CONTRIBUIÇÕES DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA

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DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA DO COLÉGIO PEDRO II – RIO DE JANEIRO

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ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA Marcia Rodrigues Pereira1

Resumo

O baixo rendimento e nível de envolvimento dos estudantes relativo às disciplinas de Ciências da Natureza, constatado a partir de testagens e rankings internacionais, entre outros, revela a existência de uma crise no ensino dessa área, que pode estar associada às metodologias empregadas pelos professores. O uso de textos de divulgação científica, observados os cuidados relativos à sua seleção e aplicação, pode fornecer um caminho para melhorar o ensino de Ciências, aproximando seus conteúdos do cotidiano dos estudantes e despertando mais efetivamente seu interesse. Palavras-chave: divulgação científica; formação continuada, ensino-aprendizagem de Ciências e Biologia

Abstract

Student’s low income and level of involvement in disciplines of natural sciences, demonstrated by standardized tests and international rankings, among others, reveals the existence of a crisis in the teaching of this area, which may be associated with methods used by teachers. The use of popular science texts carefully chosen can provide a way to improve the teaching of science, approaching its content of student’s daily lives and arousing their interest more effectively.

Keywords: science popularization; continuous teacher training; teaching and learning of science and biology.

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I. Introdução

O ensino-aprendizagem de Ciências da Natureza tem encontrado, a cada dia, maior número de dificuldades, estando “em crise”, segundo Fourez (2003). As questões relativas ao menor rendimento de estudantes em relação ao aprendizado de ciências, com o Brasil ocupando o 58º lugar no do PISA (Programme for International Student Assessment) 2012, e a reduzida opção por parte dos jovens em todo o mundo por formação nessa área são fatores de preocupação que têm suscitado propostas e ações no sentido de melhorar o processo de ensino em Ciências (FOUREZ, 2003; OECD, 2011).

Ainda que os testes instituídos nacional e internacionalmente como formas de se avaliar a qualidade da educação, como os testes de proficiência e as análises globais realizados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), responsável pelo PISA, não representem extensa e tão efetiva contribuição para o estudo das condições educacionais dos diferentes países, estes dados fornecem algum tipo de referencial comparativo útil a um princípio de reflexão sobre esse tema.

As limitações desse tipo de testagem se relacionam ao fato destas representarem um único momento no tempo dentro de todo um processo educativo, além de serem os testes instrumentos limitados quanto às possibilidades de avaliação, visto apresentarem uma única estratégia, a da resposta certa esperada para uma proposta culturalmente estabelecida.

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O risco de reificação de testagens e de rankings supostamente absolutos, por elas gerados, não pode ser desprezado, na medida em que a busca por resultados de maior destaque nos rankings pode levar não à reflexão sobre as causas primárias do mau resultado, mas a uma padronização daquilo que se tem como modelo escolar.

A discussão e rediscussão dos currículos de Ciências e Biologia tem se sucedido, assim como o debate das questões relativas à formação inicial e continuada de professores, sem que haja um impacto perceptível na melhoria dos resultados e do envolvimento dos estudantes em geral com as disciplinas científicas.

Cabe a reflexão de que o problema residiria em outra esfera, a da visão que compartilhamos sobre o ensino escolar e, em especial, a forma como se dá o ensino de Ciências. Como afirmado por Morin (2011, p.33) em relação aos princípios do conhecimento pertinente,

Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática, e não programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento.

Fourez (2003, p.110) destaca ainda, em relação às expectativas dos estudantes de hoje, que

Os alunos teriam a impressão de que se quer obrigá-los a ver o mundo com os olhos de cientistas. Enquanto o que teria sentido para eles seria um ensino de Ciências que ajudasse a compreender o mundo deles. Isto não quer dizer, absolutamente, que gostariam de permanecer em seu pequeno universo; mas, para que tenham sentido para eles os modelos científicos cujo estudo lhes é imposto, estes modelos deveriam permitir-lhes compreender a “sua” história e o “seu” mundo. Ou seja: os jovens prefeririam cursos de ciências que não sejam centrados sobre os

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interesses de outros (quer seja a comunidade de cientistas ou o mundo industrial), mas sobre os deles próprios. Dessa forma, a reflexão a respeito do ensino de ciências passa pela revisão da postura em relação à forma de se ensinar. Os professores de ciências são formados a partir da recepção e acumulação de conhecimentos científicos já simplificados, que serão ainda mais simplificados e repetidos em sala de aula, com destaque para alguns de seus aspectos. Estes aspectos são, geralmente, aqueles celebrados e cristalizados em conteúdo e forma pelos livros didáticos, utilizados de forma canônica, sendo estes praticamente o único recurso didático. Tais livros, muito comumente, se apresentam como variações a partir dos mesmos modelos já estabelecidos, além de o livro didático acabar se tornando, em muitos casos, a fonte primária de estudo do professor (SILVA & CARVALHO, 2004; FOUREZ, 2003, PERRENOUD, 2000; GOULD, 1992b; THUILLIER, 1989; FREITAG, COSTA & MOTTA 1989).

Consideradas estas questões, uma ação que pode fornecer um novo espaço para o ensino e aprendizado das Ciências é a incorporação no cotidiano do professor e dos estudantes de outras fontes de estudo e informação sobre Ciências, como é o caso dos textos de divulgação científica.

O uso de textos de divulgação científica para estudo e atualização do professor e na escola, como uma das ferramentas de ensino, é uma proposta de grande alcance, mas que exige uma importante reflexão sobre a seleção dos textos a serem lidos e estudados. Além de se refletir sobre a formação inicial e continuada desse professor, que, para pensar

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sobre seu processo profissional e sua prática, sendo capaz de atitude metacognitiva, deve incorporar em seu cotidiano uma postura de profissional transformador e intelectual (SILVA & CARVALHO, 2004; FOUREZ, 2003; PERRENOUD, 2000; GIROUX, 1997).

A seleção e a incorporação de textos de divulgação científica no estudo e na prática cotidiana do professor demandam, portanto, cuidadosa atenção para com a natureza dos textos assim classificados. Quanto a isso, SILVA (2006, p.53) ressalta que

(...) o que chamamos de divulgação científica compreende um conjunto tão grande e diverso de textos, envolvidos em atividades tão diferentes, que todas as tentativas de definição e categorização ahistóricas acabam malogradas. A aparente obviedade da expressão divulgação científica faz-nos esquecer sua associação a todo um conjunto de representações e valores sobre a própria ciência, os textos que lhes são associados e o imaginário que os diferencia em termos de legitimação com relação ao conhecimento que veiculam (...) O que está em jogo é a questão da multiplicidade de textualizações do conhecimento científico.

Portanto, é fundamental que se tenha atenção para com a fonte do texto a ser utilizado, havendo diferentes níveis de legitimação do conhecimento dependendo da procedência do mesmo. Como se dá no caso de “um relatório escrito por um cientista sobre mudança climática a pedido de uma organização financiada pela indústria petrolífera ou por uma ONG ambientalista”, segundo Silva (2006, p.53).

Ao se usarem textos associados à forma de pensar de um dado grupo, cabe incluir textos que tragam visões diferentes permitindo ao leitor a construção de um pensamento crítico a partir da aquisição da possibilidade de uma mais ampla capacidade de análise.

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Um indicativo importante da qualidade de um texto de divulgação científica é seu caráter de isenção na apresentação dos fatos e suas considerações a partir de resultados públicos que possam ser analisados ou reanalisados por todos os interessados, bem como a qualidade da argumentação desenvolvida. Além de ser o texto do artigo construído de forma a se antecipar às críticas de um leitor considerado já como discordante (SILVA, 2006, p. 57), se constituindo um espaço de interlocução entre o cientista e o leitor não cientista.

Também há que se considerar como presente em Massarani (1998, p.18), que a “divulgação é o envio de mensagens elaboradas mediante a transcodificação de linguagens, transformando-as em linguagens acessíveis, para a totalidade do universo receptor”, é importante se considerar que esse processo não está isento de estabelecer uma recontextualização da informação de acordo com os princípios, convenções e ideologias legitimadas pela instância comunicativa da qual se originou (Dimopoulos et al, 2003).

Para Thuillier (1989, p.22),

Outro problema é saber se a divulgação científica de fato forma as pessoas e cultiva o espírito crítico, como em geral se afirma. Ora, o que a experiência mostra é que se trata, em muitos casos, de uma leitura completamente mistificadora.

Dessa forma, a leitura de periódicos de divulgação não é suficiente para que o leitor aja criticamente frente ao que está lendo, atuando, em geral, de forma passiva e aceitando tudo o que lhe é apresentado como verdade incontestável (Thuillier, 1989).

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Além desse aspeto, a crescente simplificação que as questões científicas sofrem, na medida em que são apresentadas nos diferentes níveis, desde a faculdade até as séries iniciais e no processo de divulgação, faz com que a ciência seja dogmatizada e que se perca sua real dimensão de complexidade, inerente à sua forma e ao seu conteúdo (Thuillier,1989).

A atenção para com todos estes aspectos pode transformar a utilização de textos de divulgação científica pelos professores, para si e para seus estudantes, em uma forma enriquecedora para a construção do processo de ensino-aprendizagem, como se propõe nesse texto.

II. Desenvolvimento

Muitos autores entre cientistas e jornalistas forneceram e fornecem importantes contribuições para a disseminação e atualização de conhecimentos científicos, se utilizando de um espaço de interlocução externo ao meio científico. “Esse lugar é preciso não ser confundido, é preciso ser diferenciado. A expressão ‘divulgação científica’ cumpre esse papel”, de acordo com Silva (2006, p.58).

Com isso, são produzidos textos de interesse para o estudo continuado de professores e estudantes, trazendo não só aspectos específicos das áreas científicas, como também uma visão interdisciplinar e histórica da construção do conhecimento.

Os escritos em ciência e sua consequente leitura e disseminação foram fundamentais para a construção da ciência como tal, sua

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institucionalização, validação e perfil próprio, como área de conhecimento humano, a partir da Revolução Científica no século XVII. Um exemplo foram os escritos de Galileu, publicados então em italiano e não em latim, onde, segundo Lucie (1978, p.141), “Galileu tem a intuição de que tanto a pergunta como a solução do problema devem ser elaboradas numa linguagem especial: a linguagem matemática.”.

Desde a proposição do método científico, com seus procedimentos empíricos, ou seja, observáveis, havendo a observação do fenômeno, seguida da verificação de hipóteses, oriundas de perguntas relativas ao fenômeno observado e à existência de problemas por ele suscitados, que os filósofos naturais, os cientistas, se debruçam sobre suas questões em busca de respostas.

As hipóteses são testadas de forma controlada, a partir da comparação do objeto controle em relação ao objeto experimental, verificando-se uma variável experimental a cada vez. As observações têm seus processos de regras de análise do objeto estudado, incluindo a correção e precisão das mensurações e dos seus registros, de forma que se torne possível a sua reprodutibilidade, o que contribui para o caminho que conduz à institucionalização da ciência (Lucie, 1978).

A partir dos séculos dezesseis e dezessete, a construção do método científico, o processo de criação das primeiras sociedades e publicações científicas, além da criação das primeiras Universidades, e dos contributos epistemológicos posteriores, o conhecimento que se coloca como científico deve ser passível de ser testado, além de ser capaz de

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gerar previsões sobre um dado assunto e de possibilitar novas hipóteses, que, por sua vez, possam, também, ser testadas.

Um sem número de controvérsias é gerado, de forma legítima ou não, em nome da ciência, visto que, algo comprovado cientificamente agrega, de forma basicamente automática, valor real. Em função disso, temos o uso de alegadas validações científicas relativas às mais diversas questões, desde a eficácia comprovada de um dado creme dental até a fundamentação científica irrefutável de uma dada crença metafísica.

Em função disso, a produção literária, com verdadeiro valor científico, ganha importância crucial no aprendizado da ciência, como área de conhecimento, e abre a possibilidade da valorização correta das suas contribuições para a humanidade.

Portanto, a distinção da ciência, como área de conhecimento, daquilo que não pode ser classificado como conhecimento científico, é fundamental ao efetivo aprendizado da ciência, em especial, através de seu registro escrito.

Como presente em Gould (1992a, p.4),

Não me esqueci do que dizem os jornalistas: o jornal de ontem embrulha o lixo de hoje. Também não me esqueci dos ultrajes sofridos por nossas florestas para que se publiquem redundantes e incoerentes coleções de ensaios.

Quais seriam, portanto, as bases para a compreensão e distinção da ciência como área específica de conhecimento?

A partir das contribuições de Kuhn (2000), com a questão do paradigma científico, que trata da ocorrência histórica de períodos nos quais florescem e perduram determinadas concepções científicas, que

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afetam os mais variados campos do conhecimento e que se apresentam como um conjunto ou forma geral de pensar a realidade em uma dada época, a sociedade passa a ter uma nova concepção historiográfica das ciências, que valida o pensar científico de cada época de acordo com o paradigma corrente na mesma.

Segundo Kuhn (2000, p.22):

[os historiadores da ciência] perguntam não pela relação entre as concepções de Galileu e as da ciência moderna, mas antes pela relação entre as concepções de Galileu e aquelas partilhadas por seu grupo, isto é, seus professores, contemporâneos e seus sucessores imediatos nas ciências. Portanto, (GOULD, 1992a) não há herois e tolos na história das ciências, mas, sim, formas de pensar que se mostram predominantes em determinada época.

Esse conceito leva ao das Revoluções Científicas de Kuhn, que se dão em meio a grandes processos de modificação da forma de pensar, onde os dados e as observações acumuladas não mais se harmonizam com um determinado quadro geral de visão de mundo, que vai além da ciência em si, demandando uma nova forma de ver e pensar a ciência ora vigente.

É atribuída a Hans Selye, pesquisador canadense que formulou a moderna concepção de stress, a afirmação: "Quem não sabe o que procura não entende o que encontra".

Em torno da mesma época da publicação de Kuhn, ao final da década de 1960 e começo da década de 1970, são publicadas as concepções de Karl Popper a respeito da ciência.

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Em seu livro, “A Lógica da Pesquisa Científica”, editado no Brasil em 1975, Popper defende uma visão dedutiva em oposição a uma visão indutiva das ciências, como em um das célebres passagens de seu livro: “independentemente de quantos casos de cisnes brancos possamos observar, isso não justifica a conclusão de que todos os cisnes são brancos” (p.28).

Com isso, Popper introduz a questão da falseabilidade de uma teoria para que esta possa ser considerada uma teoria científica, em contraposição ao indutivismo, que se baseia na validação de um dado conceito, lei ou teoria de acordo com o acúmulo de observações que a reafirmam.

Atendendo de forma interessante a ambas as posições apresentadas, o paradigma de Kuhn e a falseabilidade de Popper, temos o exemplo, relatado em Offit (2008), do bioquímico Winston Price, do Hospital Johns Hopkins, nos Estados Unidos, que isolou, em 1953, um vírus do resfriado, cultivou-o, desativou o vírus com formaldeído e injetou o vírus inativo, como vacina, em um grupo de estudantes locais.

Foi observado, que esses estudantes reduziram suas chances de se resfriar em oito vezes, em comparação com o grupo não vacinado. Após isso, Price declarou: “É absolutamente enganoso alguém achar que vamos ter uma cura que abranja tudo em relação a resfriados. Esta é apenas uma cunha para criar uma abertura, uma fatia da torta, algo que não tínhamos antes” (OFFIT, 2008, p.77).

Os resultados de Price acabaram por ser arquivados como tal, dentro dos procedimentos do método científico, visto não terem sido

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repetidos pelos demais cientistas. Tanto que, até os dias atuais, não se tem uma vacina contra o resfriado comum, dada a variedade de em torno de cem diferentes variedades de vírus causadores do resfriado, o que, em termos práticos, impossibilita a produção de uma vacina universal, o que se aplica, de certa forma, ao vírus da AIDS.

Vemos então, que nas décadas anteriores às conclusões de Kuhn e Popper, já estava em andamento um pensar científico de um coletivo, que sabe que a agregação de um resultado positivo não significa a solução de um dado problema, como o da prevenção das doenças infecciosas, no caso, dependendo, então, de um trabalho contínuo que não invalide as concepções consideradas corretas, naquele ou em momentos posteriores, de uma dada linha de pesquisa.

Para Popper (1975), uma teoria científica é tomada como válida, enquanto não refutada, sendo a sua possível falseabilidade que lhe confere robustez, ao longo dos anos, durante os quais, a obtenção de novos resultados, em novas ações de pesquisa, contribui para corroborar, em vez de refutar, esta mesma teoria.

Inicialmente avesso à inclusão das Teorias Darwinistas no seu arcabouço conceitual, Popper verificou posteriormente a durabilidade e correção das Teorias de Darwin, visto que várias observações e experimentos de longo termo haviam reafirmado seu caráter científico, pois os fósseis e a genética molecular, reincidentemente, confirmavam as Teorias Darwinianas (PENA, 2007).

A leitura em ciências é hoje, mais do que nunca, abrilhantada por um sem número de autores estrangeiros e brasileiros, que, indo além dos

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manuais com rigor e jargão científicos estritamente, produzem obras corretas, bonitas, inteligentes e de leitura agradável sobre ciência.

Dentre eles se encontram Stephen Jay Gould, paleontólogo defensor das teorias Darwinistas, escritor de muitas obras, cuja excelência consegue unir clareza dados e fatos, por vezes muito difíceis, sem abandonar o rigor acadêmico, e, ainda assim, serem de grande acessibilidade para o público em geral.

No Brasil, seu seguidor é o geneticista e bioquímico mineiro Sérgio Danilo Pena, com seus artigos sobre evolução humana e ciência em geral, artigos esses, reunidos em seu livro, À flor da pele, que trata, entre outros, da ausência de raças na espécie humana e da inexistência absoluta de um genótipo2_{melhor, ou seja, o valor de um genótipo está}

ligado de forma indissociável às condições ambientais.

Temos, igualmente, o ecólogo brasileiro, Fernando Fernandez, que em seu livro de ensaios, O Poema Imperfeito, faz uma série de considerações que conectam a história das ciências, à evolução, à ecologia e à economia, evidenciando a latente ligação entre todos esses campos científicos.

Também faz parte desse grupo de escritores que atuam em divulgação científica, a neurocientista e escritora brasileira Suzana Herculano-Houzel, cujos livros esclarecem questões a respeito do funcionamento do cérebro de forma interessante, correta e muitas vezes

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divertidas, como nos casos de o porquê de o bocejo ser contagioso e de gostarmos tanto de chocolate.

Outro neurocientista, o médico e pesquisador Oliver Sacks, nascido na Inglaterra, mas residente nos Estados Unidos, traz suas incursões no funcionamento do cérebro através da porta das lesões a diferentes áreas do tecido neural, seja na surdez, no livro Vendo Vozes, seja na quase morte por um raio que desperta a musicalidade, no livro Alucinações Musicais, ou na cura de vários pacientes acometidos por uma doença incapacitante, caso extremo do Parkinsonismo, que ficou famoso como livro e, depois, se tornou o filme Tempo de Despertar, com o ator Robin Williams, representando o próprio doutor Sacks.

Mais um médico, o doutor Paul Offit, em seu livro sobre a história das vacinas e seus personagens centrais, humaniza a trajetória científica, sem perder o rigor científico de sua narrativa.

Outro cientista de monta, o biólogo Jared Diamond, com seus livros Armas, Germes e Aço e Colapso, traz uma nova e grande contribuição à nossa compreensão sobre a ecologia e a destruição do ambiente e sua influência no desaparecimento de muitas civilizações, como a da Ilha de Páscoa, responsável pelas estátuas gigantes lá encontradas.

Destaca-se também, o médico Idan Ben-Barak, que traz em seu livro Pequenas Maravilhas: como os micróbios governam o mundo, um divertido e rico relato da diversidade e da importância atribuída aos microrganismos para a continuidade da vida na Terra.

No final de sua longa vida, uma grande aquisição para a divulgação de qualidade em ciências foi o grande e brilhante cientista Ernst Mayr,

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com livros como Biologia: Ciência Única, Isto é Biologia e O que é Evolução.

Tendo vivido praticamente todo o século XX, Mayr participou da Síntese Evolutiva, quando foram associados os conceitos da genética aos conceitos da evolução e construídos os caminhos para o estudo da macro e da microevolução, na década de 1930. Além de ter dado inúmeras contribuições à Biologia como ciência, como, por exemplo, o famoso conceito biológico de espécie (CBE), onde se considera como pertencente a uma mesma espécie o ser feminino, que cruzado com outro de sexo masculino, produz prole fértil.

Importantes trabalhos de divulgação também foram realizados pelos biólogos primatólogos Frans de Waal, em seu livro Eu, Primata, sobre chimpanzés, bonobos e homens, e Jane Goodall, com a divulgação para o grande público de seu trabalho com os chimpanzés no Parque de Gombe, na Tanzânia, no livro Uma janela para a Vida.

Os jornalistas científicos também têm sua contribuição a dar, na pessoa de Dorion Sagan, que escreve sobre grandes temas com sua mãe, a proeminente bióloga Lynn Margulis, como se pode perceber em livros como O que é Vida e O que é Morte, entre outros. E a jornalista Robin Marantz Henig, com sua esclarecedora biografia de Mendel e dos cientistas envolvidos nos primórdios da genética, chamada O Monge no Jardim.

Não se pode deixar de fazer uma menção especial a Carl Zimmer, cujos livros, como o “Livro de Ouro da Evolução”, reúnem o talento do comunicador à erudição científica.

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Trabalhando como escritores sérios de divulgação científica, se utilizando de referências bibliográficas válidas e de qualidade, tanto cientistas como jornalistas especializados têm contribuído de forma patente para ampliar e enriquecer a formação continuada de muitos professores, vistos como um grupo em especial, dentre os leitores comuns dos livros citados como exemplos e de tantos mais aqui omitidos.

Também revistas, como National Geographic e Scientic American Brasil, têm trazido enorme contribuição, com os seus mais variados artigos sobre ciências escritos pelos próprios cientistas ou por jornalistas especializados.

III. Conclusão

A literatura de divulgação em ciências, em associação com os livros técnicos sobre assuntos específicos, amplia o arcabouço cultural dos professores e sua cultura sobre a sua área de atuação, fornecendo igualmente um novo e poderoso instrumento de ensino de ciências.

Como educadores e formadores de uma geração após outra de estudantes, em um mundo em que, entre outros, via a explosão tecnológica, a ciência ganha uma importância cada vez maior, o professor, culto e atualizado, estará cada vez mais apto a dar sua contribuição, através do domínio do conhecimento científico e de sua perpetuação, à construção de um processo educacional de qualidade em nosso país. Isto sem que se desmereça a necessidade de investimentos em educação, tanto na infraestrutura, como nas carreiras profissionais do magistério.

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Referências

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Recebido em 28/05/2014 Aprovado em 28/06/2014