um direito de todos. Hoje sofremos por um passado em que ler e escrever foram habilidades definidas sempre de maneira ineficiente, mas temos que acreditar que podemos mudar este quadro triste de alfabetização e fracasso escolar. Temos que unir as forças, acreditar que podemos nos surpreender com nossas crianças, com nosso país, pois, se o passado não foi bom, ou melhor, foi imperfeito, o presente pode ser mudado para termos um futuro brilhante, com pessoas vivendo uma verdadeira democracia, ou seja, vivendo em um mundo de paz, ordem e progresso.
1.2 O Aprendizado da leitura nos dias atuais
Atualmente, o tema “Aprendizado da leitura” vem suscitando debates como nunca ocorreu antes, mas devemos levar em conta que o domínio da leitura hoje tem uma importância bem diferente, situando-se em um patamar mais amplo do que cinqüenta anos atrás.
Antes, saber ler era, sobretudo, um luxo (favorecia uma mudança de classe social) e, sendo assim, não era preciso ler para ter uma vida melhor para viver em sociedade. Hoje em dia, o fato de não saber ler tem implicações mais diretas na vida das pessoas, visto que, para realizar as mais básicas tarefas do dia-a-dia (ir a
um supermercado, procurar um telefone, fazer uma receita de bolo, utilizar um carro, pegar um ônibus, etc.) exige a utilização da leitura.
Pesquisas recentes mostram que a causa maior do fracasso escolar está relacionada ao não-domínio da leitura por parte dos alunos, uma vez que ler se tornou uma ferramenta indispensável, que pode levar ao enriquecimento pessoal. Seria impossível pensar que o surgimento das técnicas modernas poderiam trazer o fim da leitura. Na verdade, ocorrerá justamente o contrário.
Por muito tempo, nós, professores, ensinamos leituras para nossos alunos por dois modos distintos: pelo método tradicional e pelo método global.
No método tradicional, também chamado de silábico, a criança aprende a ler por síntese: indo da aprendizagem de letras à produção de sílabas, depois de palavra e, enfim, da frase. Já o método global, em vez de partir da letra, parte das frases, as quais os alunos reconhecem globalmente, aprendendo, assim, pouco a pouco, as semelhanças e as diferenças entre elas.
No entanto, o que acontece, na verdade, é que a maioria das vezes é o comportamento do professor em face de sua prática pedagógica que faz a diferença (Charmeux, 1995, p. 45). É muito fácil encontrar professores que preferem utilizar ferramentas de aprendizagens prontas em manuais e métodos, como há professores que não utilizam ferramentas, preferindo construí-las.
Conforme Charmeux (1995), podemos dizer que as ferramentas utilizadas pelos professores se dividem em quatro categorias distintas: os manuais clássicos (mecanismo de base), os manuais modernos (os livros que utilizam truques que os deixam mais modernos, como as histórias em quadrinhos, etc.), os métodos com pretensões cientificas (feitos por especialistas) e as ferramentas de auxílio à aprendizagem (softwares educacionais).
No entanto, o prazer pela leitura começa em casa. Quando a criança é bem pequena, é importante que seus pais façam a leitura em voz alta, pois ela vai desejar, mediante o prazer que lhe dá ouvir histórias, tornar-se capaz de ler sozinha.
Outra maneira de incentivar as crianças a ler é ir com elas a uma biblioteca, comprar um livro no shopping center, ou seja, fazer desta visita à biblioteca e da ida ao shopping para comprar um livro uma festa.
P
ossuir livros é uma característica do ser leitor. Quando lemos um livro, o grifamos ou o marcamos, e grifados e marcados o tornam de fato nosso, pois as nossas impressões estão registradas nele. Assim, devemos permitir que as crianças também tenham o prazer de descobrir isso. Porém, para tanto, é necessário que aprendam a ter cuidados com o livro e não sujá-lo; a perceber que eles custam caro e que devem ser respeitados para que possam ser lidos e relidos por várias pessoas. Se um livro não for nosso, se for de uma biblioteca, devemos ter mais respeito, considerando que seu conteúdo poderá ser vivenciado por infinitos leitores.Para crianças pequenas, o ideal é oferecer livros que tenham formatos, desenhos e espessuras diferentes, para prender a sua atenção. É bom que a criança sempre tenha acesso às motivações de seus pais, a suas escolhas morais e ideológicas, mas que não fiquem somente presa a elas e, sim, tenham o direito de ter acesso a novos temas e autores.
Outro fator que é de grande importância ao incentivo da leitura são as assinaturas de revistas e gibis infantis, escritos por profissionais que estão preocupados em proporcionar matérias ricas em informações para as crianças.
Com todo esse respaldo, a criança crescerá com o hábito e o gosto de ler. É como diz Smith (1999 p. 45): “uma criança só pode ser bem-sucedida, se estiver certa de ser capaz disso”. Quando se trata de crianças das camadas mais pobres da população, para as quais a aquisição de livros e assinaturas de revistas não fazem parte das possibilidades orçamentárias, o papel de incentivo à leitura fica para a escola, que, para inserir a criança nesse universo, precisa contar com espaços didáticos e um rico acervo de livros e revistas, além de atividades freqüentes de leitura.
Bettelhein, em La Lecture et l’enfant (1999, p. 98), afirma que:
Para ensinar as crianças a ler não é absolutamente necessário descrevê-las como indivíduos de cabeça vazia obcecada pela busca de prazer, nem obrigá-las a ler historias que não levam em conta suas realidades e a de seus pais, nem repetir para elas incansavelmente as mesmas palavras. Mas é inteiramente possível habituá-las desde o inicio à idéia de que o essencial é o sentido do texto e de que a leitura está na origem de toda informação e de um prazer estético autêntico.
Cabe ao professor oferecer aos alunos as competências que lhes faltam, sem fazer julgamento do aluno.
Não devemos nunca dizer que uma criança não sabe ler até que não exploremos suas competências em todos os tipos de situação.
Quando realizamos uma leitura do tipo exterior, podemos encontrar situações funcionais (onde a leitura serve para agir, aprender, colher informações) e situações de estudo (onde a leitura serve para construir conhecimentos).
Ao mesmo tempo, quando realizamos uma leitura para nós, podemos encontrar situações de distração pura, situações de nostalgia (dicionários, livros escolares) e situações de leitura degustação.
Assim, não haverá aprendizagem de leitura se não se levar em conta todas essas situações de aprendizagem, pois, na verdade, não é a situação que faz aprender a ler, e ainda menos a vigilância do professor, mas sim todo um trabalho em torno dessas situações.
Quando uma criança tem em casa pais que lêem, essa criança terá uma maior facilidade em ter contatos com textos, visto que, bem antes de chegar à escola, o sucesso escolar praticamente está construído pela maneira de viver em casa.
Não é necessário gastar fortunas comprando livros somente para agradar as crianças, pois o que realmente fará com que a criança tenha um ambiente vivo e rico em leitura é a sua utilização, o caráter vivo da escrita. De nada adianta estantes forradas de livros e nenhum deles ser lido: é preferível à criança ter poucos livros, mas ter lido todos eles.
Uma criança que vê seus pais lendo e escrevendo terá muito mais vontade de aprender a ler e a escrever do que uma que não tem essa oportunidade. Muitas são as formas dos pais incentivarem seus filhos à leitura: livros de receita, instruções de utilização de produtos de limpeza ou alimentos, indicações de rua, manuais eletrônicos, etc. É necessário lembrar, no entanto, que, para as crianças das classes desfavorecidas (a maioria das crianças que freqüentam as escolas públicas), a realidade é bastante desfavorável em relação às práticas de leituras, quer porque não convivem com atos de leitura e escrita por serem seus familiares analfabetos, quer porque não possuem livros.
A criança tem de descobrir que a leitura pode ser uma distração, um prazer, uma forma de descontração e uma forma de aquisição de conhecimentos.
Segundo Freire (1991, p. 99), “se o escrito for um objeto positivo em casa, sua aprendizagem será desejada pela criança, e se a aprendizagem é objeto de desejo, ela será facilitada e possivelmente será de fato mais fácil”.
Magnagni (1989) afirma que “quando não sabemos aonde vamos, corremos o risco de chegar a outro lugar” (p. 22). Isso ocorre muitas vezes, resultando no fracasso escolar: os alunos não sabem como ler e por que lêem.
Muitas são as razões que nos levam a ler, mas duas são essenciais: para acharmos respostas às nossas dúvidas e perguntas e para nos distrairmos e termos momentos agradáveis. Assim, ler não é apenas uma atividade que tem uma finalidade própria, uma atividade em si. Ler é também uma atividade-meio. Contudo, o que nos permite dizer se uma leitura ganha significados é a realização do projeto que a provocou. Assim, não haverá leitura se a compreensão não ocorrer.
Compreender algo é construir sentido a partir do que foi lido, é um trabalho da inteligência e do domínio da linguagem.
Aprender a ler é mergulhar em um universo novo Assim, para que todas as crianças aprendam a ler, é necessário que elas se sintam em casa no universo do ler. Por isto é que se diz que exemplo vem de casa, dos pais, dos familiares.
A leitura tem várias funções: ler para se distrair, aprender, compreender, passar o tempo, informar. De um lado, temos as leituras voltadas para o exterior (leituras a serviço do social); do outro, as leituras voltadas para o próprio leitor (para o seu prazer, descanso).
Essas duas formas de ler não requerem as mesmas capacidades, pois a leitura para o próprio leitor exige um imaginário maior do que a leitura exterior, visto que esta exige um maior rigor de raciocínio.
Segundo Charmeux (1995 p.67):
Os julgamentos sobre o saber ler dos alunos freqüentemente devem ser nuançados e relativizados: se uma criança não tem vontade de ler romances, e se, por outro lado, ela for muito boa em matemática ou em ciências, é evidente que ela sabe ler! Simplesmente, ela talvez não tenha imaginação concreta suficiente para encontrar prazer na leitura de obras de ficção.
Smith (1999, p.56), no prefácio de Understanding Reading, diz que:
As crianças aprendem a ler não por causa dos programas prontos de ensino, mas porque os professores conseguem fazer com que elas encontrem um sentido para o ensino que recebem. É na sabedoria e na intuição do professor que devemos confiar, desde que estes disponham das bases necessárias para tomar, em sua classe, decisões que só cabem e eles tomar.
Um professor não pode se acomodar com as práticas de ensino que já estão gastas. Ele deve sempre procurar inovar, buscar no interesse do aluno o que ele realmente quer aprender; deve ter força de vontade em buscar novos conhecimentos, pois viver é questionar as evidências, é crescer, evoluir, fazer e mostrar a diferença.
Portanto, de acordo com estas últimas citações, percebemos que, ao mesmo tempo em que ler é algo complexo, também é algo muito acessível a todos, inclusive às crianças.
A alfabetização, a leitura e a produção textual têm sido alvo de interesse por parte dos estudiosos da educação, já que há muitos anos se observam entre os alunos dificuldades de aprendizagem e altos índices de reprovação e evasão escolar.
Dentre as dificuldades mais focalizadas, destaca-se o ensino da língua materna. A dificuldade, após anos de escola, de o aluno escrever um texto coeso e coerente, culminando na insegurança lingüística, demonstra o fracasso das práticas lingüísticas das aulas.
A voz do professor raras vezes é ouvida no coro daqueles que denunciam a situação. Não é de surpreender, pois faz parte do processo de desvalorização do professor deixá-lo sem acesso à palavra escrita, seja como leitor, seja como produtor de textos, porque ele não detém recursos financeiros suficientes para adquirir instrumentos para o seu trabalho, uma vez que não é um representante social da elite formadora de opiniões, embora tenha de representá-la em sala de aula.
A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos, dos quais a leitura e a escrita são os mais importantes, possibilitando que os alunos atuem criticamente em seu espaço social.
A linguagem tem como objetivo principal a comunicação, sendo esta socialmente construída e transmitida culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aparece no diálogo e altera-se historicamente, produzindo formas lingüísticas e atos sociais. “A transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho” (Vygotski, 1998, p. 07).
Contudo, freqüentemente o aprendizado fora dos limites da instituição escolar é muito motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno.
Como dia Soares (1995):
Dessa maneira, percebemos a escola que exclui, reduz, limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas condições de trabalho dos professores, seja pelos altos índices de repetência e evasão escolar, seja pela inadaptabilidade dos alunos, pois a norma culta é a única variante aceita e os mecanismos de naturalização dessa ordem da linguagem são apagados.
A análise das questões sobre a leitura e a escrita está fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à escolarização.
Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetização e de leitura à simples decodificação dos símbolos lingüísticos. “A escola transmite uma concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade” (Cagliari, 1989, p.26). Parte-se do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noções sobre a relação entre escrita e oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita.
“Entretanto, a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se escreve e como se escreve, demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas” (Guimarães,1995, p.08). A leitura ultrapassa a mera decodificação porque é um processo de (re) atribuição de sentidos.
Segundo Cagliari (1998):
Os que se baseiam em uma visão tradicional da leitura e da escrita continuam a ver o aprendizado dessas práticas como o acesso às primeiras letras, que seria acrescido linearmente do reconhecimento das sílabas, palavras e frases, que, em conjunto, formariam os textos e, após o conhecimento dessas unidades, o aluno estaria apto a ler e a escrever.
Essa seria uma concepção de leitura e de escrita como decifração de signos lingüísticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo.
Já na visão contemporânea, a construção dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às atividades discursivas e às práticas sociais, as quais os sujeitos têm acesso ao longo de seu processo histórico de socialização. As atividades discursivas podem ser compreendidas como as ações de enunciado que representam o assunto que é objeto da interlocução e orientam a interação. “A construção das atividades discursivas dá -se no espaço das práticas discursivas” (Matencio, 1994, p.17).
A leitura e a escrita são atividades dialógicas que ocorrem no meio social por meio do processo histórico da humanização.
‘Adotar esse ponto de vista requer mudança de postura, pois a diferença lingüística não é mais vista como deficiência” (Ceccon,1992, p. 62). ” O trabalho com a leitura e a escrita adquire o caráter sócio-histórico do diálogo e a linguagem preenche a representação social: a palavra está sempre carregada de um
conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivêncial” (Bakhtin, 1992, p. 95). Nessa perspectiva, a evolução histórica da linguagem, a própria estrutura do significado e a sua natureza psicológica mudam de acordo com o contexto vivido.” A partir das generalizações primitivas, o pensamento verbal eleva-se ao nível dos conceitos mais abstratos (Vigotsky, 1998, p. 30). Não é simplesmente o conteúdo de uma palavra que se altera, mas o modo pelo qual a realidade é generalizada em uma palavra. “O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido; não passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala” (Vigotsky, 1998, p. 156).
Assim, percebemos que a infância é o melhor momento para o indivíduo iniciar sua emancipação mediante a função liberatória da palavra. É entre os oito e treze anos de idade que as crianças revelam maior interesse pela leitura. Segundo Bamberger (1994, p.34), "se conseguirmos fazer com que a criança tenha sistematicamente uma experiência positiva com a linguagem, estaremos promovendo o seu desenvolvimento como ser humano". Como ele, inúmeros pesquisadores têm-se empenhado em mostrar aos pais e professores a importância de se incluir o livro no dia-a-dia da criança. Bamberger afirma que, comparada ao cinema, ao rádio e à televisão, a leitura tem vantagens únicas. Em vez de precisar escolher entre uma variedade limitada, posta à sua disposição por cortesia do patrocinador comercial, ou entre os filmes disponíveis no momento, o leitor pode escolher entre os melhores escritos do presente e do passado. Lê onde e quando mais lhe convém, no ritmo que mais lhe agrada, podendo retardar ou apressar a leitura; interrompê-la, reler ou parar para refletir, a seu bel-prazer. Lê o que, quando, onde e como bem entender. Essa flexibilidade garante o interesse contínuo pela leitura, tanto em relação à educação quanto ao entretenimento.
Na leitura, existe um contato sensorial com o objeto livro, que revela "um prazer único" na criança, no adolescente e nos adultos. Quando uma criança realiza a leitura, por meio dos sentidos, a criança é atraída pela curiosidade, pelo
formato, pelo manuseio fácil e pelas possibilidades emotivas que o livro pode conter.
Para as nossas crianças brasileiras, o acesso ao livro é dificultado por uma conjunção de fatores sociais, econômicos e políticos. São raras as bibliotecas escolares. As bibliotecas existentes não dispõem de um acervo adequado, nem de profissionais aptos a orientar o público infantil no sentido de um contato agradável e propício com os livros. Pior ainda são as bibliotecas domésticas. Os pais, quando se interessam em comprar livros, muitas vezes os escolhem pela capa, por falta de uma orientação direcionada às preferências das crianças.
Segundo Zilberman (2001), a forma de motivarmos as crianças e os jovens ao hábito de ler é favorecida quando se abordam as relações entre a literatura e ensino, legitimando a função da leitura, sugerindo livros, assim como atividades didáticas, a fim de alcançar o uso da obra literária em sala de aula e nas casas dos alunos com objetivos cognitivos, e não apenas pedagógicos; quando se considera o confronto entre a criação para crianças e o livro didático, tornando o último passível de uma visão crítica e o primeiro, o ponto de partida para a consideração dos interesses do leitor e da importância da leitura como desencadeadora de uma postura reflexiva perante a realidade.
Estratégias para o uso de textos infantis no aprendizado da leitura, interpretação e produção de textos devem ser exploradas com o intuito final de promover um ensino de qualidade, prazeroso e direcionado à criança. Somente desta forma contribuiremos para tornar o Brasil um país de leitores, em que todas as nossas crianças terão oportunidades escolares iguais e, quem sabe, formando cidadão-leitores aptos a dizer a sua própria palavra.
As concepções de leitura e escrita abraçadas pelos professores de ensino fundamental ganharam um novo contorno a partir da política de implantação do Ciclo Básico no Estado de São Paulo, que, juntamente com a proposta de organização das duas séries iniciais em um ciclo de alfabetização, trouxe contribuições das pesquisas atuais da lingüística, da sociolingüística, da
psicolingüística e da antropologia, divulgadas e debatidas com os professores da rede pública, buscando de construir uma nova prática de alfabetização.
Naquele momento impunha-se mesmo a radicalização de posições para promover as rupturas
necessárias com tudo o que se fazia antes na prática
alfabetizadora. Só assim era possível dar espaço
para o nascimento de uma proposta comprometida com o sucesso escolar das crianças que ingressavam
no Ciclo Básico de Alfabetização, levando em conta a
necessidade de mudar o quadro apontado pelos dados estatísticos: os sistemas públicos de ensino de
nosso País, há 50 anos, vinham reprovando mais de
metade das crianças que ingressavam anualmente
nas escolas (Alves e Duran, p. 8, 2006). As pesquisadoras continuam:
A radicalização de posições naquele momento
histórico de implantação do Ciclo Básico foi bastante
profícua. Curvamos a vara para o lado do
construtivismo, radicalizando nossas posições no
enfrentamento crítico da prática tradicional de
alfabetização, em busca de possibilidades de se
construir no conjunto da rede propostas de alfabetização, respaldadas em princípios da
psicogênese da língua escrita. Para isto, condenamos
as práticas tradicionais, representadas pela cartilha,
desaconselhando seu uso em quaisquer circunstâncias; denunciamos os exercícios repetitivos
que tinham em vista sistematizar a escrita dos alunos, como as cópias, os ditados, os infindáveis exercícios
de separação de sílabas, de estabelecer o singular/
plural, o feminino/ masculino; afirmamos incondicionalmente que todas as crianças são
capazes de aprender quando lhes são dadas
condições adequadas, sem fazer exceção às crianças
que apresentavam dificuldades concretas de aprendizagem; afirmamos ser possível ao professor
fazer uma leitura das hipóteses de escrita em se
encontravam os alunos com vistas a organizá-los em
atividades de grupo ou de duplas, sem considerar, entre outras, as condições objetivas de tempo e
espaço na formação do professor, do número de
crianças em classe, desconsiderando, ainda, o
conhecimento acumulado de professoras alfabetizadoras, desqualificando os saberes construídos em sua longa trajetória docente (Alves e
As citações acima expressas na nova cultura de alfabetização instaurada pela psicogênese da língua escrita, hoje mais valorizadas e disseminadas no sistema escolar, como afirma Smolka e Laplane4, “decorrem da difusão do debate sobre métodos de alfabetização e do espaço crescente que a oposição à tradicional cartilha tem ocupado no meio educacional” (Smolka e Laplane, 1991, p. 2).
Para essas pesquisadoras, começar a alfabetizar pelos nomes das crianças, escrever e produzir textos a partir do que elas dizem ou ditam, usar rótulos de embalagens para leituras, ler livros, jornais, revistas, estimular a leitura a partir de gravuras e textos dos livros, trabalhar a funcionalidade da escrita dos textos, destacar a leitura como experiência que produz prazer são opções que fazem parte da prática atual de muitos professores.
A partir dessas opções:
Podemos traçar o percurso de uma série de concepções sobre a linguagem e sobre a escrita. É possível identificar, na base deste tipo de opção, uma concepção de linguagem enquanto sistema de representação de uma idéia de escrita como linguagem e como objeto socialmente construído que tem, portanto, usos e funções sociais. Da mesma forma, é possível afirmar que esta concepção se afasta da idéia de linguagem concebida como código e da escrita como simples técnica de transição de oralidade (Smolka e Laplane, p. 3, 1991).
Como podemos perceber por meio do conjunto de contribuições dos autores citados neste capítulo, formar um leitor exige um conjunto de práticas sociais que começam antes da escola e devem se consolidar dentro dela.
4
Essas idéias são desenvolvidas no texto “O trabalho em sala de aula: Teorias para quê?”, de Ana Luiza B. Smolka e Adriana Trizman Laplane. UNICAMP (1991).
Se, por um lado, reconhecemos a necessidade e a urgência de incorporar novas políticas de leitura à vida escolar brasileira, de outro, estamos convencidos de quanto isso exigirá mudanças na cultura escolar.
Capítulo 2
O COLE
O COLE é um congresso de leitura promovido pela Associação de Leitura do Brasil e conta com o apoio institucional da Unicamp e da Secretaria Municipal de Educação de Campinas. É realizado a cada dois anos, desde 1978, e a partir desta data tem sido um referencial em política educacional de leitura em nosso país.
No final da década de 1989, quando o Brasil estava lutando por eleições diretas, e a sociedade civil mobilizava-se em torno da anistia dos exilados, presenciavam-se intensos movimentos de fortalecimento em vários setores sociais que se organizavam para a conquista de uma sociedade democrática. Na área educacional, algum tipo de mudança precisava ser feita para superar os altos índices de analfabetismo e a progressiva burocratização da atividade docente pela adoção de uma pedagogia tecnicista nos diversos graus de ensino.
Desde o I Congresso de Leitura do Brasil - COLE, um grupo de pesquisadores e professores universitários sonhavam e queriam dar voz e vez não só a conhecimentos que já haviam sido produzidos na área da leitura e da escrita como também a uma amadurecida crítica dos anos de ditadura militar vividos por grande parte dos educadores de esquerda.
Nesse sentido, o COLE tornou-se um espaço que defende a educação como atividade de produção dos homens, cabendo, assim, por meio dele, exercitar caminhos, encontrar brechas, enfim, possibilitar uma ação transformadora na sociedade.
Segundo Norma Sandra de Almeida Ferreira, membro da diretoria da Associação de Leitura do Brasil e professora da Faculdade de Educação/Grupo de Pesquisas Alfabetização, Leitura e Escrita, “é em meio a essa luta que se configura o que seria para os congressos de leitura sua principal marca de distinção: a educação é sempre um ato político” (Ferreira, 2002, p.5). Como diz Silva (1981, p.14), “o ato de ler é, sem dúvida, um forte instrumento de combate à ignorância e à alienação”.
O I Congresso de Leitura no Brasil, em 1978, discutiu não só os problemas de leitura, mas enunciou o objetivo mais importante da Associação de Leitura do Brasil (ALB), realizadora do evento: a luta pela democratização da leitura no contexto brasileiro.
Silva (2003, p.14), ao se referir ao 1° COLE, diz que o termo COLE, além de abreviar Congresso de Leitura do Brasil, tem uma relação com o verbo colar. A sigla do Congresso foi definida na expectativa de que o evento colasse, grudasse na consciência dos professores, bibliotecários e outros agentes culturais, servindo como um fórum para a realização de discussões e debates em torno da problemática de leitura no contexto brasileiro.
Já em 1979, no 2° COLE, Moacir Gadoti, ao realizar o encerramento, assim se pronunciou:
Numa sociedade de privilegiados, a leitura e a escrita são um privilégio. Ensinar o trabalhador apenas a escrever seu nome, ensiná-lo a ler alguns letreiros na fábrica para que não provoque algum acidente e ponha em risco o capital do patrão, não é o suficiente. Um Congresso de Leitura deveria reclamar para o trabalhador a possibilidade de ter acesso à cultura geral, a possibilidade de participar da construção de seu país (GADOTI, 1979).
Silva (2003), um dos sócio-fundadores da ABL (Associação de Leitura do Brasil), ao perceber que o Brasil apresentava 20 milhões de pessoas analfabetas e mais de 70 milhões de pessoas alfabetizadas que não lêem, contribuiu com a criação do COLE, como uma iniciativa que busca a superação dessa realidade adversa.
Segundo Silva (2001), o objetivo primordial é a luta pela construção de uma sociedade em que ocorra o efetivo acesso de todos aos bens materiais e culturais que resultam da produção coletiva.
Silva (2001), afirma que, ao criar o COLE, estava cumprindo seu compromisso de profissional da área da educação com o país, e acrescenta que a leitura é o grande fator responsável pela mais alta taxa de exclusão escolar e social, e que este congresso contribui de uma forma muito eficaz para a formação e a atualização de professores na área de leitura.
O COLE não vem medindo esforços na defesa dos direitos de acesso à leitura, pois, segundo seu criador, “quando uma criança tem problemas com matemática, por exemplo, ela sofre somente nesta matéria. Mas se tiver problemas com a leitura, vai sofrer não só com a matemática, mas com todas as matérias do currículo escolar” (Silva, 2001).
Silva acredita que, depois da realização do I COLE, a leitura conquistou o estatuto de objeto de pesquisa, além do que este congresso tem sido um grande estímulo para as reflexões e as pesquisas sobre leitura em todos os quadrantes do país.
Segundo Silva (2003, p.28), “o assunto sobre leitura nunca esteve tão quente”. A luta pela superação do problema de leitura tem sido intensa. Na opinião do professor, o primeiro fator que contribui para números tão pequenos de leitores é a crise econômica, acrescentando que “o Brasil é um país televisivo e, se não bastasse, o ensino nas escolas é livresco, mas não tem livros. Escolas e cidades são muito precárias quanto aos ambientes de leiturização”.
Segundo Silva, Campinas possui apenas quatro bibliotecas públicas, enquanto Ribeirão Preto inaugura a 330ª, Curitiba mantém o Farol do Saber e o Rio de Janeiro espalha postos avançados de leitura (Silva, 2001, p. 56).
Apesar de defender os benefícios de uma boa leitura, o autor reflete sobre a sua obrigatoriedade: “Também não vamos usar de um discurso que a leitura é tudo na vida; ela é um complemento. A pessoa deve conviver com a leitura e o livro para satisfazer as suas diferentes necessidades e nem todas as necessidades humanas são atendidas exclusivamente com a leitura” (Silva, 2005, p. 18).
O COLE apresenta, em cada um dos seus eventos, a idéia de que a produção acadêmica e as cadeiras da leitura não podem e nem sequer devem permanecer muradas no interior da academia. Assim, o COLE demonstra a necessidade de ampliar a conversa para além da escola e seu espaço escolar, para além e fora dela. O conceito de leitura não pode ser mais restrito ao texto verbal. É necessário que lhe seja ampliado para a leitura de imagens, da televisão,
do cinema, dos livros infantis, etc. Existem muitos materiais diferentes para serem lidos por diferentes tipos de leitores, cada qual com seu interesse.
Geraldi (2005, p.12) assim se manifesta sobre o COLE: “nas malhas da leitura, puxando outros fios, os fios que temos puxado nos mostram outros fios, e ainda mais outros: a malha tecida não se fecha para encobrir, mas ao contrário, como malhas de leitura, abre espaços de discussões novas”. Este é o porquê deste Congresso: tentar trazer para dentro da pesquisa acadêmica ou para dentro da prática pedagógica a visão daqueles que fazem da produção do que se lê no seu cotidiano, produção que não se limita ao texto verbal, mas que coloca, a cada dia, diferentes objetos de leitura.
A partir do 10 º COLE, em 2000, os congressos passaram a debater novos temas em forma de encontros internos, seminários, em uma direção multidisciplinar, na configuração em que hoje ele se encontra. Antes, o grande problema era a crise de leitura, uma crise de leitores e de formação de leitores. Nesse período de 2000, iniciou-se a luta por melhores locais de leitura e para a formação de um leitor critico, fluente, um professor mais preparado. Já a partir da década de 90, o COLE assume outra postura: a de que a insistência em todos esses temas citados acima vem a ocultar modos de inserção do sujeito nas formas de cultura, deixando muitas vezes de lado a idéia de que a promoção ou a exclusão deste sujeito está envolvida em questões culturais, políticas, históricas e sociais. Com esses argumentos, ampliam-se as discussões relacionadas a esses temas.
Tendo em vista todo o sucesso que o COLE vem atingindo e considerando que os 15 Congressos já realizados se constituem na mais importante referência teórico-prática de leitura em nosso País, é que, para problematizar a discussão e analisar o Projeto Vô Di, objeto deste estudo, faço o levantamento dos projetos de incentivo à leitura dos três últimos COLEs. (13º, 14º e 15º), procurando identificar as principais características teórico– práticas que embasam esses projetos.
Já no encerramento do 13° COLE, Geraldi (2005) denuncia a violência contra os meninos de rua, alertando para o fato de que qualquer trabalho que procure tornar a leitura conquista de uma realidade não pode esquecer o contexto de sua luta e tampouco excluir de seus horizontes a realização da felicidade individual no projeto de construção de uma sociedade democrática em todos os sentidos desta expressão.
Isso nos leva a pensar que a leitura é essencial para a inserção social, é a garantia para que milhares de pessoas tenham acesso à cultura escrita e à participação nos diferentes espaços sociais.
Hoje em dia, vivemos a universalização da escola fundamental no Brasil, ao mesmo tempo em que vivemos em uma época de fim do emprego, em que apenas os que apresentam mais competência ou os que têm mais privilégios terão espaço no mercado de trabalho, que se encontra tão competitivo e globalizado. Se, por um lado, a democratização do acesso à escola básica se torna realidade, paradoxalmente a exclusão transfere-se ao acesso ao trabalho, evidenciando de outro modo a contradição básica do sistema de produção capitalista.
A distribuição democrática dos bens sociais é condição fundamental para a felicidade de todos.
O 13º COLE, realizado na Unicamp de 17 a 20 de julho de 2001, teve como
tema “Com todas as letras, para todos os nomes - letramento e participação social.”
Na introdução do Caderno de Resumos desse 13º Congresso, seus organizadores referem-se ao 1° COLE, realizado em 1978, no qual Haquira Osakabe apresentou, na conferência “O Mundo da Escrita”, uma importante distinção entre oralidade e escrita, dizendo que o mundo da escrita organiza-se de
modo diferente do mundo da oralidade. O conferencista observa que, na sociedade industrial, a leitura é uma necessidade pragmática. Isso seria reafirmado por Paulo Freire no 3° COLE, em 1981, em sua conferência sobre a importância do ato de ler.
2.1 O COLE de 2001
Dentre os 840 trabalhos inscritos, 93 estão relacionados ao incentivo à leitura e a escrita. Esses trabalhos e seus respectivos autores e instituições a que pertencem são os seguintes:
1- *Adolescentes podem gostar de ler- “abrindo a sala de rotinas”, de Eloiza da Silva Gomes de Oliveira, da UERJ.
2- *La lectura como fuente de placer, de Juana Patricia Takeda, da Universidade Nacional de Luján, Argentina.
3- *Leitura de mundo: travessia do saber, de Simone Teixeira Andreazzi, da Fundação Bradesco.
4- *Leitura: inferências e escolarização, de Edite Marques de Moura, da UFPE.
5- *Lendo e escrevendo o mundo: sonho e realidade, de Maria Alice Ormonde Machado, da UERJ.
6- Relações entre linguagem verbal e formação de identidade: reflexões fundadas em uma experiência de educação não formal, de Zula Garcia Giglio, da UNICAMP.
7- *Roda de leitura - a leitura no centro do processo de alfabetização de jovens e adultos, de Graça Helena Silva de Souza, do MOVA-RJ.
8- A leitura na biblioteca escolar: interesses e conquistas, de Rosa Maria dos Santos Gouveia, da SME, e deTelma F. Leal, da UFPE.
10- Enfim uma boa notícia: há alunos leitores na escola!, de Maria Éster V. Souza, da Universidade Federal da Paraíba.
11- *Leitura na sala de aula da escola estadual Fernando Lobo, vencendo desafios, de Léia Vieira de Souza Lima e Maria das Graças Furtado, da Escola Estadual Fernando Lobo, MG.
12- Ler e fazer na biblioteca, de Salete Maria Lanzarin, da UFSC.
13- *Projeto: “Lendo na biblioteca”, de Monisa Maciel da Silva, do Colégio DOM AGUIRRE.
14- *Viajando com a biblioteca livro de roda, de Keila da Silva Fragoso, da UFPB.
15- A construção na prática de leitura, de Joelma Saltosque dos Santos, da UNIESP.
16- A construção do ler e escrever: caminhos, encontros e vozes de libertação, de Marcos Antonio Silva, da UERJ.
17- A marca da indeterminação: um modo de ler o mundo, de Maria das Graças Villa da Silva, da UNESP.
18- *Círculo de leitura: espaços de resgate dos “sem nome” por intermédio
da verbalização das lendas, de Taiza Mara Rauen Moraes, da PROLER.
19- Eles não lêem, de Andréa Pavão, da PUC- Rio.
20- Leitura e saúde: práticas de ler em hospitais públicos, de Anamaria Aziz Cretton, da UERJ.
21- Leitura em sala de aula: reflexões de uma professora, de Maria Isabel de Oliveira, da UNESP- Rio Claro.
22- Memórias de leitura, de Daniela Fonseca Vieira, da UFRN. 23- Pequenas e preciosas leituras, de Hiltnar Silva Muniz, da UFRN.
24- *Projeto passaporte para a leitura, de Aparecida Maria Almeida Barros, da Universidade Federal de Goiás.
25- *Quem conta (lê) um conto...aumenta um ponto, de Maria Aparecida H. W. Ribeiro, da UNESP- Rio Claro.
UFRN.
27- *De quem é a culpa quando o aluno não sabe ler nas aulas de matemática?, de Vera Lúcia Costa, da UERJ.
28- Produção de resumo como exercício de leitura, de Edwiges Roberta dos Santos, da UFPA.
29- A escola analfabeta: o problema da leitura na mídia, de Gerson Tenório dos Santos, da UniCastelo.
30- Leitura tradicional e leitura internética, de Lucinea Aparecida de Rezende, da UNIMEP.
31- Vossos filhos sabem ler?, de Bárbara Heller, da Fundação Santo André. 32- “Adorei o que a gente fez nessa aula” Leitura como descoberta e prática
social, de Vanessa Andrade dos Anjos, da UFRJ.
33- Por um espaço para a aquisição de vocabulário no contexto do ensino das leituras, de Patrícia Nora de Souza, da UNICAMP.
34- Reflexões de alunos, de Miriam Lucia dos Santos Jorge, da UFMG. 35- A avaliação da leitura em questão: relato de uma experiência em uma
turma de ensino médio iniciante, de Silvio Ribeiro da Silva, da Universidade Federal de Goiás.
36- A constituição do papel do leitor em crianças na idade pré-escolar: investigando efeitos na literatura infantil, de Giovana Cristina Monteiro Cantarin, da UNIMEP.
37- *A fantástica viagem pelo mundo da literatura infantil, de Jeanne Márcia Rodrigues Manteiga, da Faculdade Anchieta.
38- A formação do leitor, de Odette Faustino da Silva, da UNESP. 39- A leitura na educação infantil, de Ninfa Parreiras, da PROLER.
40- A leitura para além das linhas, de Sonia Moraes Haddad, do Centro Pedagógico Catavento.
41- A praça é do povo. E a leitura também?, de Sema Monteiro Correia, da Escola Olga Mitá.
CESC.
43- Clássicos em classe, de Carmem Pimentel, da Escola Olga Mitá. 44- Como o cristal e a cera, de Maria Ângela Alves, da UERJ.
45- Comunidade escolar e a mediação da leitura, de Nelci Mello Tomadon, da UEM.
46- Contando histórias, de Nilza de Fátima Pedro, da CIEP.
47- Crianças: leitoras de literatura?, de Marta Passos Pinheiro, da UERJ. 48- Despertando o gosto pela leitura, de Bianca Elisa Stoppiglia, da
UNICAMP.
49- Doce, doce...é a leitura, de Adriana Cristina Pinheiro Pontara, da UEMG. 50- Era uma vez...as fábulas e os contos de fada em sala de aula, de Gilda
Lucia de Melo Nogueira, da UFPE.
51- Era uma vez...histórias de literatura nas escolas, de Maria Terza Scotton, da UFJF.
52- *Eu leio...tu lês?, de Rita Maria Vez de Mello, da EEPLM.
53- Imagens de crianças leitoras no referencial curricular nacional de educação infantil, de Maria Cristina Bortotto de Faria, da UEFE.
54- Leitor e leitura, de Miriam Schroder, da UEL.
55- *Leitura na comunidade Alto do Simão, de Felipe Lacerda de Melo Cruz, da UERJ.
56- Leitura: uma nova prática na escola, de Daniela Dias dos Anjos, da UNICAMP.
57- Livro: objeto de desejo, de Mirabel dos Santos, da DASE.
58- *Médicos da alegria: resgatando a leitura através do lúdico, de Adelmo Almeida da Silva, da São Camilo-SP.
59- Poetar é preciso, viver não é preciso, de Maria Lucia Almeida Bergamo, da CEP.
60- Por uma prática de leitura menor, de Miriam Gomes de Oliveira, da UFMG.
