O trabalho docente na educação superior: relatos de profissionais do magistério
Teaching work in higher education: reports from professionals in the
magistery
DOI:10.34117/bjdv6n6-064
Recebimento dos originais: 08/05/2020 Aceitação para publicação: 03/06/2020
Valdivina Alves Ferreira
Formação acadêmica: Mestre e doutora em educação - docente do programa de pós-graduação em educação – mestrado e doutorado
Instituição:Universidade Católica de Brasília (ucb), Brasil. E-mail: valdivina5784@hotmail.co
Alisson Moura Chagas
Formação acadêmica: Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação Instituição: Universidade Católica de Brasília – UCB.
E-mail: alissonescola@gmail.com RESUMO
O artigo busca uma reflexão sobre o trabalho docente na educação brasileira, sobretudo, na educação superior. A partir dos relatos de professores pertencentes ao Instituto Federal de Brasília (IFB), uma reflexão é realizada para compreender a dinâmica de trabalho desses profissionais frente ao neoliberalismo. Essa é uma perspectiva de trabalho que passa a ser comum nas instituições de educação superior do país, a venda de educação tornou-se um negócio lucrativo em que a quantidade é a vertente valorada nas organizações educacionais. As relações e as condições de trabalho estão prejudicadas frente ao novo modelo de gestão. Esse contexto caracteriza o trabalho docente na atual conjuntura e descaracteriza a educação de qualidade. Essa precarização é encontrada em grande parte das instituições de ensino superior (IES) do país, contudo, ainda existem instituições que proporcionam condições de trabalho razoáveis aos seus profissionais.
Palavras-chave: Trabalho Docente. Precarização. Educação Superior. ABSTRACT
The article seeks a reflection on the teaching work in Brazilian education, especially in higher education. Based on the reports of professors belonging to the Federal Institute of Brasília (IFB), a reflection is made to understand the dynamics of work of these professionals in the face of neoliberalism. This is a perspective of work that becomes common in higher education institutions in the country, the sale of education has become a lucrative business in which quantity is the most valued aspect in educational organizations. Relations and working conditions are impaired in the face of the new management model. This context characterizes teaching work in the current situation and mischaracterizes quality education. This precariousness is found in most of the higher education institutions (HEIs) in the country, however, there are still institutions that provide reasonable working conditions for their professionals.
1 INTRODUÇÃO
As condições de trabalho docente no Brasil encontram-se cada vez mais precarizadas. Com o avanço da tendência neoliberal nas instituições de ensino superior (IES), tanto pública quanto privada, a função docente encontra-se cada vez mais desvalorizada. Na rede privada de ensino, em especial as particulares em sentido estrito, os grandes oligopólios da educação estão em constante crescimento, e isso dificulta a resistência – mudanças sociais que levam os súditos a mudarem de lugar (CRISOSTOMO, 2010, p. 95) – por parte dos profissionais que ficam cada vez mais fragilizados em suas funções laborais do magistério.
Na rede pública, o neoliberalismo também tem sua face, essas instituições nas últimas décadas vivenciaram e vivenciam a ideologia do estado mínimo, as políticas públicas se encaminham de forma a não melhorar as condições de trabalho desses profissionais, a terceirização é um claro reflexo dessa precarização. E tudo isso prejudica o ensino, a pesquisa e a extensão, e logo, a qualidade de ensino nas IES.
A precarização, a financeirização, o performativismo, a redução de custos, o aumento do lucro são preceitos que vão ao encontro do neoliberalismo. Para as instituições pertencentes aos oligopólios: lucro a todo custo; para a rede pública: terceirização. Esses são exemplos da precarização do trabalho docente no âmbito das IES.
O objetivo do artigo é fazer uma reflexão sobre as condições de trabalho dos profissionais do magistério do Instituto Federal de Brasília (IFB) nos campi de Taguatinga – Campus Taguatinga Centro e Taguatinga (Norte). Para essa reflexão serão utilizados dados de entrevistas semiestruturadas, que de acordo com Brasileiro (2012) diferencia-se do questionário estruturado por apresentar questões fechadas mescladas com abertas, com dois professores que serão identificados como Docente A e Docente B.
Para as entrevistas, um roteiro de perguntas foi elaborado. As principais temáticas foram: formação continuada, distribuição da carga horária, infraestrutura dos prédios e a forma de gestão. A partir dessas respostas, uma análise foi realizada, tendo em vista a formação docente e as condições de trabalho desses profissionais na Rede Federal de Ensino. Para atingir esse objetivo, uma revisão de literatura sobre o trabalho docente será apresentada, seguida por uma reflexão das condições de trabalho desses profissionais da Rede Federal localizada na Região Administrativa (RA) de Taguatinga – Distrito Federal, haja vista à legislação do IFB – as resoluções que mencionam o plano individual de trabalho (PIT).
2 A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
O trabalho docente encontra-se sob forte pressão do modelo neoliberal1. Mancebo (2016) afirma que a utilização exacerbada das tecnologias promoveu o enxugamento dos quadros de profissionais do magistério. A introdução da tecnologia, em muitos casos, visa economizar contratações de docentes qualificados, e isso tem diminuído o quantitativo de profissionais formalizados. Terceirizados, bolsistas e tutores são papéis que fazem parte da nova morfologia do trabalho docente, e isso intensifica a diversificação dos tipos institucionais.
Atualmente, pode-se assistir, além da diversificação dos tipos institucionais, a diversificação das modalidades terminais (diplomas e certificados), de cursos e programas nas diferentes modalidades (presenciais a distância, semipresenciais); a institucionalização de novos tipos de IES, como é o caso dos Institutos Federais de Educação Ciência Tecnologia (IFs), criados em 2008; a diversificação e a diferenciação, ainda, no tocante à adoção de formatos e modalidades diferentes na organização institucional e acadêmica, com cursos de ensino superior que visam a formar profissionais para atender a campos específicos do mercado de trabalho (MANCEBO, 2016, p. 743).
Para Moura (2014), o professor não é visto necessariamente como um trabalhador, pois não produz uma mercadoria. “Não obstante, se em uma visão mais ampla considera-se trabalhador aquele cuja atividade laboral está submetida à relação de compra e venda de força ou capacidade de realizar determinada atividade por meio de remuneração (MOURA, 2014, p. 33). Através das formalidades de contrato trabalhista, o professor passa a integrar a classe trabalhadora. E ainda, segundo o autor, o docente precisa compreender-se nessa situação.
Essa consciência de classe trabalhadora vai contribuir, sobremaneira, para que o professor assuma o compromisso ético-político comum projeto de formação humana emancipada, integral, omnilateral. A consciência de pertencer a ima determinada classe resulta das práticas sociais e produtivas vivenciadas pelo professor durante a vida, logo não se pode esperar que essa consciência se construa apenas nos processos de formação escolar, embora, tampouco, se possa deles descuidar. (MOURA, 2014, p. 33)
De acordo com Moura (2014), a contra-hegemonia é um caminho necessário para que o docente tenha condições de trabalhar na sociedade capitalista. “Como contribuir para a formação de formadores que dominem conhecimentos científicos e tecnológicos específicos de uma determinada área e os saberes didático-pedagógicos e que tenham o compromisso com a formação humana emancipatória?” (MOURA, 2014, p. 34). Pois as práticas de ensino voltadas para as exigências de mercada é uma contradição que esse profissional vive. Esse é o desafio docente: formar profissionais que atendam a lógica de produção capitalista, mas também, profissionais “que tenham a capacidade
1 Antunes (1999), citado por Piolli e Sousa (2017), conceitua o neoliberalismo como sendo um processo de reorganização
do capital e de seus sistemas político e ideológico, com base na privatização do Estado, na desregulamentação dos direitos trabalhistas e no desmonte do setor produtivo estatal (PIOLLI; SOUSA 2017, p. 145).
de compreender as relações sociais e a produção sob a égide de capital e compromisso ético-político para atuar na direção de sua superação” (MOURA, 2014, p. 35).
A precarização do trabalho docente é realidade na educação brasileira, sobretudo, nas instituições de educação superior privada. Nessas instituições a financeirização da economia reflete drasticamente na função docente, uma vez que o objetivo é reduzir custos e aumentar os lucros. As empresas que vendem educação, no geral, têm uma visão neoliberal, com essa política “a partir de 1990, ampliou-se o processo de reestruturação produtiva, mediante a adoção de novos padrões organizacionais e tecnológicos, de novas formas de organização do trabalho” (ANTUNES, 2014, p. 40), e essa conjuntura reflete nas atividades laborais dos docentes da educação superior, tanto na esfera privada quanto na pública.
Antunes (2014) em seu artigo intitulado “Desenhando a nova morfologia do trabalho no Brasil” apresenta um retrato da indústria automobilística mediante uma pesquisa realizada com trabalhadores de um município de São Paulo. No artigo são discorridas as formas de exploração do trabalho, e dentro de um contexto são apresentadas algumas consequencias que aconteceram mediante a crise do setor a partir de 2008:
1) demissões diretas ou por meio de Planos de Demissão Voluntária (PDV); 2) novos pisos salariais reduzidos; 3) maior ritmo e intensidade do trabalho, com a introdução de novos mecanismos de medição e padronização de atividades, com o objetivo de redução do tempo das operações; 4) maior robotização do processo produtivo; e) intensificação de sistemas de metas e resultados, com destaque para a Participação nos Lucros e Resultados (PLR), além de maior controle nos sistemas de avaliação, individuais ou das equipes de trabalho (RICARDO ANTUNES, 2014, p. 42).
É possível verificar essas características nos oligopólios da educação, uma vez que a prioridade é o lucro e não a qualidade de ensino formal. Braga e Guimarães-Iosif (2014) e Santos, Chaves e Guimarães-Iosif (2013) afirmam que com a internacionalização da educação surgiram grandes grupos educacionais no país, e para que esses grupos tenham melhores receitas em suas aplicações, inclusive na bolsa de valores, buscam reduzir custos na oferta de ensino. Itens como demissões em massa (com possibilidade de recontratação a um custo menor), cobranças de metas, padronização de currículos e projeto político pedagógico de curso, padronização das aulas, avaliação padronizada, material pedagógico escolhido com fins lucrativos são características que fazem parte da desnacionalização da educação.
Essas ações de lucro em detrimento à qualidade precariza o trabalho docente, porque o profissional perde sua autonomia na instituição, tem seus salários reduzidos e suas funções são alteradas de forma a atender uma ideia de mercado. “As tentativas de regular a conduta operária a partir das coerções técnicas do próprio trabalho, que vão expandir-se com o taylorismo, não são do
século XX” (CASTEL, 2009, p.425), ou seja, não é nova a situação de querer controlar as atividades laborais de forma racional com vista ao lucro exacerbado.
A utilização das chamadas tecnologias, conforme já mencionado, é outra forma de precarização do trabalho docente nas instituições de educação superior. “A utilização de “tecnologias” como meio de poupança de horas-trabalho dos professores, quer seja com a utilização de educação a distância quanto de trabalhos “livres” ou conduzidos por monitores em salas de informática, ampliando a rotatividades de professores, mantendo sua titulação nos limites mínimos estabelecidos pela legislação” (OLIVEIRA, 2017, p. 27) é mais uma forma de comprovar a ausência de qualidade na educação superior. Isso reforça ainda mais o neoliberalismo nos grandes grupos educacionais, e ainda fragilizam as instituições de menor porte, bem como as instituições tradicionais que são conduzidas as mesmas concepções de mercado para que não fechem as portas.
Essa situação compromete a formação dos futuros trabalhadores das diversas áreas do conhecimento, uma vez que a qualidade não é o foco na formação superior oferta por essas instituições. Gatti (2014), em seu artigo “formação inicial de professores para a educação básica: pesquisas e políticas educacionais”, faz referência a essa situação abordando o seguinte tópico: ‘Estágios curriculares sem projetos e apoios institucionais com acompanhamento e avaliação precários’, o que demonstra a falta de comprometimento com a qualidade dos cursos de formação docente. Nesse contexto, ela afirma que um único professor é responsável pela orientação de vários alunos, o que torna o estágio supervisionado um componente curricular distante do que é previsto legalmente, e logo um profissional-aluno despreparado para lidar com as demandas da profissão, ou seja, um professor em situação precária de trabalho e um estudante com formação deficitária de aprendizagem.
É sabido que os oligopólios educacionais têm influências sobre as decisões do governo sobre as políticas educacionais para a educação, e que muitas vezes as ações dessas companhias educacionais têm grande apoio do poder público, inclusive financeiro. De acordo com Filho (2015), em relação a esse apoio financeiro, existem políticas de financiamento estudantis, como por exemplo, o FIES (Financiamento ao Estudantil do nível Superior) e PROUNI (Programa Universidade para Todos) que fomentam o acesso de estudantes às instituições privadas de ensino superior mediante bolsas de estudos, garantindo a essas instituições certa tranquilidade financeira, pois os valores ou benefícios fiscais seriam certo na contabilidade final de seus capitais.
Na educação superior pública, a precarização também é parte do cenário contemporâneo. Napolitano (2017) afirma que em uma lógica de mercado, o governo de Fernando Henrique Cardoso – de 1995 a 2002 – não criou nenhuma universidade pública, porque o governo valorizou a expansão das vagas através da valorização indevida das instituições privadas, ou seja, mais uma vez
demonstrando a ação mínima da atuação do Estado via IES pública e a valorização das IES privadas, o que segundo o autor, como já mencionado, é uma valorização indevida, pois o esperado seria a valorização das instituições mantidas pelo poder público, o que de fato não aconteceu.
Vale ressaltar que, ainda segundo Napolitano (2017), as instituições públicas já tinha sido alvo de políticas reformistas que mudariam suas estruturas organizacionais nos anos de 1960. À época, a extinção das cátedras e a introdução dos departamentos foram as principais alterações com a reforma universitária. Nesse contexto, as instituições públicas perderam sua autonomia, e ficava clara a intenção das reformas em coibir e controlar as ações universitárias que iam de encontro ao regime militar.
Ribeiro (2015) menciona a situação da expansão das universidades federais pelo programa REUNI (Reestruturações e Expansão das Universidades Federais), e apresenta uma situação de precarização do trabalho docente na interiorização. A evolução quantitativa de alunos que tiveram acesso à educação superior é certamente uma beneficie para população brasileira, contudo, é preciso analisar a qualidade desse avanço. Reflexo disso é a intensa demanda nas atividades dos docentes dessas instituições.
O aumento das vagas na educação superior não foi ao encontro do quantitativo de docentes contratados nas últimas décadas. E a situação é mais alarmante nas instituições que foram criadas nos interiores dos estados brasileiros, como por exemplo, no Maranhão que é o recorte da pesquisa de Ribeiro (2016). Os docentes ficam expostos a longas jornadas de trabalho, e sobre carga de funções, uma vez que, além da sala de aula os professores devem atender as exigências de pesquisa e extensão estipuladas pelos órgãos avaliadores, como por exemplo, a Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES).
Se acreditássemos (...) que esse trabalho não precisa ser inerentemente degradante, nos concentraríamos nas condições de trabalho em que ele é feito; esperaríamos fazer as fábricas e escritórios se parecerem mais com as cenas de trabalho coorporativo, de apoio mútuo (...). Se estamos dispostos a encarar a rotina como inerentemente degradante, acataremos a natureza mesma do próprio processo de trabalho. Detestaremos a rotina e a sua mãe, mão-morta da burocracia. Podemos ser em grande parte levados ao desejo prático de maior responsabilidade, produtividade e lucro de mercado. Mas não precisamos ser apenas capitalistas gananciosos; podemos acreditar (...) que as pessoas são estimuladas pela experiência mais flexível, no trabalho como em outras instituições (SENNET, 2010, p. 50).
Ribeiro (2016) menciona que os princípios de produtividade, flexibilidade, polivalência e empreendedorismo são comuns no cenário de educação pública superior, pois a cada dia é mais cobrado do docente produção. E essa busca por metas faz com que professores aumentem o tempo de dedicação às atividades laborais, e sendo intensificado pelo uso das tecnologias, o chamado suporte técnico que estende ainda mais as atividades do docente, levando-o a exercer funções mesmo fora do
ambiente de trabalho, e que na maioria das vezes não é remunerado para tal, o que mais uma vez fortalece a situação de precarização do trabalho docente no âmbito das instituições federais de ensino. E como já apresentado, essa situação não é restrita a essa esfera educacional – a rede privada já convive com essas demandas há mais tempo e de forma mais intensa em relação à rede pública.
De acordo com Piolli e Sousa (2017), os sindicatos dos professores, de forma geral, são fundamentais na valorização desses profissionais. Nas universidades públicas, por força do regime de contratação estatutário, os professores são considerados estáveis – tendo em vista à aprovação em concurso e vencido o estágio probatório, enquanto nas instituições privadas o regime celetista está atrelado à Convenção Coletiva de Trabalho. Essas formas de contratações implicam nas condições de trabalho bem como na sindicalização ou não dos docentes junto aos seus representantes sindicais. Nas instituições privadas os professores, em geral, são contratados como horistas e não por jornada de trabalho, o que dificulta a atuação sindical de forma política, deixando para esse público uma atuação mais burocrática. O que é diferente nas instituições públicas, em que os sindicatos possuem uma atuação mais política nas relações sindicais.
Ainda segundo Piolli e Sousa (2017), a instabilidade no emprego, as rigorosas avaliações de desempenho estão presentes no trabalho docente dos profissionais das instituições privadas. Fatores como esses e outros desencorajam os profissionais à sindicalização, uma vez que é desaconselhada – na iniciativa privada – e os profissionais ainda podem sofrer retaliações se forem sindicalizado às entidades representativas. Essas punições vão desde a diminuição da carga horária até o desligamento do funcionário. As ameaças não são restritas as instituições privadas, as IES públicas também vivenciam essa rotina, embora velada. O produtivismo acadêmico é um exemplo de ameaça que assola as universidades públicas, porque promovem uma concorrência entre os próprios docentes em busca de produções e titulações.
A transformação social emancipadora radical requerida é inconcebível sem uma concreta e ativa contribuição da educação no seu sentido amplo (...). E vice-versa: a educação não pode funcionar suspensa no ar. Ela deve ser articulada adequadamente e redefinida constantemente no seu inter-relacionamento dialético com condições cambiantes e as necessidades de transformação social emancipadora e progressista em curso (MÉSZÁROS, 2008, p.76)
Mesmo assim, Sennett (2008) afirma que com toda essa situação de crise estrutural, de momento histórico de transição de uma ordem social é necessário romper com a lógica de capital, ou seja, elaborar estratégias para uma educação além do capital com perspectivas de transformação social, ampla e emancipadora.
3. O TRABALHO DOCENTE - DEPOIMENTOS DOCENTES
A expansão da educação superior é política recente no país, porém, prevalece o aspecto quantitativo das políticas públicas. Programas como o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), que se destinam a estudantes socialmente vulneráveis, são exemplos de políticas que fomentam esses números, além da educação a distância. “Em 2006, foi criado o programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), com intuito de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país” (CARVALHO, 2015, p. 84). A proposta principal era atender professores que já estavam atuando na rede pública, ofertando cursos de formação inicial e continuada, além dos cursos de licenciaturas para os professores não habilitações em exercício a mais de um ano na função.
A interiorização também faz parte dessa expansão quantitativa de vagas nesse nível de ensino. De acordo com Ribeiro (2015), a interiorização foi uma forma de levar educação superior aos excluídos socialmente, de forma a reduzir as desigualdades na oferta de educação superior nas diversas regiões do país. Assim, “respondendo as demandas de mercado que exigem formação profissional com a difusão de conhecimentos científicos de suporte aos arranjos produtivos locais: evitando, ainda, o fluxo migratório para as grandes cidades” (RIBEIRO, 2015, p. 242)
A educação privada, também, auxiliou no aspecto quantitativo, com o apoio do FIES muitas instituições se consolidaram no ramo da educação. Como já mencionado neste artigo, esse fomento deu origem aos oligopólios da educação brasileira, inclusive com investimento estrangeiro. Contudo, um diferencial peculiar foi a política de recuperação do protagonismo da rede federal de ensino, por meio dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), que hoje é subsidiada pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e tecnologia (IFs).
Em 2008, houve a reorganização da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, criando os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia constituídos a partir da integração e reorganização dos CEFETs, Escolas Técnicas Federais e Escolas Agrotécnicas Federais vinculadas às Universidades Federais (CARVALHO, 2015, p. 84).
Ribeiro (2016), em seu artigo ‘o trabalho intensificado de professores da educação básica e superior: confluências e especificidades’, discorre sobre a Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), e afirma que a interiorização de algumas instituições intensificou a precarização da oferta de educação superior pública federal, uma vez que em muitas regiões essa expansão e interiorização aconteceram sem o devido planejamento, mas esse não é o foco do artigo. No Distrito Federal, o Instituto Federal de Brasília (IFB) compõe a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica que foi criada mediante a lei federal 11.892 de 2008.
O Instituto Federal de Brasília é uma instituição pública que oferece Educação Profissional gratuita, na forma de cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores (FIC), educação profissional técnica de nível médio e educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação, articulados a projetos de pesquisa e extensão. A estrutura multicampi do IFB faculta à instituição fixar-se em vários eixos tecnológicos, diversificando seu atendimento, de conformidade com a vocação econômica das regiões administrativas do Distrito Federal.O IFB é composto por uma Reitoria e 10 campi distribuídos pelo Distrito Federal: Brasília, Ceilândia, Estrutural, Gama, Planaltina, Riacho Fundo, Samambaia, São Sebastião, Taguatinga e Taguatinga Centro (IFB, 2012).
A pesquisa empírica foi realizada com dois profissionais concursados na rede federal lotados nos campi de Taguatinga Centro e Taguatinga (M Norte) do Instituto Federal de Brasília (IFB). Para preservar a identidade dos pesquisados, serão utilizadas as nomenclaturas Docente (A) e Docente (B). Os profissionais são lotados como professores dos cursos.
De acordo com o Docente (A), o campus Taguatinga Centro está em processo de transferência de sede, e de acordo com esse docente, ela está sendo feita com responsabilidade, porém com algumas ressalvas em relação aos alunos que estão sendo transferidos de forma compulsória para os campi, às vezes, muito distantes da atual sede provisória. O curso de Letras Espanhol, por exemplo, está sendo realocado na RA de Ceilândia, esse não provocará muito impacto para discentes, que no geral são daquela região ou proximidades, inclusive do entorno do Distrito Federal.
Para realização dessa transferência, aconteceram várias reuniões de colegiado, principalmente os servidores que estão envolvidos no processo, já que terão que mudar seus locais de trabalho. Também foram ouvidos os alunos, porém, sem muito sucesso para algumas demandas, como por exemplo, alguns técnicos que foram transferidos compulsoriamente para o campus Brasília – um dos mais distantes da atual RA em que são oferecidos. Mesmo assim o Docente A avalia que a gestão democrática é ponto forte na instituição conforme a legislação orienta
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) regulamentou a gestão democrática da escola ao prescrever formas de participação dos atores escolares visando à articulação entre escola e comunidade. Nesse sentido, ficou determinado que aos sistemas compete a definição das normas da gestão democrática do ensino público (...) conforme suas peculiaridades. Para tanto, devem assegurar a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, bem como a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (GOMES, 2011, p, 95).
O Docente (A) explicou que não é possível levar todos os cursos para a nova estrutura, por uma questão de essência na origem dos Institutos Federais que devem atender a demandas locais após um intenso estudo de necessidades da região onde está/será instalado. E ainda acrescentou que a oferta de cursos do atual campus atende a região de Taguatinga e que muitos cursos não atenderiam a nova região. E que, possivelmente, já está acontecendo estudos para a implantação e implementação dos cursos que serão ofertados na nova sede do Instituto, afirmou o Docente. E essas informações vão ao encontro do que preconiza o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do IFB, em que é
“conferida liberdade aos campi para a elaboração das propostas de criação de cursos nos diferentes níveis e modalidades, de acordo com os eixos de orientação do Campus. A apreciação e deliberação sobre as propostas são de competência dos órgãos da administração superior” (IFB, 2014, p 38).
A própria lei de criação dos Institutos traz essa característica no Art. 6º com a seguinte redação:
Os Institutos Federais têm por finalidades e características: I - ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional; II - desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo educativo e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas às demandas sociais e peculiaridades regionais. (BRASIL. 2008).
Assim, entende-se que é necessário verificar as necessidades daquela comunidade antes de implementar algum curso da rede federal, por isso a redistribuição dos cursos, tendo em vista os eixos de orientação de cada campus, e não a transferência de todos os cursos para a nova sede do campus. A Resolução Nº 05 (2016) do Conselho Superior do IFB aprovou a distribuição da carga horária docente de 40h com dedicação exclusiva, no Art. 6º o documento aponta como deve ser a distribuição das atividades.
O docente do IFB contratado em regime de 40 horas semanais em tempo integral (...) deverá ter sua carga horária semanal distribuída em dois turnos diários consecutivos, de acordo com os seguintes tipos de atividades: I - Aula (A): mínimo de 8h e máximo de 15h; II - Manutenção de Ensino (ME): 8h; III - Apoio ao Ensino (AE): mínimo 5h e máximo 12h; e IV - Pesquisa, Inovação, Extensão e/ou Formação Continuada (PIEF): até 12h (IFB, n. 05, 2016).
De acordo com o Docente (A), a carga horária em sala é de no máximo 20h por semana – a maioria deles está com cargas reduzidas em sala de aula. Nessa distribuição de cargas, também, contempla momentos que podem ser dedicados aos estudos até 12h de pesquisa e extensão, além das atividades de orientação aos discentes e reuniões diversas – conforme o Plano Individual de Trabalho (PIT) que deve ser aprovado no início de cada semestre (IFB, 2016). Com esse PIT, a Docente (B) aponta que muitos estão cursando pós-graduação, até mesmo sem a licença para estudo, que também é um direto concedido aos docentes servidores (IFB, 2015). “Para caracterização de uma atividade de Formação Continuada é requisito necessário estar matriculado em curso de pós-graduação ou aperfeiçoamento em qualquer nível ou modalidade” (IFB, 2016).
Segundo o Docente (B), é preciso sair um edital de regras para que possam se inscrever e solicitar o afastamento remunerado para Mestrado, por exemplo. E acrescentam que a valorização é considerável em relação à entrega de título para fins remuneratórios, ou seja, a cada título que o profissional adquire, ele tem vantagens pecuniárias. Ainda segundo o Docente (B), na instituição também há formação continuada, porém, é realizada por meio de pesquisa e extensão, junto aos
grupos de pesquisa que fazem parte da rotina dos docentes. O docente que não possui as 20h de Aula e Apoio ao Ensino conforme IFB (2016), o professor participa de comissões de elaboração de provas, entrevistas de bancas professores substitutos ou comissões que podem aparecer de acordo com a necessidade dos campi. Essa valorização dos profissionais do magistério, que o IFB definiu por meio de Resolução, atende ao que a LDB trouxe como valorização dos profissionais da educação conforme o Art. 67:
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho (BRASIL, 1996, Art. 67).
A estrutura dos prédios, os laboratórios, os espaços educativos, toda essa infraestrutura é avaliada pelo Docente (A) como muito boa ou excelente, a construção é adequada às ofertas, materiais e recursos também são disponibilizados para os cursos ou se solicitados geralmente são atendidos. Uma demanda negativa apontada por esse docente é o acervo bibliográfico dos campi, que é avaliado como precário, mas que podem ser compensados em partes pelo acervo on-line que é disponibilizado, ou por materiais que são elaborados ou pesquisados pelos docentes, o que acaba demandando mais horas de trabalho.
Essa situação de avaliação positiva da infraestrutura não é recorrente nos diversos campi de educação superior pertencentes à Rede Federal de Ensino. De acordo com Ribeiro (2016), nas IES localizadas no Maranhão, sobretudo, no interior do estado, as instituições não contam com infraestrutura condizente às demandas de ensino, pesquisa e extensão. A falta de estrutura das próprias cidades, o transporte público são fatores que comprometem a permanência dos discentes nos cursos. E essa situação, também, precariza o trabalho docente, fazendo com que esses profissionais estejam sempre em busca de outras instituições de ensino para melhor desenvolver suas atividades laborais. Isso prejudica o processo de ensino e aprendizagem com qualidade.
Os docentes (A) e (B), com relação à gestão dos campi, afirmam que ela é democrática, a eleição de dirigentes é feita de forma direta. E dentro dos campi existem colegiados por área, que tem reuniões mensais, que deliberam dispensas ou justificativas, por exemplo; e é entendido como um espaço rico de discussões e aprendizagem. Esse modelo de gestão, segundo esses docentes, valoriza suas atividades de ensino, extensão e até mesmo pesquisa no campus. Situação oposta, por exemplo, em um dos campi do interior do Maranhão em que “a desvalorização social do papel desempenhado por esse trabalhador, especialmente por sua atividade ser exercida no interior de um estado pobre como o Maranhão, conduzindo a muitas desistências” (RIBEIRO, 2015, p. 251).
As respostas dadas às entrevistas, também, mostraram que muitos profissionais são aprovados em concursos de licenciaturas específicas, mas acabam sendo lotados em cargos que exigem atuação docente em cursos técnicos profissionalizantes, o que pode dificultar o trabalho docente na Rede Federal, ou seja, o profissional é aprovado em um concurso com exigência de Letras Espanhol, por exemplo, e sua carga majoritária é desenvolvida em cursos técnicos, como é o caso dos docentes (A) e (B), que não são compatíveis com as práticas de ensino desenvolvidas na graduação que é o requisito mínimo para os cargos de professores.
As respostas dadas às entrevistas apresentam apenas um recorte pontual de como se dá o trabalho docente no IFB, o que pode não caracteriza um realidade de toda a rede ou mesmo dos campi existentes no Distrito Federal. Para que se possa analisar de forma mais abrangente, outras pesquisas podem ser realizadas com intuito de melhor compreender essa dinâmica do trabalho docente no IFB, contudo, os dados aqui expressos podem contribuir para futura análise da dinâmica de trabalho desses profissionais do magistério.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A situação de trabalho dos profissionais do magistério superior está passando por transformações. A nova conjuntura econômica faz com que instituições públicas e privadas se submetam aos modelos neoliberais. A educação como mercadoria tem prejudicado ainda mais o cenário educacional do país, a existências de investimento estrangeiro é outro agravante nas IES privadas que concentra, ainda, um percentual significativo de universitários no país. O lucro em detrimento à qualidade são reflexos da precarização do trabalho docente e da falta de qualidade nos cursos superiores.
Os avanços tecnológicos que deveriam servir de insumos qualitativos, se apresentam como fatores de agravamento da precarização. Os docentes estão perdidos em meio as mais variadas tecnologias que muitas vezes não tem um papel qualitativo no processo.
Nas instituições privadas, a influência dos grandes grupos educacionais delimita as políticas públicas educacionais. Programas como FIES e PROUNI são financiadores dos oligopólios. Nas instituições públicas, a ausência do estado é fortemente marcada a falta de investimentos – o que beneficia ainda mais os grandes grupos educacionais. Mesmo com programas de expansão o Estado ainda é ineficiente para propiciar uma educação de qualidade, pois as marcas de precarização em programas como o REUNI são reflexos da política neoliberal – mais uma vez quantidade e qualidade são vertentes distintas.
A cobrança por produção dos docentes – da rede pública e privada – é reflexo das políticas institucionais compatíveis com o modelo neoliberal de ensino. E isso vem causando instabilidade nas relações de trabalho.
A Rede Federal de Ensino conta com os IFs, instituições que oferecem diversos cursos para fomentar a educação profissional. No Distrito Federal, o Instituto Federal de Brasília conta com 10 instituições e duas delas estão localizadas na RA de Taguatinga, local onde aconteceram as entrevistas.
Os dados empíricos da pesquisa apontaram a qualidade da infraestrutura do IFB e da gestão compartilhada ali existente. As condições para formação continuada são apontadas como algo possível aos docentes das instituições, até porque a carga horária desses profissionais possibilita a realização de cursos diversos e até mesmo a realização de cursos em programas de pós-graduação. Além da possibilidade de afastamento remunerado.
Esses mesmos dados também sinalizam para precarização do trabalho docente, mesmo com tantos apontamentos positivos por parte dos Docentes entrevistados. A formação inicial exigida nos concursos de acesso não é suficiente para os cargos em que esses profissionais irão atuar após iniciar suas atividades laborais, os docentes entrevistados foram aprovados em licenciaturas específicas, mas estão ambos atuando em cursos de formação profissionalizante – cursos técnicos. As bibliotecas sendo deficitárias, em relação ao acervo, prejudicam o trabalho desses docentes, pois conforme os dados, eles precisam produzir materiais complementares, o que exige um maior tempo de dedicação às atividades de planejamento.
Vale ressaltar que esse é um recorte pontual, tendo por base dados que não refletem necessariamente uma situação generalizada, contudo, possibilita compreender a realidade de uma determinada parte dos IFs. Outros estudos de maior abrangência podem determinar melhor a realidade das condições de trabalho docente no IFB.
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