CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGEd MESTRADO EM EDUCAÇÃO
JARDIEL OLIVEIRA DA SILVA
POLÍTICA DE INCLUSÃO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE: O QUE REVELAM AS NORMATIVAS INSTITUCIONAIS?
NATAL/RN 2019
JARDIEL OLIVEIRA DA SILVA
POLÍTICA DE INCLUSÃO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE: O QUE REVELAM AS NORMATIVAS INSTITUCIONAIS?
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa: Educação e Inclusão em contextos educacionais.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo.
NATAL/RN 2019
Catalogação da Publicação na Fonte.
Fernando Antonny Guerra Alves – Bibliotecário CRB/15-303
S586p CDU 376(043)
Silva, Jardiel Oliveira da.
Política de inclusão para pessoas com deficiência na Universidade Federal do Rio Grande do Norte: o que revelam as normativas institucionais? / Jardiel Oliveira da Silva. – Natal/RN: UFRN, 2020.
134 p.; il.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.
1. Pessoas com deficiência – Acessibilidade. 2. Educação Superior – Inclusão. 3. Legislação brasileira – Educação inclusiva. I. Melo, Francisco Ricardo Lins Vieira de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
JARDIEL OLIVEIRA DA SILVA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________ Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Orientador
_________________________________________________ Prof.ª Drª. Lúcia de Araújo Ramos Martins
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Examinadora interna
_________________________________________________ Prof.ª Drª. Lucélia Cardoso Cavalcante Rabelo
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará – UNIFESSPA Examinadora externa
Ao meu Senhor Jesus Cristo, que entregou a própria vida em favor da minha salvação. À família, que manifestou o melhor exemplo de perseverança, paciência e dedicação, fazendo-me tornar, nesse espaço, o homem que sou hoje.
Ao meu Deus que me faz entender todos os dias o poder da graça e misericórdia, fazendo “ser” onde “não havia”.
Aos meus pais, Francisco Oliveira da Silva e Sandra Oliveira da Silva, pelo constante encorajamento, pelas orientações de vida e ensinamentos até aqui compartilhados, e ao meu irmão Jarisson Oliveira da Silva. “Sim, sou filho de Francisco”.
A minha irmã Gisele Oliveira da Silva, primeiro pela adoção à brasileira, e, no mesmo nível de fraternidade, pela dedicação sem precedentes, fazendo com que esse ciclo na minha vida encerrasse com chave de ouro.
Ao meu cunhado Amon Evangelista dos Anjos Paiva, pelo exemplo de perseverança e inspiração.
A minha vó materna, Maria José, por ter suportado por tanto tempo minhas ausências e ao meu Avô materno, Sr. Barbosa (‘Deca’) (in memoriam) pelas conversas de fim de tarde sempre na companhia de um bom café. “Dá-lhe, garoto!”
A minha amada, Stheshy Vieira e Souza, pela paciência, constante renúncia, e, acima de tudo, me fez aprender a essência do amor.
Ao Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins, a quem posso chamar com todo orgulho de orientador. E mais: orientou quando era para orientar, aconselhou quando era para aconselhar, e esperou mesmo quando não deveria esperar. “Em todo tempo ama o amigo e para a hora da angústia nasce o irmão” (Prov. 17:17).
As Professoras Dra. Lucélia Cardoso Cavalcante Rabelo (UNIFESSPA) e Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins (UFRN), que compuseram a banca avaliativa e, da melhor forma, contribuíram para o aperfeiçoamento da pesquisa.
Aos ciclos de amizade que iniciaram junto ao Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN. Alguns se mantiveram; outros, apenas lembranças.
Aos professores do Programa de Mestrado em Educação da UFRN, servidores e demais coadjuvantes que fazem a máquina pública funcionar com excelência e promovem uma verdadeira “balbúrdia” de conhecimento.
O processo de institucionalização das políticas educacionais em resposta aos movimentos reivindicatórios (sociedade civil e acordos internacionais) em prol da inclusão das pessoas com deficiência repercutiram no atendimento educacional democrático e igualitário, motivando na elaboração de leis, decretos, portarias e demais documentos normativos que orientam a construção de serviços educacionais nos moldes inclusivos. Porém, é necessário acompanhar as ações implementadas na prática e analisar a compatibilidade do discurso normativo com o que está se propondo nas instituições educacionais, principalmente no que se refere ao Ensino Superior. Adotando uma abordagem qualitativa por meio de um estudo exploratório e documental tem como objetivo analisar as ações e desdobramentos da política de inclusão das pessoas com deficiência na Universidade Federal do Estado do Rio Grande do Norte (UFRN). Os dados foram coletados a partir da legislação brasileira voltada para educação inclusiva vigente e da seleção e análise das normativas aprovadas pelos colegiados superiores da UFRN. Para análise, apoiando-se no referencial de Bardin (1977), foram propostas quatro categorias intituladas dimensões de acessibilidade e classificação dos documentos institucionais sobre o assunto: Acessibilidade Atitudinal, Acessibilidade Arquitetônica, Acessibilidade Comunicacional e Acessibilidade Pedagógica. Os resultados sinalizaram pela compatibilidade entre o discurso normativo acerca da educação inclusiva proposto pelas políticas a nível nacional e implementadas na UFRN, no entanto identificou-se lacunas nos desdobramentos das ações para inclusão e acessibilidade, tidas como natural do processo em desenvolvimento cuja crítica construtiva irá colaborar com o aperfeiçoamento das metas de gestão futuras. Por fim, a acessibilidade educacional da pessoa com deficiência na UFRN demostrou avanços, refletindo em ações compatíveis com o que se estabelece no sistema jurídico brasileiro na atualidade.
Palavras-chave: Pessoas com deficiência – Acessibilidade. Educação Superior – Inclusão. Legislação brasileira – Educação inclusiva.
The process of institutionalization of educational policies in response to the claiming movements (civil society and international agreements) in favor of the inclusion of people with disabilities impacted on democratic and egalitarian educational care, motivating the elaboration of laws, decrees, ordinances and other normative documents that guide the construction of educational services in an inclusive manner. However, it is necessary to monitor the actions implemented in practice and analyze the compatibility of normative discourse with what is being proposed in educational institutions, especially with regard to higher education. Adopting a qualitative approach through an exploratory and documentary study aims to analyze the actions and developments of the policy of inclusion of people with disabilities at the Federal University of Rio Grande do Norte State (UFRN). The data were collected from the Brazilian legislation focused on current inclusive education and the selection and analysis of the rules approved by the UFRN superior collegiate. For analysis, based on Bardin's (1977) framework, four categories were proposed entitled dimensions of accessibility and classification of institutional documents on the subject: Attitudinal Accessibility, Architectural Accessibility, Communicational Accessibility and Pedagogical Accessibility. The results signaled the compatibility between the normative discourse on inclusive education proposed by the policies at the national level and implemented at UFRN, however, gaps were identified in the unfolding of the actions for inclusion and accessibility, considered natural from the developing process whose constructive criticism will collaborate with the improvement of future management goals. Finally, the educational accessibility of people with disabilities at UFRN has shown progress, reflecting on actions compatible with what is currently established in the Brazilian legal system.
Keywords: People with disabilities – Accessibility. College education – Inclusion. Brazilian legislation - Inclusive education.
Quadro 1 - Documentos normativos que tratam da política de inclusão educacional brasileira com suas ementas e itens relacionados à Educação Superior no período de 1988 a 2018 58 Quadro 2 - Normativas da UFRN relacionadas à política de inclusão para pessoas com
deficiência e outras necessidades específicas no período de 2010 a 2018 62 Quadro 3 - Identificação de normativas brasileiras no período de 1988-2018 e da UFRN ligadas à educação de pessoas com deficiência por dimensão de acessibilidade e
desdobramentos no período de 2010-2018. 73
Quadro 4 - Evolução da produção de materiais informacionais acessíveis no
LA/BCZM/UFRN no período de 2011 a 2018 98
Quadro 5 - Material com recursos de acessibilidade – 2016 108
Quadro 6 - Curso e respectivas disciplinas que foram contemplados com adaptação acessível
Figura 1 – Mapa do RN com os campi da UFRN 52
Figura 2 – Organograma Institucional da UFRN 67
Figura 3 – Laboratório de Acessibilidade da BCZM 98
AEE Atendimento Educacional Especializado
BCZM Biblioteca Central Zila Mamede
BTDT Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAENE Comissão Permanente de Apoio a Estudantes Com Necessidades Educacionais Especiais
CF/88 Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
CNE Conselho Nacional de Educação
CONSAD Conselho de Administração
CONSEPE Conselho de Ensino, Pesquisa E Extensão CONSUNI Conselho Universitário
DOU Diário Oficial da União
IES Instituição de Ensino Superior
IFES Intuições Federais de Ensino Superior INCLUIR Programa de Inclusão no Ensino Superior INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LBI Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência LDBEN Lei Das Diretrizes e Bases da Educação Nacional LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério da Educação
NEE Necessidade Educacional Específica
ONU Organização das Nações Unidas
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PNE Plano Nacional de Educação
PROAE Pró-Reitoria de Assistência Estudantil PROEX Pró- Reitoria de Extensão
PROGESP Pró - Reitoria de Gestão De Pessoas PROGRAD Pró – Reitoria de Graduação
PROPESQ Pró – Reitoria de Pesquisa
PROUNI Programa Universidade Para Todos
REUNI Plano De Reestruturação e Expansão das Universidades Federais SIGAA Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas
1 INTRODUÇÃO ... 12
2 DO DIREITO FUNDAMENTAL À EDUCAÇÃO AO DIREITO FUNDAMENTAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 20
2.1 Desdobramento da ordem jurídica internacional no contexto da educação para as pessoas com deficiência. ... 25
2.2 A legislação e política de educação para as pessoas com deficiência no Brasil. ... 33
3 INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR: CENÁRIOS, PERSPECTIVAS E A UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. ... 46
4 METODOLOGIA ... 55
4.1 Procedimento de coleta das informações ... 56
4.2 Procedimentos para análise dos dados ... 69
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 72
5.1 Acessibilidade atitudinal ... 78 5.2 Acessibilidade Arquitetônica ... 87 5.3 Acessibilidade Comunicacional ... 94 5.4 Acessibilidade pedagógica ... 110 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 116 REFERÊNCIAS ... 119
1 INTRODUÇÃO
Em 2009, ingressei no curso de Direito e, a partir de então, indagava-me sobre como e quais estratégias poderiam ser desenvolvidas pelas instituições de Ensino Superior a fim de garantir o acesso e a permanência de pessoas com deficiência, visto que era sempre em minoria, além de perceber o fato de que não havia professores da área que tinham o interesse de debater o tema em sala de aula. Já em 2016, iniciei a carreira de docente universitário, sendo uma oportunidade para investir na pesquisa sobre pessoas com deficiência nesse contexto, cuja preocupação passou a ser a compreensão das políticas públicas de inclusão educacional existentes no sistema jurídico brasileiro e sua efetividade, resultando na conclusão dessa pesquisa que ainda promove desafios constantes.
Enquanto pesquisador, decidi ingressar no Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN para aprofundar as discussões e aprendizagem sobre os métodos de ensino com o público alvo da educação inclusiva, conduzindo a ciência do Direito por meio da interlocução e diálogo científico com a Educação, provocando um rompimento do pensamento sobre a falsa ideia de que o Direito não interage com as demais áreas, além de promover a expansão e aprimoramento dos discursos legais para além de um tecnicismo legislativo.
Ainda neste direcionamento, é notório que a partir dos anos 2000 houve um avanço significativo na elaboração de leis específicas e na estruturação de políticas públicas, visando garantir o acesso e a permanência das pessoas com deficiência no Ensino Superior. Em consonância estão os resultados das pesquisas realizadas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, no período de 2010 a 2018, mostrando que as produções sobre a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior se ampliaram significativamente.
A análise da produção acadêmica nos programas de pós-graduação do país neste período também apontou a ausência de pesquisas desenvolvidas nas regiões Norte e Centro-Oeste e uma produção maior nas regiões Sudeste e Nordeste. A este, justifica-se pela presença de pós-graduações na área de educação. Além disso, os estudos realizados por parte da doutrina especializada (BUENO, 2013) revelaram o interesse crescente dos pesquisadores pela temática que envolve o movimento de acesso e permanência das pessoas com deficiência nas instituições de Ensino Superior e as políticas institucionais que se preocupam com o ingresso e também com a permanência desses estudantes, mas mostrou pouca ou quase nenhuma tendo por objeto de pesquisa se as políticas de fato estão sendo implementadas pelas instituições de Ensino Superior e/ou se elas estão em consonância com o que rege a legislação brasileira.
O movimento de inclusão que se expandiu na educação básica nos últimos anos alcança, também, o Ensino Superior, subsidiado por normativas legais que tratam da garantia de direitos, a exemplo do Aviso Circular nº 277/1996 (BRASIL, 1996b), o Decreto nº 3.298/1999 (BRASIL, 1999), a Portaria nº 3.284/2003 (BRASIL, 2003) e recentemente a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, nº 13.146/2015 (BRASIL, 2015).
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (Inep), por meio dos dados divulgados no resumo técnico do Censo da Educação Superior, indica que 7.930.384 estudantes brasileiros efetuaram matrículas em Instituições de Ensino Superior, em 2017. E dessa amostra total, 38.272 declararam apresentar alguma necessidade especial constitutiva do público-alvo da educação especial, ou seja, estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.(BRASIL. 2017)
Apesar dos dados significativos, num universo de 8,3 milhões de matriculados no Ensino Superior (BRASIL, 2017), a inclusão de pessoas com deficiência é um grande desafio, já que esse grupo representa apenas 0,5% do número de jovens com necessidades educacionais específicas matriculados nas IES.
O aumento do acesso do público alvo da política de educação especial ao Ensino Superior está diretamente relacionado à questão legal, além de ser explicado pela implementação de programas governamentais de educação inclusiva voltados especificamente ao Ensino Superior. Entre eles, podem ser citados o Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI, e, especificamente, o Programa de Inclusão no Ensino Superior – INCLUIR, que tem por finalidade assegurar o direito da pessoa com deficiência à educação superior, fomentando a criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade nos Institutos Federais de Ensino Superior, e, por fim, o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limites.
Acrescentam-se, ainda, a promulgação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, aprovada em 2007 (BRASIL, 2007a), que propõe a transversalidade da educação especial também no Ensino Superior. A política buscou incentivar os sistemas educativos a desenvolverem uma formação de qualidade, respeitando as diferentes condições sociais, culturais, emocionais, físicas e étnicas, além de propor o aperfeiçoamento da Educação Nacional tendo em vista o atendimento às novas demandas educacionais geradas pelas transformações sociais e econômicas, e assim resgatar o sentido da Educação Especial expresso na Constituição Federal, de 1988. Mediante a isso, entender a
Educação, enquanto direito fundamental1, é o caminho para garantir o tratamento isonômico
das pessoas apesar de suas especificidades, bem como o meio eficaz para propiciar a dignidade da pessoa humana (ROCHA, 2014).
Quando há uma referência às políticas educacionais, como parte das políticas públicas, o entendimento é que são intervenções diretas ou indiretas do poder público para modificar ou propor relações sociais e são elaboradas por duas ordens de pretensão: numa parte, as políticas educacionais são elaboradas mediante determinadas idealizações acerca da convivência orientada pelo Direito; noutra parte, as políticas públicas são estabelecidas a partir de um viés prático, na proporção que precisam estabelecer estratégias adequadas, por meio das quais as pretensões de relacionamento ideal podem ser alcançadas.
Portanto, “todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo” (FOUCAULT, 2010). Nesse sentido, tem-se despertado a análise da fundamentação do discurso das políticas de educação especial, seja por meio de seu processo histórico, seja por um contexto socioeconômico (NOZU; BRUNO; CABRAL, 2018), para alcançar respostas acerca dos questionamentos levantados em torno do debate da inclusão, entendendo por política de educação especial como uma ciência e arte de estabelecer objetivos que permitam satisfazer às necessidades educativas de pessoas com deficiência (CARVALHO, 1993).
Então, a partir da estruturação conceitual de educação inclusiva como essência das políticas educacionais e da produção legislativa que as fundamentam, há uma ruptura do período de exclusão e segregação das pessoas com deficiência, garantindo igualdade de acesso nos mais variados contextos sociais, com destaque para a inclusão e acesso ao ensino. Logo, os temas educação inclusiva e diversidade têm incorporado a agenda dos governos, visando assegurar o acesso de todos no ensino regular.
A década de 1990 pode ser compreendida como um marco de mudança paradigmática na política educacional brasileira, já que Decretos, Resoluções, recomendações e diretrizes contribuíram de forma sistemática e legal para a construção de políticas públicas a fim de oferecer uma educação igualitária. Importa destacar dois documentos nacionais que normatizaram a inclusão do público-alvo da Educação Especial no Ensino Superior: de uma
1 Optamos pela expressão “Direitos Fundamentais (ou direito fundamental)” por incluir nesse conceito a expressão direitos humanos, direito individual, direito subjetivo e liberdade individual. (IURCONVITE, Adriano dos Santos. Os direitos fundamentais: suas dimensões e sua incidência na Constituição. Âmbito Jurídico, Rio Grande, v.10, n.48, dez/2007. Disponível em: http://www.ambitojuridico.com.br. Acesso em: 18 fev. 2019.)
parte, o Programa Incluir (2005) e, de outra, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Com a criação da Política Nacional de Educação Especial sob a Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), ações no sentido de incluir todos os estudantes, em qualquer nível de ensino, nos espaços institucionais dedicados à educação formal têm sido recorrentes, embora a efetiva participação dos sujeitos contemplados pela Política em seu contexto de ensino-aprendizagem não seja a ideal (RIBEIRO, 2016). Essa nova configuração político-educacional traz, de forma mais visível, implicações sobre o desenvolvimento dos estudantes, mas não se restringe a eles. O sistema de que consiste numa educação formal foi/é afetada como um todo pela Política de Inclusão.
No mundo contemporâneo, a inclusão do aluno com necessidades educacionais especificas2 (NEEs), particularmente daqueles com deficiência, representa grande desafio, desde a modalidade de Educação Infantil até o Ensino Superior, em instituições públicas e privadas.
Pouco a pouco a educação da pessoa com deficiência foi se tornando pauta de conferências, documentos, e assumindo conotações mais alinhadas com os anseios em prol de direitos dos mais interessados e de uma educação regular para todos (RIBEIRO, 2016).
A partir de 1960, reivindicando a implementação de políticas educacionais, orientadas por diversas agências internacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU), a Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a infância (UNICEF), se viu aperfeiçoada a perspectiva teórica e prática da inclusão em contraposição “às ações segregacionistas e marginalizantes, empreendidas pelas políticas assistencialistas denominadas de “integracionistas”, que vigoravam até então” (RIBEIRO, 2016, p.43).
Sabe-se ainda que as diretrizes para inclusão educacional foram construídas a partir da reflexão capituladas por eventos internacionais e sedimentadas em documentos, influenciando na Educação Especial brasileira, tais como a Declaração dos Direitos do
2 A escolha por este termo “Necessidades Educacionais Específicas” se deu pelo fato de entender que a expressão engloba outros sujeitos para além do público alvo reconhecido oficialmente pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2007a), ou seja, também agrega além dos sujeitos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, aqueles com Transtornos de Aprendizagens, Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade, dentre outras condições, permanentes ou transitórias, que podem desencadear NEEs, tais como: narcolepsia, neoplasias, sequelas de comprometimentos neurológicos e transtornos psiquiátricos. Optou-se, porém, por manter a expressão original dos documentos internacionais, das normas brasileiras (Pessoas com Deficiências, Pessoas Portadoras de Deficiência etc.) e dos documentos institucionais (Estudantes com Necessidades Especiais) referidos na pesquisa.
Homem e do Cidadão (1789), Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), que em seu texto deixa claro a defesa por dignidade humana e, por consequência, um compromisso no combate a qualquer forma de discriminação e exclusão social, eliminando qualquer ideologia de diferenciação de qualquer natureza, a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU, 1975), a Conferência Mundial sobre Ações e Estratégias para Educação, Prevenção e Integração, que resultou na Declaração de Sundberg (UNESCO, 1981), a Convenção sobre os Direitos da Criança (ONU, 1989), e Conferência Mundial de Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem (UNESCO, 1990).
Concebendo outro momento histórico do processo de promoção do acesso de estudantes que compõem da Educação Especial, outros documentos merecem destaque, a exemplo da Declaração de Salamanca de 1994 que rege sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais (UNESCO, 1994); em 1999, a Declaração da Guatemala, resultante da Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (ONU, 1999). Esta declaração em especial, vem confirmar o pensamento de que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação, com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos 804 direitos humanos e de suas liberdades fundamentais, implicando também importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da Educação Especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso aos níveis mais avançados da escolarização. (BRASIL, 2001a)
É nesse cenário que se destaca a Declaração Mundial Sobre Educação Superior no Século XXI: visão e ação, a qual enfatizou em seu preâmbulo a importância da atenção para a igualdade de acesso à educação superior, particularmente para as pessoas com deficiência. (UNESCO, 1998).
Numa conjuntura mais contemporânea, destaca-se o mais recente documento incorporado ao sistema jurídico brasileiro: o Tratado de Marraqueche (2013). No intervalo temporal dos documentos internacionais citados, foram destacados tantos outros que influenciaram na redefinição da visão sobre as pessoas com deficiência no contexto educacionais, melhor delineados mais adiante.
O Brasil se destaca nos últimos anos pelos avanços relacionados à efetivação do direito de todos à educação, estabelecido na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e
fundamentado no paradigma da inclusão, nos direitos humanos e na articulação entre o direito à igualdade e à diferença, os quais abriram caminhos para a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, com reflexos significativos e orientação para a elaboração de leis federais e decretos legislativos conduzindo à eliminação de barreiras, a exemplo da Lei 10.098 (BRASIL, 2000), que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, e o decreto que a regulamenta (Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004), a Lei 10.845/2004, que instituiu o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência, e dá outras providências, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007a) e outros documentos legislativos que serão explorados no decorrer da pesquisa, sem esquecer do cenário atual com promulgação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), suas ideias consignadas na Lei Federal nº 13.146 de julho de 2015, de forma a orientar os sistemas educacionais em uma perspectiva inclusiva, tendo como princípios a igualdade, a equidade e o atendimento à diversidade em ambientes regulares de ensino.
Nesse contexto, os sistemas de ensino passaram a se organizar para atender as necessidades educacionais específicas de todos os estudantes, inclusive das pessoas com deficiência, respeitando suas especificidades por meio de adequações no espaço físico e na implementação de serviços de apoio, bem como no fazer pedagógico.
A doutrina contemporânea anuncia que no Brasil, a inclusão educacional na Educação básica tem ocorrido de forma mais estruturada e tem apresentado avanços nos últimos anos. No entanto, essa realidade acerca da inclusão dos estudantes com NEE, no contexto educacional brasileiro, por meio da implementação de políticas vigentes, torna evidente a existência de lacunas entre o discurso político-jurídico (legal ou normativo) e a inclusão efetiva desses estudantes no cotidiano das instituições escolares, não só na educação básica, mas também na Educação Superior.
Pensar uma educação que de fato seja inclusiva é ter como foco fundamental a valorização da diversidade que se manifesta pelas diferenças culturais, étnicas, intelectuais, sensoriais, físicas, múltiplas, etc. O processo de inclusão no ensino regular implica a adequação da sociedade e das instituições educativas às necessidades diversas de seus cidadãos (VALENTINI, 2012).
Logo, é fundamental que as instituições de ensino rompam com a ideia da homogeneização dando espaço a valorização das diferenças visando assegurar as pessoas com NEE, participação e aprendizagem com qualidade. No contexto do Ensino Superior, o ponto
máximo na formação de uma pessoa é o estudo universitário, e nada mais justo que as portas das Universidades demonstrem possuir condições necessárias para iniciar e prosseguir os estudos nesse nível, incluindo também todos os estudantes que possuem necessidades especiais, sendo compromisso da instituição a oferta de ensino que permita a inclusão desses estudantes.
Com a inclusão de estudantes com Necessidades Educacionais Específicas (NEEs), a Instituição de Ensino Superior precisa conhecer e saber lidar com os inúmeros desafios para poder transformar o seu contexto possibilitando meios, recursos e serviços que garantam não só o acesso, mas, também a permanência e conclusão de sua formação acadêmica e social com sucesso. Esse enfrentamento com a realidade instaurada, na busca por mudanças, implica num processo a ser construído, que trará benefícios a todos os membros da comunidade universitária traduzindo-se em valores de cooperação, inclusão, negociação e aceitação da diferença (PAIVA, [2018]).
Foi possível perceber um maior interesse dos pesquisadores voltados para os estudos acerca da inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior nos últimos anos, tendo em vista os desdobramentos da política educacional com programas e ações voltadas para esse público o aumento desse alunado nas IES, porém com necessidade de aprofundamento nas investigações, indicando um grande leque de possibilidades de pesquisas, além da necessária interlocução entre o Direito e a Educação.
Os movimentos sociais e os desafios preconizados pela inclusão de pessoas com necessidades educacionais específicas no Ensino Superior revelados pela literatura (CABRAL; MELO, 2017) despertam a importância de se refletir acerca da normatização vigente que fundamente as políticas inclusão educacional para o público em questão e seus reflexos no contexto nas Instituições de Ensino Superior (IES), pois parece que há um antagonismo entre o que se apresenta como discurso normativo e o que se aplica para legitimar o processo de construção de contextos inclusivos em ambientes universitários (CABRAL; MELO, 2017).
Diante desse cenário, indaga-se: Há, na UFRN, consonância entre sua política institucional voltada para pessoas com deficiência e o que dispõe a legislação brasileira sobre a temática? Em caso afirmativo, quais foram às dimensões de inclusão e acessibilidade contempladas nessa política? E quais os desdobramentos em termos de ações concretas? E é possível identificar avanços e lacunas diante da política institucional em vigência?
Frente a essas indagações a pesquisa teve como objetivo geral analisar a existência de consonância entre a política de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva adotada no
Brasil, no contexto do Ensino Superior, com a política de inclusão voltada para os estudantes com NEE da Universidade Federal do Estado do Rio Grande do Norte. E, como objetivos específicos: identificar e descrever os contextos em que se aplica a política de inclusão educacional; levantar e analisar as ações desenvolvidas em função da política implantada; e verificar os desdobramentos da política inclusiva da UFRN, considerando o período definido entre os anos de 2010 a 2018.
Feitas essas considerações, apresenta-se abaixo como está desenhada a escrita o trabalho em referência. Trata-se de um texto dissertativo dividido em três capítulos após a introdução.
No primeiro capítulo denominado de “O DIREITO FUNDAMENTAL À EDUCAÇÃO” aborda-se apontamentos doutrinários e os aspectos legais da Educação Inclusiva enquanto direito fundamental.
No capítulo dois “INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR: CENÁRIOS, PERSPECTIVAS E A UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE” foi descrito um percurso teórico na busca por um conceito de inclusão e acessibilidade, além do discurso sobre o cenário nacional e o lócus na pesquisa quanto às ações de acesso e permanência de estudantes com deficiência.
No capítulo da “METODOLOGIA” foi explicado o lócus da pesquisa, os caminhos elegidos, instrumentos e materiais para coleta dos dados e os procedimentos para análise deste trabalho.
Partindo para o quarto capítulo, denominado de “ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS”, apresentar-se-á os eixos de análise com os desdobramentos das ações empreendidas pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte com foco na Educação Inclusiva. Por fim, as "Considerações Finais" com o objetivo de ter contribuído para o campo de pesquisa e para o fortalecimento da instituição analisada.
2 DO DIREITO FUNDAMENTAL À EDUCAÇÃO AO DIREITO FUNDAMENTAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
“A discursividade produzida na legislação [sobre a pessoa com deficiência] define, identifica, classifica, determina o que, como e quando fazer e quem vai fazer. Designa um lugar/não lugar, uma forma/não forma de significar.” (MARQUEZAN).
A educação é a essencial alternativa para a inclusão social e, por consequência, para formação de uma sociedade mais justa e igualitária. Nessa esteira, o tema educação sempre esteve em debate nos cenários nacional e internacional para análise da problemática que circunda tal contexto, sua evolução histórica e a conscientização da necessidade de criação de políticas públicas para atenuar as desigualdades sociais por meio da inclusão escolar. Logo, defende-se, de plano, que a educação, enquanto direito fundamental é o caminho possível para garantir tratamento isonômico entre pessoas apesar de suas diferenças e necessidades educacionais específicas, bem como meio eficaz para propiciar a dignidade da pessoa humana (ROCHA, 2014).
Bem antes de qualificar um direito como fundamental e sua topografia normativa, há de se compreender o sentido da expressão “direito fundamental”, os fundamentos da categorização dos direitos “sociais” e a perspectiva da educação inclusiva sob tal viés, o que requer como primeira temática a ser trabalhada no presente capítulo.
Thomas Hobbes defende que o ser humano tem a tendência a autodestruição, que é ele não o meio, mas, o fim em si mesmo3. Ao passar dos anos, o mesmo ser foi adquirindo valores, direitos, como sendo normas que controlam as relações do indivíduo, e passando a entender que estes vinham acompanhados com obrigações.
Os direitos do indivíduo foram conquistados ao longo da história, nascidos com o cristianismo e baseado nos direitos humanos4 (SANTOS, 2015), após muitas revoluções. Tais revoluções acabaram deixando muitos mártires em seu trajeto no mundo, desde a babilônia há mais de 2000 anos a.C., à Declaração de Direitos Humanos na Virgínia em 1776, à
3 Em sua obra, Leviatã (1651), em razão da guerra de todos contra todos que havia, em um Estado natural, causando disputa entre os homens à procura da paz, fazendo-os buscar apenas interesses próprios, defendia a existência de um contrato social e de um soberano para regular o comportamento dos homens, mantendo a paz para aqueles que não seguissem as premissas do contrato.
4 Sabe-se que a Igreja católica foi fundamental nas relações internacionais e na criação dos Estados soberanos em razão do princípio do universalismo, que era um conceito de sobremodo cristão. De acordo com o que pregava a igreja, e em face de tal princípio, firmou-se a ideia de que todos são iguais e de que todos os seres humanos têm direitos inatos e inalienáveis. Ideia que se materializou nos Direitos Humanos modernos. (FERREIRA, 2009, p.82 et seq.)
Constituição Federal da Filadélfia em 1787, até mesmo na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão na França em 1789.
Martins (2014) defende que a existência dos direitos fundamentais é anterior ao seu reconhecimento pelo Estado, e que tais direitos são naturais, o que afirma que seria apenas o reconhecimento, positivação, de algo que já existia, mas que sem ela, sem delimitação exata do alcance, não passaria apenas de uma reinvindicação política.
Esses direitos fundamentais são, segundo Martins (2014, p.15), “direitos público-subjetivos de pessoas (físicas ou jurídicas), contidos em dispositivos constitucionais e, portanto, que encerram caráter normativo supremo dentro do Estado, tendo como finalidade limitar o exercício do poder estatal em face da liberdade individual”.
Embora os direitos fundamentais sejam um direito público-subjetivo que tende a limitar a atuação estatal para preservar, assim, a liberdade individual, possuem um ponto importante a se considerar no contexto doutrinário sobre o tema: não há hierarquia entre os direitos fundamentais, sendo que alguns possuem limitações em razão da sua eficácia limitada e não são absolutos (BRANCO, 2007).
Além disso, há que se comentar que os direitos fundamentais não são técnicos, então não há como, simplesmente, solucionar um problema aplicando uma interpretação correta de um determinado dispositivo, como ocorre em outras áreas do Direito, pois há, nos direitos fundamentais, um caráter político.
Wolfgang Sarlet (2012) afirma que desde o reconhecimento dos direitos fundamentais nas primeiras Constituições, eles sofrem transformações, tanto no que diz respeito a sua titularidade, quanto ao seu conteúdo e eficácia. Por isso, fala-se em existências de gerações de direitos, e é a partir daqui que será compreendida a posição ideológica e normativa do direito fundamental à educação.
A primeira geração dos direitos fundamentais tem cunho individualista, onde confirmam os direitos do indivíduo frente aos desejos do Estado5. Por esse motivo, eles são considerados direitos negativos, pois são dirigidos a uma abstenção, e não uma atividade positiva por parte do Estado. Aqui se encontram os direitos a vida, a liberdade, a propriedade, e a igualdade perante a lei.
Já na segunda geração, o impacto da industrialização, no decorrer do século XIX, acabou gerando movimentos reivindicatórios e o reconhecimento progressivo do direito, o que exigiu do Estado uma ação positiva na realização da justiça social. Os direitos da segunda
geração cuidam não mais da liberdade perante o Estado, mas da liberdade por intermédio do Estado, que se caracterizam por meio de prestações sociais Estatais como saúde, educação, trabalho e assistência social (SARLET, 2012).
O constitucionalista José Afonso da Silva descreve os direitos sociais como “prestações positivas proporcionadas pelo Estado direta ou indiretamente, enunciadas em normas constitucionais, que possibilitam melhores condições de vida aos mais fracos, direitos que tendem a realizar a igualização de situações sociais desiguais”. (SILVA, 2005, p.286).
Tal como descreve Ingo Holfgang Sarlet (2012, p.281):
Os direitos fundamentais prestacionais, por menor que seja sua densidade normativa ao nível da Constituição sempre estarão aptos a gerar um mínimo de efeitos jurídicos, sendo, na medida desta aptidão, diretamente aplicáveis, aplicando-lhes a regra geral, no sentido de que inexiste norma constitucional destituída de eficácia e aplicabilidade.
Já na terceira geração encontram-se os direitos de fraternidade e solidariedade. Desprendem-se da figura do indivíduo e se destinam a proteção de grupos humanos, sendo assim direitos de titularidade coletiva ou difusa (SARLET, 2012). Para outros, os direitos de terceira geração têm por destinatário “o gênero humano, num momento expressivo de sua afirmação como valor em termos de existencialidade concreta”.
Em destaque conforme já mencionado, o direito à educação encontra-se na segunda geração dos direitos fundamentais, que são os direitos que exigem ação positiva do Estado.
Conforme Kim e Bolzam (2015, p.177):
O direito à educação consiste, na verdade, não apenas de um direito fundamental social universal, de natureza subjetiva, individual, difusa e coletiva, como também um dever fundamental do Estado, primordialmente. Não é por outra razão que este dever é compulsório, pelo menos nos níveis básicos, seguindo daí as correlatas obrigações dos sujeitos passivos do direito à educação: i) o Estado, que deve promovê-lo, protegê-lo e garanti-lo; ii) a família, a quem incumbe promover e incentivar o acesso à educação; iii) e a sociedade, que o financia.
João Francisco Duarte Jr. (apud QUILIS, 2009) afirma que educar é, primeiramente, adquirir a visão de mundo, da cultura a que se pertence; educar-se diz respeito ao aprendizado dos valores e dos sentimentos que estruturam a comunidade na qual vivemos.
A educação e especialmente o ensino não são certamente um remédio para todos os males do mundo, tanto quantos não são responsáveis pelo surgimento destes males. Na melhor das hipóteses, o ensino tem seu dispor tempo e recursos limitados para satisfazer todas as expectativas que os indivíduos e a sociedade possuem com relação ao processo educacional.
Segundo Vianna (2006), a educação deve levar o homem a buscar sua plena realização, porém só é possível se ele desenvolver suas faculdades físicas, morais e intelectuais.
Numa visão contemporânea, vale a exposição feita por Hannah Arendt (2009):
A educação é assim o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para salvar da ruína que seria inevitável sem a renovação, com a chegada dos novos e dos jovens. A educação é também o lugar em que se decide se se amam suficientemente as nossas crianças para não as expulsar do nosso mundo, deixando-as entregues a si próprias, para não lhes retirar a possibilidade de realizar qualquer coisa de novo, qualquer coisa que não tínhamos previsto, para, ao invés, antecipadamente as preparar para a tarefa de renovação de um mundo comum.
A educação é uma dimensão fundante da cidadania, princípio indispensável para políticas que visam à participação de todos nos espaços sociais (SOUZA; SCAFF, 2014), e, em pleno século XXI, não há país no mundo que não garanta, em seus textos legais, o acesso de seus cidadãos à educação.
Na lição destacada por Kim e Bolzam (2015, p.179):
Vinculado de forma indissociável com o fundamento sociológico-jurídico da dignidade da pessoa humana, o direito à educação, além de ter por finalidade o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento dos direitos e das liberdades fundamentais, encontra-se inserido no conjunto dos valores básicos do texto constitucional, desempenhando, assim, papel crucial quando da promoção dos direitos humanos.
Para Piovesan (2006, p.92) “é no valor da dignidade da pessoa humana que a ordem jurídica encontra seu próprio sentido, sendo seu ponto de partida e seu ponto de chegada, na tarefa de interpretação normativa”. Significa dizer que o pleno desenvolvimento inclui a formação adequada do indivíduo, tornando-o intelectual e profissionalmente realizado, produtor de conhecimento e de cultura, com participação ativa e útil à sociedade. Portanto, “se é a qualidade do ensino que possibilita a diminuição da desigualdade de oportunidades de
aprendizagem, é a concretização dos fins da educação escolar que atesta a existência de padrão de eficiência na instrução”. (LELLIS, 2011, p.198).
Na lição de Souza e Scaff (2014), a educação, ao longo dos últimos anos, tornou-se um dos requisitos para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade. O direito a educação é um direito fundamental reconhecido e codificado na legislação interna dos países como também nos tratados internacionais6. Assim lecionam:
O direito à educação consiste na obrigatoriedade e na gratuidade, tendo várias formas de manifestação, dependendo do tipo de sistema legal existente em cada país. A premissa do direito humano à educação está resguardada também nos documentos internacionais, como na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 (SOUZA; SCAFF, 2014, p.39).
Saindo de um plano utópico, é possível afirmar que um direito para ser reconhecido é preciso que ele seja garantido e, para tanto, se faz necessário uma garantia materializada em lei, pois todo contorno legal indica os direitos, os deveres, as proibições, as possibilidades e os limites de atuação (CURY, 2002).
Assim afirma Cury (2002) que é preciso considerar que inscrição de um direito no código legal de um país (ou documento internacional) não acontece da noite para o dia. Trata-se de uma evolução histórica a partir das relações sociais.
As previsões constitucionais e internacionais irão individualizar a educação como um bem jurídico essencial ao ser humano e atribuir-lhe papel fundamental. Por essa razão, é oportuno, sem esgotar o tema, apresentar a densidade normativa do direito à educação numa perspectiva internacional e a participação das pessoas com necessidades educacionais específicas ante a universalização, como também seus reflexos no sistema jurídico brasileiro, visto que os sistemas educacionais constituem-se com base em opções políticas, a fim de estabelecer o desenvolvimento nacional, a construção de uma sociedade justa e solidária, o desenvolvimento da pessoa e no seu preparo para o exercício dos demais direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais (SOUZA; SCAFF, 2014).
6 A exemplo do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, a Convenção sobre os Direitos da Criança, e, claro, na Convenção Americana de Direitos Humanos.
2.1 Desdobramento da ordem jurídica internacional no contexto da educação para as pessoas com deficiência.
O contexto educacional contemporâneo caracteriza-se pelo multiculturalismo que colore o vasto território da heterogeneidade. O respeito às diferenças não significa apagá-las, mas adequar-se as múltiplas realidades facetadas pelas diferenças individuais, principalmente, as das pessoas com deficiência, entre outras necessidades educacionais específicas.
Com efeito, a proteção do direito à educação inclusiva por meio dos mecanismos internacionais representou um avanço significativo, o que convém conhecer os documentos que fundamentam as políticas de proteção das pessoas com deficiência no contexto educacional.
Na década de 1940, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) consagrou os ideais da Revolução Francesa (Liberdade, Igualdade e Fraternidade), reconhecendo a equidade de direito de acesso ao serviço público bem como a compatibilidade do regime democrático ao pleno exercício da cidadania.
A declaração inaugura, portanto, uma nova compreensão social que implica em compreender que todos os cidadãos são iguais em dignidade e direitos, independentemente de suas idiossincrasias. Logo, se a lei fosse determinante das práticas sociais e educativas, o princípio da igualdade e da não-discriminação afirmados nessa Declaração, colocaria em xeque atitudes de rejeição, piedade, assistencialismo que foram contundentemente sustentadas mesmo após a publicação destas orientações legais (SILVA, 2012, p.147).
A Convenção relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino (UNESCO, 1960)7, ratifica a ideia de que “educação deve objetivar o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e das liberdades fundamentais”. (RIBEIRO, 2016, p.66).
Esse documento defende a erradicação da discriminação no âmbito do ensino, combatendo as barreiras [atitudinais] frente às características dos estudantes, de forma que as instituições públicas de ensino não podem limitar ou privar o acesso, nem impor qualquer condição que venha a lesar a dignidade e os direitos de qualquer pessoa (RIBEIRO, 2016, p.66)
A necessidade de se estabelecer numa convenção uma diretriz legal para que todos os estudantes tenham acesso à educação clarifica a situação social vivenciada por muitos
estudantes: a barreira atitudinal da rejeição. Apesar de todos os contributos trazidos na década de 1960, essa e outras barreiras ainda são percebidas e registradas na legislação como elemento a ser combatido com firmeza e determinação (SILVA, 2012).
Na busca por alternativas para resguardar os direitos de grupos vulneráveis, no século XX surgiram substantivas iniciativas contra as desvantagens e discriminação vivenciadas pelas pessoas com deficiência. É sob a égide da reivindicação de direitos que surgiu a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU, 1975)8.
“Depreende-se da tessitura dessa Declaração que há uma orientação para que se compreenda a deficiência como uma das características da pessoa humana; nesse caso, o substantivo pessoa deve agregar o sentido de pertencimento ao gênero humano”. (SILVA, 2012, p.150).
Em razão das significativas mudanças e contribuições na percepção de que a sociedade precisava mudar o pensamento acerca da diversidade humana, a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU, 1975) defendeu em seus artigos 2º e 3º:
2º - As pessoas com deficiência gozam de todos os direitos estabelecidos nesta Declaração. Estes são reconhecidos a todas as pessoas com deficiência sem qualquer exceção e sem distinção ou discriminação com base em questões de raça, cor, sexo, língua, religião, opiniões políticas ou outras, origem social ou nacional, estado de saúde, nascimento ou qualquer outra situação que diga respeito à própria pessoa com deficiência ou a sua família. 3º - As pessoas com deficiência têm o direito inalienável ao respeito pela sua dignidade humana. As pessoas com deficiência, qualquer que seja a origem, natureza e gravidade de suas deficiências, têm os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma vida decente, tão normal e plena quanto possível.
O documento da ONU (1975) aqui analisado também traz algumas garantias às pessoas com deficiência, entre essas, o direito à educação que possibilite “desenvolver ao máximo as suas capacidades e aptidões e a acelerar o processo de sua integração ou reintegração social” (Art. 6º). “Esta ênfase na capacidade das pessoas com deficiência, um preceito da inclusão social e educacional, é percebida também nos artigos 5º e 7º” (SILVA, 2012, p.154).
Já em 1981, considerado o “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” e as contribuições presentes na Declaração Universal dos Direitos Humanos, houve a formalização da Declaração de Sundberg (UNESCO, 1981).
Esta Declaração além de reportar sobre o objetivo da legislação em promover e assegurar a plena participação das pessoas com deficiência na vida social enfatiza a informação, as atitudes, a pesquisa e a atuação da Universidade como garantidoras da construção e manutenção de um nível de consciência social promotor da solidariedade e da justiça (SILVA, 2012, p.155).
A Declaração de Sundberg (UNESCO, 1981) trouxe vários princípios aplicáveis à inclusão educacional e informacional da pessoa com deficiência, com destaque para os artigos 1º, 4º, 6º, 7º, 8º os quais preconizam, entre outros aspectos, que a inclusão deve ser iniciada o “mais cedo possível” como forma de ampliar “a eficácia de programas educacionais, culturais e econômicos; assegurar a cooperação da família e, ainda, conjugar esforços conjuntos de governos e organizações não governamentais envolvidas no processo inclusivista” (SILVA, 2012, p.156).
Logo depois, houve a formalização da Declaração de Jomtien9, também conhecida como “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem”, ressaltando que a educação para todos abrange todas as diferenças individuais. Nessa conferência participaram educadores de vários países, cujo objetivo central era superar a exclusão social especialmente nos países pobres e em desenvolvimento, elaborando assim um plano para atender as necessidades básicas de aprendizagem da população em idade escolar, até então privados do direito de acesso e permanência na escola (UNESCO, 1990). Importante também repisar que todo seu objetivo era montado na acessibilidade universal à educação, igualdade, ampliação de recursos, e em dar mais importância ao ambiente de ensino.
Em 1994, foi realizada a “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e permanência”, que originou a “Declaração de Salamanca”10, tida como um
marco para a difusão da educação inclusiva no mundo. Essa Declaração apresenta a educação inclusiva como uma nova ferramenta para a educação de estudantes com necessidades educacionais específicas, ou seja, crianças e jovens que por algum motivo específico estavam excluídos do sistema de ensino. Reafirma que a educação é para todos e que a educação para jovens e crianças com necessidades educacionais específicas deve ser oferecida e desenvolvida em ambiente regular de ensino (UNESCO, 1994).
9 “Um marco no século XX, para a constituição da Educação Inclusiva foi a Conferência realizada na Tailândia (Jomtien), em 1990, momento em que se produziram dois relevantes documentos: a Declaração Mundial e o marco de ação para a Educação Básica”. (SILVA, 2012, p.161).
Um dos itens de destaque na Declaração de Salamanca é o da Estrutura de Ação em Educação Especial:
O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desvantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994, p.3).
A declaração traz o termo “necessidades educacionais especiais”11 para referir-se a
todas as crianças ou adultos com alguma deficiência ou dificuldade de aprendizagem, de forma a tornar a escola um ambiente inclusivo.
“A Declaração de Salamanca reforça o direito a uma educação de qualidade e que considere as características e os interesses únicos de cada educando, evitando-se assim, discriminações e a exclusão escolar.” (RIBEIRO, 2016, p.42).
Pode-se concluir que a Declaração de Salamanca ampliou o conceito de educação inclusiva para além dos estudantes com deficiência usualmente atendidos na educação especial. Na perspectiva dessa declaração, o conceito de necessidades educacionais especiais “refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiência ou dificuldades de aprendizagem” (UNESCO, 1994).
Franco e Dias (2005, p.6, grifo nosso) esclarecem que:
A partir da década de 1990, com a realização da Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) e com a Declaração de Salamanca de
Princípios, Política e Prática para as Necessidades Educativas Especiais (1994), passou a vigorar a "era da inclusão", em que as exigências não se
referem apenas ao direito da pessoa com deficiência à integração social, mas sim, ao dever da sociedade, como um todo, de se adaptar às diferenças individuais.
Permanecendo com este pensamento, sobre a importância da Declaração de Salamanca, tal documento alerta sobre a urgência de combater as atitudes discriminatórias da sociedade em relação à pessoa com deficiência, e convida a assumir o compromisso de assegurar o direito à educação às crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares de orientação inclusiva.
11 Ao tratar dos documentos internacionais e legislação sobre o tema, optou-se por manter a expressão original do termo referido no documento citado.
Já em 28 de maio de 1999, ocorreu na Guatemala a Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas de discriminação. A Convenção define, em seu artigo 1º, deficiência e discriminação:
1. Deficiência
O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.(ONU, 1999).
Outro documento que exerceu grande influência foi a “Carta do Terceiro Milênio”, aprovada no dia 9 de setembro de 1999, pela Assembleia Governativa Rehabilitation International, em Londres, na Grã-Bretanha. A carta foi aprovada para que os direitos humanos da sociedade e de todas as pessoas fossem reconhecidos, e mesmo com o avanço científico e social, ainda que nos países desenvolvidos e em desenvolvimento, a segregação e a marginalização têm colocado pessoas com deficiência no nível mais baixo da escala socioeconômica (UNESCO, 1999).
Referida carta traz uma série de ditames a serem transformados no passar dos séculos para todas as nações e programas internacionais. Por essa razão, o documento assegura que:
Todas as nações devem ter programas contínuos e de âmbito nacional para reduzir ou prevenir qualquer risco que possa causar impedimento, deficiência ou incapacidade, bem como programas de intervenção precoce para crianças e adultos que se tornarem deficientes.
Todas as pessoas com deficiência devem ter acesso ao tratamento, à informação sobre técnicas de autoajuda e, se necessário, à provisão de tecnologias assistivas e apropriadas.
Cada pessoa com deficiência e cada família que tenha uma pessoa deficiente devem receber os serviços de reabilitação necessários à otimização do seu bem-estar mental, físico e funcional, assim assegurando a capacidade dessas pessoas para administrarem sua vida com independência, como o fazem quaisquer outros cidadãos12 (REHABILITATION INTERNATIONAL,
1999, p.2, grifo nosso)
Isso deixa claro que cada Nação deve desenvolver um plano abrangente e cronogramas definidos para implementar os objetivos contido na carta.
Em 2000, tem-se a formalização da Declaração de Dakar, onde os membros da Cúpula Mundial de Educação se comprometem a alcançar as metas de educação para todos. Assim como a já mencionada “Carta do Terceiro Milênio”, a declaração de Dakar é curta e
12 Também disponível em: <http://eduardobarbosa.com/institucional/textos/ver/3/24/0>. Acesso em: 13 abr. 2019.
objetiva, contendo 14 (quatorze) itens para afirmar que a educação, como direito fundamental básico e significativo – chave para um desenvolvimento sustentável como advém o próprio texto –, deve ser expandida, assegurada, melhorada em todos os aspectos. (CÚPULA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 2000).
A Declaração de Dakar reafirma que a educação é o caminho para assegurar “a paz e a estabilidade dentro e entre países, portanto, um meio indispensável para alcançar a participação efetiva nas sociedades e economias do século XXI”.
Para que esse caminho seja percorrido, como sinaliza a própria Declaração, “são necessárias ações/mudança de atitudes diante da pessoa com deficiência e uma contínua aprendizagem”. (SILVA, 2012, p.172).
Para atingir os objetivos contidos, a declaração dita que os governos, as agências, grupos, associações e organizações que se encontram representadas na cúpula devem se comprometer a assegurar o engajamento e a participação da sociedade, monitoramento, desenvolver sistemas de administração e de gestão, satisfazer as necessidades de sistemas educacionais – aqui buscando também reconhecer a equidade de gênero, a necessidade de mudanças de atitudes e práticas -, fortalecer os mecanismos existentes, e melhorar o status e o profissionalismo dos professores. (CÚPULA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 2000).
E para isso, o item 11 da Declaração aduz:
11. A comunidade internacional dará andamento a este compromisso coletivo, desenvolvendo imediatamente uma iniciativa global com vistas
a desenvolver estratégias e mobilizar os recursos necessários para providenciar apoio efetivo aos esforços nacionais. As opções que serão
consideradas nesta iniciativa seguem abaixo:
a) aumentar o financiamento externo para a educação básica; [...]
e) realizar um monitoramento mais efetivo e regular do progresso em atingir metas e objetivos de EPT, incluindo avaliações periódicas.(CÚPULA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 2000, grifo nosso).
Já em 2001, a Declaração Internacional de Montreal sobre inclusão, aprovado pelo Congresso Internacional – “Sociedade Inclusiva”, reconhece a necessidade de atingir e solucionar o problema do estilo de vida de determinados grupos e de juntar parcerias internacionais para um desenho acessível de ambientes e produto. A Declaração além de afirmar que as pessoas com necessidades especiais têm direitos naturais assim como os demais seres humanos e fundamentais, reconhece a necessidade de inclusão e valorização de tais pessoas como cidadãos. Traz um compromisso não só para o âmbito internacional, mas para todos os setores da sociedade civil. Assim, aduz o item 04 de que “Todos os setores da
sociedade recebem benefícios da inclusão e são responsáveis pela promoção e pelo progresso do planejamento e desenho inclusivos” (DECLARAÇÃO INTERNACIONAL..., 2001, p.3).
Outro documento com premissas inclusivas foi a Declaração de Madri, cuja intenção foi modificar a legislação de todos os países da comunidade europeia, indo além da educação, colocando no centro das atenções a sociedade como um todo (SILVA, 2012). “Consoante à Declaração, para erradicar esses obstáculos, fazem-se necessários alguns elementos: a conscientização pública, a educação, a ciência, a mudança de atitude e a publicação de legislações amplas que contemplem os direitos humanos de todas as pessoas”. (SILVA, 2012, p.173).
Como também [...] uma legislação antidiscriminatória abrangente precisa ser aprovada sem demora para se remover barreiras e evitar a construção de barreiras contra pessoas com deficiência na educação, no emprego e no acesso a bens e serviços, barreiras que impedem pessoas com deficiência de realizar plenamente seu potencial de participação social e autonomia. [...] (UNESCO, 2002).
A Declaração de Madri busca promover ambientes acessíveis e apoia a eliminação de todos os tipos de barreiras. Logo,
Essa nova visão instituída em Madri é justificável porque a legislação pouco a pouco começa a responsabilizar os governos pela inclusão das pessoas com deficiência. O lema é uma sociedade inclusiva para todos e a proposta dessa Declaração é que as autoridades públicas além de iniciar investigações acerca das restrições e barreiras discriminatórias, que limitam a liberdade das pessoas com deficiência de participar plenamente da sociedade, tomem quaisquer medidas que sejam necessárias para remediar essa situação (SILVA, 2012, p.176).
Em 2006, acontece a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) e seu Protocolo Facultativo, que estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional.
Essa convenção se torna um marco na história das políticas de inclusão, visto que dá origem a um documento macro que vem legitimar o que Stromquist (2007, apud SANTOS; HOSTIN, 2015) chama de “Política Forte”, apoiadas por instituições internacionais e governos federais.
Na Convenção em referência, as obrigações internacionais dos Estados Partes de salvaguardar e garantir os direitos das pessoas com deficiência são enfatizadas nas conceituações de desenho universal, adaptação razoável e acessibilidade, as quais sinalizam o impacto que a perspectiva inclusivista deve imprimir a Educação nos próximos anos (SILVA, 2012).
Muitas dessas medidas trazidas como obrigações dos Estados Partes em relação ao desenho universal da sociedade e da educação, se levadas a cabo, certamente contribuirão para que em todos os níveis de escolarização as pessoas com deficiência sejam percebidas pelas lentes da dignidade, do respeito, da consideração e da fraternidade (SILVA, 2012, p.179).
Em 2015, a UNESCO, junto a outras entidades13, organizou o Fórum Mundial de Educação em Incheon, reafirmando novamente a visão da Declaração de Jomtien e formalizando a Declaração de Incheon com mais de 160 Países envolvidos14 (UNESCO, 2015).
A declaração tinha como motivação a expansão do acesso à educação, como modo de transformar vidas. Garantia a educação primária e secundária gratuita e de qualidade, sendo nove anos dessa educação obrigatória, e se conectou perfeitamente com a agenda 203015 que tratava de assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos (UNESCO, 2015). A partir de então, o foco era enfrentar a exclusão e desigualdades, a importância de uma educação de qualidade com avaliação dos resultados, acesso mais amplo e equitativo com formação de profissionais de qualidade, em todos os contextos e em todos os níveis.
Com a influência inclusivista disposta nos documentos já citados, ressoam as influências sofridas pela legislação brasileira sobre educação inclusiva, como também evoluiu e deu atenção ao direito à educação especial por meio das políticas públicas, conforme será demonstrado no próximo tópico.
