UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE MESTRADO EM PSICOLOGIA
DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL
Márcia Cristina Barreto Fernandes de Abreu
DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL
Márcia Cristina Barreto Fernandes de Abreu
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Psicologia
da Universidade Católica de Brasília,
como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Psicologia.
Orientadora: Drª. Tânia Maria de Freitas Rossi
Toda ação traz em sua essência um nível de conhecimento e com certeza, pelo menos, uma pitada de contradição, já que não se pode explicar o todo dentro de uma perspectiva de um conhecimento sempre “limitado” e às vezes “limitante”. Toda ação humana distancia-se das ações dos demais seres vivos na possibilidade de reflexão. A ciência construiu ao longo se sua história um arsenal que nos permite o conhecimento mais objetivo do mundo que nos rodeia, porém a ciência não explica por completo a ação humana, já que os seres humanos são muito mais do que possa julgar a sua racionalidade. Nesse sentido se coloca o que acredito ser a grande mola propulsora da humanidade, a constante busca pelo desconhecido, está sim é a verdadeira essência humana.
AGRADECIMENTOS
À UCB e CAPES pelo apoio e incentivo durante a minha caminhada rumo à possibilidade de aprender o rigor da produção intelectual.
À UNIDADE ESCOLAR onde foram coletados os dados da pesquisa pela disponibilidade que sempre me acolheu.
À Professora Tânia Rossi pela paciência, persistência e por me possibilitar a realização desse trabalho.
À Professora Sandra Francesca pelo acompanhamento e atenção dispensados durante o curso.
À Professora Sandra Faleiros pela disponibilidade e cuidado com que acolheu o meu trabalho.
DEDICATÓRIA
Aos meus pais Manoel e Nelcy; Pai e mãe ouro de mina, coração desejo e sina (Djavan).
Ao meu marido Tomás Abreu; Tudo que move é sagrado e remove as montanhas com todo cuidado (Beto Guedes/Ronaldo Bastos).
Aos meus irmãos Madalena, Paulo, Cláudia, Renata e aos meus sobrinhos Ana Cristina, Bruno, Maria Luisa, Henrique, Laísa, Ellen...
Ao menino, ao moleque, morando sempre no meu coração, toda vez que o adulto balança, ele vem para me dar a mão (Fernando Brant/Milton Nascimento).
E é pra você e pra todo mundo que quer trazer assim, a paz no coração. Meu pequeno amor. E de você me lembrar toda vez que a vida mandar olhar pro céu estrela da manhã. Meu pequeno grande amor que é você Gabriel pra poder ser livre como a gente quis,
RESUMO
Os objetivos do trabalho foram identificar os níveis de abrangência da generalização e da abstração que crianças com deficiência mental apresentam durante a constituição de conceitos científicos em processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e analisar a utilização de tais conceitos em uma situação descontextualizada (prova de classificação do quarto excluído).
Para o alcance dos objetivos houve a necessidade de buscar fundamentação teórica acerca do desenvolvimento atípico, desenvolvimento do pensamento e da linguagem, formação de conceitos e representação do conhecimento com foco na perspectiva histórico-cultural em psicologia. A pesquisa desenvolvida é pautada na abordagem qualitativa, com utilização de análise microgenética para investigar características da constituição dos conceitos relativos à classificação dos seres vivos em crianças com deficiência mental. Participaram da investigação seis crianças de faixa etária entre 9 (nove) e 11(onze) anos, alunos de uma escola da rede pública da cidade de Combinado – Tocantins, regularmente matriculadas em uma turma da educação especial, direcionada para o atendimento específico da deficiência mental. Na coleta das características em sala de aula foi utilizada a observação semi-estruturada de 30 horas/aula coletivas e a verificação do conceito em situação descontextualizada foi realizada por meio da aplicação individual da classificação do quarto excluído.
ABSTRACT
The purposes of this study were to identify the generalization levels of embracing and abstraction that children with mental retardation present during the constitution of scientific concepts in teaching-apprenticeship process (classroom) and analyze the utilization of the concepts is a descontextualized situation (classification test of the fourth deleted)
SUMÁRIO
1 - Introdução ... 10
2 - Objetivos da pesquisa ... 19
3 - Referencial Teórico... 20
3-1- Desenvolvimento Atípico... 20
3.2 - Pensamento e Linguagem... 26
3.3 - Formação de Conceitos... 30
3.4 - Formas de Representação do Conhecimento... 37
4 - Metodologia de Pesquisa... 44
4.1 - Contexto histórico e cultural da pesquisa... 45
4.2 - Participantes da pesquisa... 47
4.3 - Perfil dos participantes da pesquisa... 48
4.4 - Instrumentos da pesquisa... 50
4.5 - Procedimentos de pesquisa ... 52
5 – Descrição e análise dos resultados ... ... 55
5.1 - Desenvolvimento do conceito ... 55
5.2 – Observação das aulas ... 55
5.2.1 – Seres vivos e não vivos ... 56
5.2.2 – Ciclo vital 1 ... ... 59
5.2.3 – Ciclo Vital 2 ... 61
5.2.4 – Animais vertebrados e invertebrados ... 63
5.2.5 – Mamíferos, aves e peixes ... 69
5.3 – Atividade de classificação do quarto excluído ... 71
5.3.1- Pranchas Versão “A” ... 72
5.3.2- Pranchas Versão “B” ... 74
5.4- Análise quantitativa da classificação do quarto excluído (1ª e 2ª etapas.. 79
5.5- Desenvolvimento dos conceitos e do signo nos participantes ... 84
6- Considerações finais ... 93
7 - Referências ... ... 97
8 -Anexos ... 101
8.1- Roteiro de observação dos conceitos coditianos ... 101
8.3- Pranchas ... 103
8.4- Roteiro de observação do quarto excluído e método clínico... 106
8.5- Termo de consentimento dos pais ... 108
8.6- Termo de consentimento do professor ... 109
8.7- Plano de aula ... 110
1- INTRODUÇÃO
A compreensão do desenvolvimento humano, no presente trabalho, está relacionada ao contexto histórico-cultural no qual o homem está inserido; o sujeito humano afeta e é afetado pela dimensão social, ou seja, as manifestações humanas são compreendidas em um ambiente cultural. Segundo Vygotski (1991a), no desenvolvimento humano ocorre uma mudança do próprio tipo de desenvolvimento – do biológico para o histórico cultural.
Nas crianças pequenas, há algo de ordem biológica que, por si só, não as constituem como humanas. As atividades humanas são construídas ao longo da vida, das experiências vividas e são fruto de aprendizagens mediadas na cultura através do pensamento, linguagem, memória e outras funções eminentemente humanas.
É claro, porém, que todas as relações sociais e a atividade psicológica têm traços comuns que transcendem suas qualidades particulares. O ponto chave da psicologia histórico-cultural consiste em salientar que esses traços comuns não se sustentam por si sós; são apenas traços comuns de atividade localizada (Ratner, 1995). Mesmo sendo seres constituídos/construídos nas e pelas relações sociais, permeadas pela cultura, o desenvolvimento do seres humanos apresenta características diversificadas, particulares. Cada homem é único.
se seguem, principalmente através da linguagem. O processo de construção do sujeito está intimamente ligado ao outro social.
Rogoff (citado por Cole, 2003) apresenta uma concepção do processo de desenvolvimento cultural como sendo co-construído. As relações interpessoais são internalizadas de modo bastante particular pelo sujeito em desenvolvimento e antecipam uma ampla variabilidade do desempenho pessoal nas diversas atividades que são realizadas. A abordagem histórico-cultural é aberta à idéia de que a seqüência das mudanças evolutivas depende essencialmente das circunstâncias culturais e históricas que a criança e o adulto experimentam. A compreensão da psicologia individual só pode ser alcançada através de uma análise da interpretação social, pois as características intelectuais do indivíduo desenvolvem-se através da internalização dos processos e práticas oferecidas pelas sociedades. É necessária uma análise das influências sócio-culturais no comportamento intelectual esperado. Os processos intelectuais envolvem experiências em contextos sociais distintos e são constituídos e modificados de acordo com as experiências (Vygotski, 1995).
humana. Tanto a natureza quanto a dimensão social resultam de um processo histórico; há um movimento permanente que produz e modifica os aspectos fisiológicos e psíquicos da atividade humana, entendidos como instâncias de um único processo histórico que os constitui e os relaciona. Assim, o desenvolvimento humano pode ser concebido como o estudo científico das maneiras pelas quais as pessoas, imersas na cultura, se modificam quantitativa e qualitativamente no decorrer do tempo (Papalia, 2000). Existe uma grande diversidade nos cursos que os processos de desenvolvimento podem seguir, sendo um deles a deficiência mental.
Segundo a American Association on Mental Retardation (AAMR, 2004), o retardo mental ou deficiência mental é considerado um particular estado de funcionamento que encobre o desenvolvimento inicial da criança e é caracterizado por limitações, no nível de inteligência e nas qualidades adaptativas. O retardo mental reflete a relação entre a capacidade individual e a expectativa de desenvolvimento da pessoa. É uma inabilidade caracterizada por significativas limitações nas funções intelectuais e em comportamentos adaptativos, expressos em habilidades conceituais, sociais a qualidades adaptativas práticas. A deficiência pode ser descrita como uma interrupção do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual (Rossi, Almeida & Alencar; 2004). Há o comprometimento, durante o período de desenvolvimento manifesto, até os dezoito anos de idade, de funções responsáveis pelo nível global de inteligência. O funcionamento da cognição, da motricidade, do comportamento social adaptativo pode ficar prejudicado em diferentes níveis. Os portadores de deficiência mental configuram um grupo heterogêneo, cada um exibe características subjetivas particulares.
contexto social do desenvolvimento da criança, sendo os reflexos dessas influências mais intensos na criança com deficiência mental, agravando e aumentando as suas dificuldades iniciais.
Sem negar a base orgânica da deficiência, o autor enfatiza que é necessário observar e compreender o desenvolvimento da criança com deficiência mental e não a natureza dos processos patológicos que supostamente possa constituí-lo, pois a complexidade da estrutura mental surge no processo de desenvolvimento. O desenvolvimento insuficiente das funções psíquicas superiores está relacionado a um desenvolvimento cultural insuficiente da criança com deficiência mental. Pode ocorrer que esta criança não experimente oportunamente as influências do meio circundante. A causa da sua deficiência se acumula, acumulando também as particularidades negativas e as complicações complementares em forma de um desenvolvimento social insuficiente e de m abandono pedagógico. Podem surgir complicações secundárias se a criança estiver pouco vinculada com o meio e pouco estimulada para o convívio social.
Vygotski (1995) postula que a criança na qual o desenvolvimento se complicou, não é simplesmente uma criança menos desenvolvida, mas uma criança que tem um desenvolvimento peculiar, com um ritmo diferente. Os deficientes mentais são seres sociais e históricos que constroem e se apropriam do conhecimento na mediação de outros, independente de sua condição física ou intelectual. A deficiência deve ser analisada incluindo-se as reações de outras pessoas como parte integrante na construção e compreensão da própria deficiência.
atendimento educacional das crianças com deficiência mental, acaba por privilegiar as causas biológicas/orgânicas da deficiência, deixando em segundo plano ou mesmo abandonando a avaliação e a consideração dos efeitos que estão relacionados às causas sociais.
A conduta coletiva das crianças (Vygotski, 1995) não só ativa e exercita as funções psicológicas, como também, é fonte do surgimento de novas formas de conduta, daquelas que surgiram no desenvolvimento histórico da humanidade e, que, em sua estrutura de personalidade, se apresenta como uma função psicológica superior. No coletivo está a fonte do desenvolvimento destas funções e, em particular, do desenvolvimento da criança com deficiência mental. A perspectiva histórico-cultural valoriza o trabalho da escola, entendendo que é necessário tecer um olhar e uma prática reformulada, para que, de fato, seja realizado um atendimento de qualidade para promoção do desenvolvimento dos alunos, em especial aqueles que apresentam desenvolvimento atípico.
De fato, entre o organismo e o ambiente, uma terceira força plasma o desenvolvimento: a cultura, codificada em sua linguagem e incorporada aos artefatos físicos, às crenças, aos valores, aos costumes e às atividades que são passadas de uma geração para a seguinte (Bruner, 1996; Greenfield, 1997; Valsiner, 1998; Vygotski, 1978; citados por Cole: 2003). O indivíduo sofre mudanças qualitativas no curso de seu desenvolvimento, sendo fundamental a participação intersubjetiva no processo. Nesse sentido, cabe à educação escolar forte impacto na vida da criança; é um espaço social com papel decisivo no processo do envolvimento da criança com o contexto e com uma interpretação e apropriação do discurso do adulto.
parte dos estudos voltados para a escolarização do deficiente mental apresenta em comum o fato de considerarem o desenvolvimento como fator de aprendizagem. A aprendizagem torna-se dependente e deve-se adequar aos processos de desenvolvimento infantil. Para Vygotski (1995), a aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento, motivando e desencadeando para a vida toda uma série de funções que se encontram em fase de amadurecimento e na zona de desenvolvimento imediato. É na idade escolar que a tomada de consciência e a arbitrariedade, traços distintivos essenciais de todas as funções superiores ou processos mentais, são constituídos.
Luria & Yudovich (1985) consideram os processos mentais como formações funcionais complexas que são produzidas na concreta interação entre organismo e meio. São organizados em sistemas dinâmicos, compreendidos como resultado de atividade reflexa e o ambiente escolar se configura num locus privilegiado para a promoção dessa organização.
psicológicos complexos. Pressupõe a discriminação dos próprios processos intelectuais que lhe servem de base; inclui reflexões de natureza predominantemente heurística, reflexões de natureza prática e descobertas de relações mais complexas entre a aprendizagem e a atividade da criança (Vygotski, 2001).
Como todo conceito é uma generalização, os atributos criteriais tornam-se expressões de movimentos de generalização e de abstração, ou vice versa. O estudo do desenvolvimento dos conceitos na criança mostra que o processo de generalização e abstração é a relação mais substancial e natural entre os significados que são por elas apropriados. O estabelecimento de um vínculo entre a estrutura de generalização e as relações de generalidade nos fornece a chave para solução da possibilidade de estabelecer uma ponte entre tipos diferentes de conceitos, como os experimentais e os reais. Neste sentido, o gradual desenvolvimento interno do significado da palavra redunda também no amadurecimento da própria palavra. O desenvolvimento do aspecto semântico é o processo básico e decisivo do desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criança, um dos focos centrais do ensino escolar.
Vygotski (2001) mostra que a relação entre pensamento e linguagem se constitui unicamente no processo de desenvolvimento histórico da consciência humana, sendo, ela própria, um produto da formação do homem.
O significado da palavra, uma vez estabelecido, não pode deixar de desenvolver e sofrer modificações. Modifica-se no processo do desenvolvimento da criança e sob diferentes modos de funcionamento do pensamento; é uma formação dinâmica, o que torna necessário elucidar o papel funcional do significado da palavra no ato do pensamento. Se conseguirmos passar do plano genético para o plano funcional e esboçar não apenas o processo de desenvolvimento do significado e a mudança de sua estrutura, mas o processo de funcionamento dos significados no curso do pensamento verbal, poderemos mostrar que, cada fase do desenvolvimento apresenta uma estrutura peculiar de significado verbal e uma relação específica entre o pensamento e a linguagem. A relação entre o pensamento e a linguagem é um processo, movimento do pensamento à palavra e vice versa. A linguagem como processo de abstração e generalização que liberta o pensamento do contexto perceptual imediato e como instrumento mediador entre o indivíduo e o meio, leva ao desenvolvimento das funções mentais.
Rossi (1998) assevera que, antes de fazer uso da linguagem oral, ou seja, articular signos lingüísticos, a criança, em contato com uma comunidade lingüística estruturada, aprende a fornecer sentidos aos signos ocorrentes. De fato, para aprender conceitos e efetuar generalizações, há necessidade de formação de processos mentais, uma organização inicialmente externa que se transforma em operação interna a partir da mediação.
crianças tidas como normais e um dos maiores entraves no desenvolvimento de conceitos para os deficientes mentais está justamente no processo de generalização e abstração.
No entanto, Puccetti (2002), em consonância com Vygotski (1995), afirma que a existência da deficiência não impede o desenvolvimento, aponta para outras capacidades e possibilidades de apropriação de signos e de seus significados. Novas possibilidades de operações simbólicas, de criação, de memória, de abstrações, de atenção, de raciocínio, de formação de conceitos, possibilidades que podem ser, entretanto, impedidas de se desenvolverem em função de características do contexto sócio-cultural da criança. Contexto este que organizará todo o desenvolvimento de conceitos na deficiência mental.
Assim, a presente pesquisa buscou investigar como crianças com deficiência mental desenvolvem conceitos científicos relativos à classificação de seres vivos e não vivos. Pretende-se analisar o grau de abrangência da generalização e abstração apresentadas durante a constituição dos conceitos científicos em contexto de sala de aula e identificar como elas utilizam tais conceitos em uma situação descontextualizada.
2- OBJETIVOS DA PESQUISA
2.1 - Objetivo Geral –
Investigar como crianças com deficiência mental desenvolvem os conceitos científicos, relativos à classificação de seres vivos e não vivos, em contexto escolar, bem como a maneira como utilizam do conhecimento em situação descontextualizada.
2.2 - Objetivos específicos-
1- Identificar os níveis de abrangência de generalização e abstração que crianças com deficiência mental apresentam durante a constituição de conceitos científicos.
2- Analisar a maneira como as crianças utilizam tais conceitos em uma situação descontextualizada.
3- REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 - DESENVOLVIMENTO ATÍPICO
A Defectologia é um termo russo utilizado para designar uma disciplina que estuda a desvantagem de pessoas que apresentam defeito/deficit. Defende a tese de que a criança cujo desenvolvimento se mostra “complicado” por um defeito, não é precisamente menos desenvolvido que os ditos normais, ela é sim uma criança com uma maneira peculiar de desenvolvimento (Krunegel, em Vygotski, 1995).
Para Vygotski (1995), no desenvolvimento complicado por um defeito, um fator importante é a dupla influência orgânica no processo deste desenvolvimento e a formação da personalidade da criança. O defeito, por uma parte, é uma limitação, uma debilidade, uma diminuição do desenvolvimento; por outra parte, precisamente na origem das dificuldades, estimula um movimento elevado e intensificado de desenvolvimento. Qualquer defeito origina estímulos para formação da compensação. A lei da compensação é aplicada da mesma maneira no desenvolvimento “normal“ e no desenvolvimento “complicado” e, como qualquer processo de vencimento e de luta, a compensação pode ter também dois resultados: a vitória ou a derrota, entre as quais se dispõem todas as graduações possíveis.
Se o processo de compensação possui caráter orgânico, involuntário, no qual o organismo deficiente se encontra diante da tarefa de vencer, eliminar e compensar o prejuízo causado pela deficiência há outra modalidade de tentativa de superação, a supercompensação. Esta possui caráter sociopsicológico, voluntário e está determinada por duas forças: as exigências sociais implantadas no desenvolvimento da educação e as forças íntegras da psiquê humana (Vygotski, 1995).
Segundo Vygotski (1995), todo defeito origina a compensação. O desenvolvimento complicado por uma deficiência se processa na construção e reconstrução da personalidade da criança, com base na reorganização de todas as funções de adaptação e formação de processos superestruturados, substituidores e equilibradores, originados da própria deficiência. Enfim, a compensação se caracteriza no surgimento de novas e diversas formas de vias de desenvolvimento psíquico.
A supercompensação está relacionada à condicionalidade social do desenvolvimento da criança com deficiência mental, compreendendo questões relativas à organização do coletivo das crianças, do movimento infantil, de educação sociopolítica, de formação da personalidade.
No aparato psíquico se forma uma superestrutura que se origina nas funções psicológicas superiores agindo sobre o órgão que apresenta déficit, facilitando e efetivando o seu funcionamento. A consciência da deficiência do órgão é um estímulo constante para o desenvolvimento da estrutura psíquica, transformando o sentimento da consciência da inferioridade que surge no indivíduo por causa do defeito e a valoração de sua posição social nas principais forças motrizes do desenvolvimento psíquico.
atenção, sensibilidade, interesse. O funcionamento da psique é intensificado e conduz à formação de uma consciência de supersaúde no organismo e de supersuficiência em função da insuficiência, transformando o defeito em talento, capacidade e inteligência. Assim, Vygotski (1995) assevera que o que define o destino da personalidade com deficiência são as suas conseqüências sociais e a sua realização sociopsicológica.
No processo dialético entre “defeito – compensação/supercompensação” se inclui um terceiro membro, intermediário: o sentimento de menos valia. A relação entre o defeito e a supercompensação é mediada pelo sentimento de menos valia da criança com deficiência mental, pois o meio social apresenta uma tendência a se organizar, criando condições favoráveis à adaptação do tipo humano ‘normal’, causando no ‘diferente’ dificuldades para desenvolver as funções psicológicas e dominar os instrumentos psicológicos.
O desenvolvimento atípico na deficiência mental demonstra que o quadro pedagógico e psicológico não é um todo homogêneo. Os sintomas manifestos não podem ser colocados num mesmo nível, mas como uma estrutura complexa cuja força motriz do desenvolvimento reside na representação elevada da personalidade humana, na compreensão da fusão entre o orgânico e o cultural. E são sintomas que definem a deficiência mental.
mental pode acompanhar um outro transtorno mental ou físico, ou ocorrer de modo independente (OMS; CID-10, 2003).
Em decorrência, o conceito de deficiência mental é impreciso, pois não existem critérios científicos exatos para reconhecer as características específicas e definir os níveis da deficiência. Em que pese o esforço taxionômico da Associação Americana de Retardo Mental (AAMR) e o esforço nosológico de estudo e ordenação das doenças da classificação de estatística internacional de doenças e problemas relacionados à saúde (CID –10), não basta diagnosticar e classificar a deficiência mental. É necessário conhecer como a criança faz uso dos instrumentos psicológicos e culturais de que dispõe para favorecer sua educação e sua ação sobre o ambiente e sobre si mesma (Borges, 2002).
Nesse sentido, importa focalizar o estudo dinâmico da criança com deficiência mental, os processos de compensação e supercompensação presentes em seu desenvolvimento e em sua conduta. É importante considerar o estudo da integridade da personalidade infantil e sua interação com o meio circundante com a utilização de um modelo de avaliação da deficiência que parta de um enfoque social, sendo sua finalidade a de contribuir com o planejamento e implementação de programas educacionais eficazes (Anache, 1997). Trata-se de uma concepção qualitativa do desenvolvimento mental, que contraria a idéia apresentada pelo método psicológico mais difundido de investigação da criança que apresenta o desenvolvimento atípico, fundamentado em uma concepção quantitativa do desenvolvimento.
psicologia de posição. Nessa perspectiva, o desenvolvimento psicológico parte da posição social da personalidade, diferenciando-a da psicologia da disposição onde se compreende o desenvolvimento partindo da disposição orgânica. O planejamento de exigências sociais para o desenvolvimento da criança com deficiência mental e a sua conversão em uma unidade social determinada, isto é, a criação de um locus social para a criança com desenvolvimento atípico, é que oferecerá condições para o desenvolvimento de suas capacidades. No coletivo está a fonte do desenvolvimento das funções psicológicas superiores, do desenvolvimento da criança com e sem deficiência mental.
As influências desfavoráveis do meio, que surgem no processo de desenvolvimento da criança, têm uma influência maior na criança com retardo mental, agravando e aumentando a sua deficiência inicial, pois no meio social são valorizadas e atendidas de maneira mais positiva as características das crianças ditas normais.
Borges (2002), em consonância com Vygotski (1995), relata que, no desenvolvimento típico do ser humano, o desenvolvimento natural e o cultural coincidem e se fundem. Na criança com deficiência mental, não se observa este tipo de fusão. O próprio defeito desencadeia a divergência. As atividades de uma cultura são construídas para um biótipo comum. Ao nascer, a criança com deficiência mental não encontra em seu meio condutas culturais de atividades que são adequadas para sua atuação, o que dificultará o seu desenvolvimento histórico cultural. Conseqüentemente, o desenvolvimento cultural de uma criança atípica transcorre numa direção distinta da direção do desenvolvimento da criança normal.
desenvolve. O desenvolvimento mental da deficiência inclui fatores diferenciados. De acordo com a complexidade de sua estrutura, é possível a formação de tipos qualitativamente diversos de insuficiência intelectual (Silva, 2004a). As variações da deficiência mental são tantas como os fatores da percepção das relações existentes no mundo externo e a maneira como essas relações são internalizadas. Um deficiente mental não pode ser apresentado como um deficiente mental em geral. No complexo desenvolvimento das funções psicológicas superiores estão incluídos diversos fatores que influenciam a formação das estruturas mentais. De acordo com a complexidade das estruturas mentais são constituídos tipos qualitativamente diferentes de insuficiência intelectual (Vygotski, 1997).
A inteligência da criança com deficiência mental demonstra uma plasticidade diferenciada em relação a de uma criança considerada normal. Em função disso, o ritmo da aprendizagem e do desenvolvimento apresenta características de um processo inacabado e incompleto em comparação ao ritmo da criança considerada normal. A evolução intelectual na deficiência mental configura uma situação análoga a uma construção inacabada. No uso prático de seus instrumentos cognitivos e na resolução de problemas, os deficientes mentais demonstram um nível inferior de desempenho em relação às pessoas normais. Porém, a inteligência dos deficientes mentais apresenta plasticidade e reage satisfatoriamente às solicitações adequadas do meio (Mantoan, 1998). Ainda que demonstrem pouca habilidade em relação à generalização das aprendizagens e apresentem um subfuncionamento da memória.
3.2-PENSAMENTO E LINGUAGEM
A linguagem e o pensamento são aquisições importantes no desenvolvimento do ser humano. Segundo Vygotski (2001), as raízes genéticas e as vias de desenvolvimento do pensamento e da linguagem se revelam, até certo ponto, diferentes. As duas vias se cruzam em seu desenvolvimento, tanto no sentido quantitativo quanto no qualitativo. O desenvolvimento do pensamento e da linguagem depende da experiência social da criança e do domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem enquanto instrumento de mediação.
O fluxo e o movimento do pensamento não coincidem direta e imediatamente com desdobramento da linguagem. O desenvolvimento do funcionamento psíquico superior possui caráter dinâmico, transformador e isso se deve ao processo de mediação do indivíduo com o meio. As funções mentais primárias e superiores influenciam-se mutuamente, aprimorando-se nas atividades coletivas e na mediação do sujeito com o seu meio.
Os processos de pensamento e linguagem revelam unidade, mas não identidade. O pensamento não coincide diretamente com a sua expressão verbalizada. O pensamento não consiste em unidades isoladas como a linguagem; é algo integral, consideravelmente maior por sua extensão e o seu volume que uma palavra isolada. No pensamento, sempre existe uma segunda intenção, um subtexto oculto.
A linguagem, signo por excelência, é o principal mediador entre o mundo cultural e biológico. É impossível pensar em desenvolvimento cognitivo fora do mundo cultural, sem o uso da linguagem. A atividade mental realiza-se por meio de significação, da semiótica. Significação constitui a expressão da relação do signo com realidade isolada, com uma outra realidade, por ela substituível, representável, simbolizável (Puccetti, 2002).
Não apenas a palavra (signo) impregna e dá sentido à atividade humana ou à experiência social das pessoas, mas a consciência se constrói e se realiza mediante o material dos signos, criando o processo da comunicação social e do coletivo humano. A consciência individual se alimenta de signos, cresce com base neles e reflete em si a lógica e suas leis. A linguagem está presente em todas as formas de atividade humana dando-lhes sentido e significado, se constituindo em um dos indicadores mais sensíveis dos processos de inter-relação e interação indivíduo-sociedade (Yépez, 1997).
O significado corresponde à unidade de análise que une o pensamento e a linguagem (palavra), refere-seà generalização, ao ato específico, autêntico e indiscutível do pensamento, na medida em que o pensamento está relacionado à palavra e nela materializado. É um fenômeno do pensamento discursivo da palavra consciente. O significado é uma formação dinâmica entre pensamento e linguagem que sofre alterações no processo de desenvolvimento da criança.
Nessa acepção, a palavra é sempre dialógica, evoca significações que a antecedem, ao mesmo tempo em que desencadeia reações subseqüentes que, de alguma forma, povoam as expectativas dos falantes. A concepção de atividade discursiva parte de uma abordagem dialógica, que coloca em foco o processo de interação concebido como condição de subjetivação e essência da vida social humana.
A linguagem não é o reflexo da realidade, não tem uma função reprodutiva, mas uma função criativa ou de (re) interpretação da realidade. A realidade concreta da linguagem, enquanto discurso, não é um sistema abstrato de formas lingüísticas, nem uma enunciação monológica e isolada, é o acontecimento social de interação (Yépez, 1997).
podem adquirir formas específicas que caracterizam um dado tipo de processo patológico, de retardamento, ou peculiaridades em função dos aspectos histórico-culturais do contexto onde as pessoas estão inseridas.
Loureiro (em Puccetti, 2002) afirma que todos os homens são capazes de realizar operações construtivas de transformação da natureza em signos de cultura. São capazes de conhecer e produzir representações de natureza realista ou abstrata, de exprimir e projetar a visão que têm de si e do mundo. Todas as pessoas deficientes ou não, podem envolver-se em processo criativo, fazendo, conhecendo, exprimindo, experimentando. Realizando e vivenciando experiências. A deficiência aponta para outras capacidades e possibilidades de apropriação de signos.
As mediações sociais e afetivas proporcionadas na conduta coletiva das crianças ativam as funções psicológicas superiores e são fontes do aparecimento de novas formas de desenvolvimento das funções psicológicas superiores; particularmente na ação da criança com deficiência mental. A natureza da mediação permite a regulação das manifestações secundárias da deficiência. Os processos mais importantes que caracterizam o desenvolvimento, nesta perspectiva, são os processos específicos mediante os quais a criança assimila e apropria das conquistas das gerações anteriores. A gênese e o desenvolvimento dos processos psíquicos superiores caracterizam-se fundamentalmente pelos processos interativos mantidos com os outros.
3.3- FORMAÇÃO DE CONCEITOS
O processo de conceitualização coincide com o processo de constituição do pensamento. Sendo a linguagem e o pensamento mutuamente constituídos, a lei geral que norteia o desenvolvimento das funções superiores é o princípio fundamental para compreender a conceitualização (Vygotski, 1991b). A palavra desempenha o papel de meio de constituição de um conceito e, posteriormente, se transforma em seu símbolo, tanto nos conceitos cotidianos quanto nos científicos.
Os conceitos cotidianos são constituídos na experiência diária, na relação com o outro social e com os bens da cultura, de forma assistemática. A criança toma consciência relativamente tarde do conceito, de sua definição verbal, da possibilidade de outras palavras lhe propiciarem uma formulação verbal, do emprego arbitrário do conceito com estabelecimento de relação lógica complexa entre os conceitos. A criança se apropria do conceito do objeto e tem consciência do objeto representado, mas não tem consciência do conceito, do ato de pensamento através do qual concebe o objeto.
O conceito científico se constitui a partir do que não foi plenamente desenvolvido nos conceitos cotidianos; é sistematizado, consciente, sujeito ao controle deliberado e, geralmente, produto do aprendizado escolar. Na formação do conceito científico, o significado da palavra evolui, levando a generalizações cada vez mais elaboradas (Vygotski, 2001).
contexto informal, evoluindo de forma ascendente rumo a níveis mais altos de abstração e generalização (Rossi, 1998).
Quando um conceito passa a fazer parte de um sistema pode ser submetido à consciência e ao controle deliberado. Consciência significa generalização, formação de um conceito supra ordenado que inclui o conceito dado a um caso específico. Um conceito supra ordenado implica a existência de uma série de conceitos subordinados e pressupõe uma hierarquia de conceitos de diferentes níveis de generalidade. O conceito é, então, inserido em um sistema de generalidade.
Nos conceitos a relação com o objeto é mediada, desde o início e, no caso do conceito científico, implicará uma certa posição em relação a outros conceitos. Os rudimentos de sistematização são elaborados pela criança através do contato com os conceitos científicos e são depois transferidos para outros conceitos cotidianos, mudando a estrutura, de cima para baixo.
Um conceito cotidiano abre caminho para um conceito científico e o seu desenvolvimento descendente cria uma série de estruturas necessárias à evolução dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito. Os conceitos científicos fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos cotidianos da criança em relação à consciência e ao uso deliberado.
É da natureza dos conceitos pressupor uma interrelação entre vários conceitos em um sistema, no qual o grau de generalidade é a variável psicológica básica.
aparecer em diferentes estruturas de generalização. “Flor” pode aplicar-se a toda e qualquer flor nos estágios intermediários e avançados do pensamento conceitual.
As fases ou estruturas de generalização têm como contrapartida um nível específico de generalidade, uma relação específica de conceitos supra ordenados e subordinados, que se refere à combinação do concreto e do abstrato. A disciplina formal dos conceitos científicos transforma gradualmente a estrutura dos conceitos cotidianos da criança, auxiliando na organização de um sistema e promovendo a ascensão da criança para níveis mais elevados de desenvolvimento conceitual.
As coordenadas longitude e latitude podem servir para ilustrar a relação entre os conceitos (Vygotski, 2001). A longitude indica a localização de um conceito entre os extremos da conceituação abstrata (conceitos científicos) e a apreensão sensorial imediata de um objeto, isto é, o seu grau de concretude e abstração. A latitude representa a referência objetiva do conceito (conceitos cotidianos) e o aspecto da realidade ao qual se aplica.
O desenvolvimento dos conceitos cotidianos e dos conceitos científicos faz parte do desenvolvimento do aspecto semântico da linguagem. Assim, o desenvolvimento dos conceitos e dos significados das palavras é o mesmo processo e pressupõe a discriminação dos próprios processos psicológicos superiores que lhe servem de base.
Na imbricação do pensamento e da linguagem na constituição das funções mentais superiores, o significado, enquanto unidade de análise, é instrumento básico para explicitar o processo de conceitualização, na perspectiva histórico–cultural (Rossi, 1998).
Unidade de análise diz respeito a uma relação interfuncional, em que dada unidade, ou parte tomada como referência, conserva todas as propriedades básicas do todo, não podendo ser dividido sem que as perca. Representa propriedades da análise do todo que não se decompõem e se conservam, sendo então, inerentes a uma dada totalidade enquanto unidade.
É nesse sentido que Vygotski (2001) sustenta que o significado da palavra representa um amálgama do pensamento e da linguagem. Do ponto de vista psicológico, o significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito, um fenômeno do pensamento. O significado pertence formalmente a duas esferas diferentes da vida psíquica; fenômeno do pensamento na medida em que o pensamento é expresso pela fala e fenômeno da fala na medida em que está ligada ao pensamento e iluminada pelo significado. Enfim, o significado é um fenômeno do pensamento verbal ou da fala significativa, uma união da palavra e do pensamento. A unidade de análise do pensamento e da linguagem (fala).
de conceitos científicos não depende apenas de capacidades cognitivas, mas de certas práticas, de determinados contextos de uso. O significado da palavra não é dado pelo pensamento, mas pelo uso; por regras sociais normativas de uso, de acordo com o contexto (Lampreia, 1999).
São três os estágios do desenvolvimento de conceitos propostos por Vygotski (em Rossi, 1998). O primeiro estágio é chamado de amontoados e se caracteriza pela formação de uma pluralidade não ordenada, a discriminação de um amontoado de objetos que não possuem um fundamento interno suficiente. O significado da palavra aparece como um encadeamento sincrético concatenado em uma imagem mista. Trata-se de uma extensão difusa e não direcionada do significado da palavra (ou do signo que a substitui). Existe uma série de elementos externamente vinculados nas impressões da criança, mas internamente dispersos. O significado da palavra denota para a criança um conglomerado vago e sincrético de objetos isolados, reunidos de forma instável em sua mente. Ela confunde os elos subjetivos que cria com os elos reais entre os objetos.
utilizada no pensamento por complexos não é um símbolo direto de um conceito; configura, antes, uma imagem, uma figura, um esboço mental do conceito.
No terceiro estágio, dos conceitos propriamente ditos ou conceitos “verdadeiros”, a criança isola e abstrai os atributos dos objetos na totalidade da experiência concreta de que fazem parte, num movimento de análise e síntese. Essas operações intelectuais são dirigidas pelo uso da palavra como meio para centrar a atenção, abstrair determinados traços, sintetizá-los e simbolizá-los por meio de um signo. O papel do significado da palavra, nessa fase, é o de configurar a síntese abstrata do pensamento, portanto, torna-se um símbolo.
O desenvolvimento dos processos que finalmente culmina na formação de conceitos começa na fase mais precoce da infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação específica constituem a base psicológica do processo de formação de conceitos amadurecem, configuram-se e se desenvolvem somente na puberdade. Pesquisas mais recentes têm demonstrado que o desenvolvimento de conceitos científicos pode ocorrer antes da adolescência (Rossi, 1998).
incorporarem à sua estrutura, como parte central de todo o processo, o emprego de signos como meio fundamental de orientação e domínio nos processos psíquicos. No processo de formação dos conceitos, esse signo é a palavra, tendo, no primeiro momento, o papel de meio de formação de um conceito e, posteriormente, tornando o seu símbolo.
3.4 - REPRESENTAÇÃO DO CONHECIMENTO
Para aprender conceitos e efetuar generalizações, há necessidade de formação de ações mentais, o que pressupõe uma organização inicialmente externa, através da mediação dos adultos, posteriormente, sua transformação em ações internas. Para tanto, Vygotski (1991a) ressalta a importância de considerar a atividade dominante da criança, ou seja, os motivos, operações e ações que dirigem o seu comportamento. A aprendizagem centrada na atividade proporciona as principais mudanças nos processos psíquicos da criança e nas particularidades psicológicas da sua personalidade, num determinado momento do seu desenvolvimento a partir de interações sociais.
Na atividade, partindo de generalizações primitivas, o pensamento verbal se eleva ao nível de conceitos mais abstratos, alterando não apenas o conteúdo das palavras, mas o modo pelo qual a realidade é generalizada e refletida na palavra.
A interação social demanda forçosamente uma generalização e, com isso, o desenvolvimento do significado da palavra, leva Vygotski (2001) a introduzir as noções de função indicativa e função simbólica, como elementos de análise da generalização. A palavra possui inicialmente função indicativa e, em níveis mais avançados, aparece como função simbólica da linguagem.
responsável pela presença sempre dinâmica e mutável das categorias e objetos da realidade. A interação social e a mediação são aspectos fundamentais em qualquer processo de desenvolvimento. É a mediação que possibilitará às experiências serem interpretadas, internalizadas e, portanto, se tornarem significativas para as pessoas.
Dessa forma, pode-se afirmar que a experiência da realidade, a identidade e os fenômenos psicossociais se constituem na e pela linguagem. Seu significado é, ademais, inseparável do contexto interacional no qual ela é gerada. Significar é essencialmente, um processo mental, consciente, contínuo, dinâmico, interativo e intersubjetivo e tem a ver com a representação que se faz do conhecimento.
sociais aos quais pertencem e após, através de sistemas simbólicos mais complexos, esteja relacionando o próprio domínio do conhecimento a uma reconstrução do processo do desenvolvimento do conhecimento numa perspectiva histórico-cultural.
Segundo Bruner (1966), o processo normal do desenvolvimento intelectual passa da representação ativa do mundo para a icônica e depois para a simbólica. A resolução de problemas, como a formação de um novo conceito, envolve um ciclo que compreende a formulação de um processo de verificação (tentativa), a operação deste processo e a comparação dos resultados com um determinado critério.
Na perspectiva de Bruner (1966) todo conhecimento pode ser simplificado com o intuito de ser compreendido por qualquer pessoa, tendo para isso que ser utilizada uma das maneiras de representação ativa, icônica ou simbólica. Em cada uma delas está presente a economia e a potência efetivas do sujeito que aprende. Economia é entendida como a quantidade de informação a ser conservada na mente e a ser processada para permitir a compreensão, variando em função da ordem em que a matéria é apresentada ou de como ela é estudada. Potência refere-se ao valor criativo que o aprendiz apresenta no desenvolvimento de sua aprendizagem.
O curso do desenvolvimento das funções psicológicas superiores e, entre elas, a formação de conceitos, varia de acordo com as experiências de aprendizagens proporcionadas à criança em seu contexto social e pode apresentar características bem peculiares no caso da deficiência mental.
A análise do desenvolvimento psíquico do ser humano prioriza ainda hoje, o aspecto cognitivo/intelectual, influenciando a análise, a compreensão e a intervenção pedagógica oferecida às pessoas diagnosticadas como deficientes mentais. Essa tendência intelectualista, ainda presente na compreensão da deficiência mental, coloca a insuficiência intelectual, a debilidade mental da criança em primeiro plano, considerando como secundários e dependentes do déficit intelectual, outros aspectos da personalidade.
Seguin (em Vygotski, 1997) assinala que a mais importante das insuficiências na deficiência mental é a falta de vontade. Os instintos volitivos básicos, primários e elementares estão profundamente alterados. Assim a debilidade mental, torna-se, ela mesma, fonte fundamental para explicar a deficiência. A tentativa de superar a tendência intelectualista gerou abordagens afetivas que pretenderam submeter as crianças com deficiência mental a uma investigação psicológica mais ampla para o esclarecimento da dependência entre os déficits mentais e das alterações gerais da vida psíquica. A vantagem dessas abordagens está em conduzir a investigação da deficiência mental a campos mais amplos da vida psíquica, compreendendo que a deficiência abarca a personalidade como um todo.
Imagens que são percebidas como partes isoladas vão formando uma estrutura única, organizada. As partes dependentes tornam-se e, ao se unirem a outras, formam novas estruturas, denominadas estruturas do campo. Estas se modificam aos saltos, produzindo agrupamentos de todos singulares. O ato intelectual e as modificações das estruturas da criança com deficiência mental apresentam, em todas as propriedades fundamentais, a mesma natureza que na criança normal.
Não se pode afirmar que as estruturas do campo visual não são percebidas pelo deficiente mental, que se encontrem menos expressas ou que os processos de internalização sejam menos intensos. Ocorre que as modificações típicas do intelecto não aparecem nas crianças com deficiência mental nas mesmas condições que nas “normais” de igual idade e observa-se que as primeiras pensam de modo mais concreto e direto que as segundas. Para Lewin (em Vygotski; 1997) a explicação das diferenças deve ser buscada a partir das perturbações afetivas, entendendo o afeto/afetividade como áreas das emoções e sentimentos relacionados com as modificações do vivido corporal e com o meio. O trabalho do autor põe a descoberto o envolvimento da dinâmica afetiva na deficiência mental, entretanto, resvala na dicotomia afeto/cognição na medida em que subordina a deficiência à esfera afetiva e desconsidera que ambos são os dois lados de uma mesma moeda no processo de desenvolvimento global de pessoa.
normal. A insuficiente mobilidade/flexibilidade geral dos sistemas psíquicos dificulta o ato intelectual já que, determina a modificação de todos os estruturantes do campo no qual está inserido o conceito a ser aprendido (Mantoam, 1998).
O caráter concreto do pensamento da criança com deficiência mental está relacionado ao fato de o significado depender de uma situação determinada. A abstração, a formação de um grupo e sua generalização com base numa afinidade essencial entre os dados e experiências tornam-se extremamente difíceis. A essência da abstração exige uma certa delimitação da situação que as crianças com deficiência mental não apresentam, dificultando a generalização que demanda a máxima abstração da situação.
As mudanças qualitativas do ato intelectual, no processo de desenvolvimento das funções psíquicas superiores, ocorrem porque a pessoa pensa e age sobre elas, mudando o afeto e as funções ligadas ao mesmo e, assim, transformando a consciência. O pensamento é construído nos vários modos de experiência de vida e de conduta. Esta, por sua vez, direciona o desenvolvimento do pensamento e liberta-o da dominação da situação concreta (Vygotski, 1997).
O caminho da contemplação ao pensamento abstrato e deste para a ação prática é o caminho da transformação da dinâmica inerte e pouco móvel de uma situação. Vygotski (2001) assevera que é necessária a mudança da própria interação da criança com deficiência mental, apresentando situações de interação e aprendizagens mais atrativas, que possam estimular/incentivar a criança com deficiência mental a superar sua ligação com situações concretas e sua dependência do seu próprio campo sensorial.
significa, em primeiro termo, que não se trata simplesmente de transportar o centro de gravidade do déficit intelectual para os déficits da esfera afetiva, mas sim, que é necessário elevar a visão metafísica e isolada do intelecto e do afeto como essenciais independentes, reconhecendo seus vínculos internos e sua unidade. É necessário examinar as relações entre intelecto e afeto como constituintes do ponto central do processo da constituição da deficiência mental (Vygotski, 1997).
4-METODOLOGIA
No estudo histórico do comportamento o método é um pré-requisito, o produto,o instrumento e o resultado. Assim, encontrar um método que seja eficaz ao que se propõe, torna-se um dos problemas mais importantes de todo o empreendimento para compreensão das funções psicológicas superiores, caracteristicamente humanas. Um dos desafios centrais está justamente em constituir um método de apreender os níveis de abstração e generalização presentes no desenvolvimento dos conceitos científicos.
Considerando os pressupostos teóricos, este estudo pretendeu investigar características do processo de abstração e generalização de crianças com deficiência mental
NA constituição dos conceitos científicos relativos à classificação de seres vivos e não
vivos em situação de sala de aula e em situação descontextualizada. PAUTADO na
abordagem qualitativa PRIORIZOU A análise microgenética, COMO ESTRATÉGIA
PARA APREENDER A construção de dados, FOCALIZANDO A atenção a detalhes e
PROCEDENDO recorte de episódios interativos. PRETENDEU-SE REALIZAR UMA
análise orientada para o funcionamento de sujeitos focais, em relações intersubjetivas e nas
condições sociais da situação. ENTENDE-SE QUE ESTA OPÇÃO metodológica de
interpretação histórico-cultural dos processos humanos FACULTA ARTICULAR o nível
microgenético das interações sociais com o exame do funcionamento dialógico-discursivo.
Permite adensar o estudo dos processos intersubjetivos e expandir as possibilidades de
vincular minúcias e indícios de episódios específicos a condições macrossociais, relativas
4.1 - O contexto histórico cultural da pesquisa
A unidade escolar onde foram coletados os dados da pesquisa está localizada no município do Combinado - TO. A história da criação deste município apresenta características interessantes. No período de 1962 a 1964, o então governador do Estado de Goiás, Mauro Borges, impressionou o país com um projeto de cooperativismo integral com base nas experiências observadas no “Kibutzim”, comunidade voluntária coletiva, predominantemente agrícola, na qual não há bens particulares, é responsável por suprir todas as necessidades de seus membros e de suas famílias. Os decretos nº 063 e nº 064, de 27 de junho de 1962, declaram de utilidade pública uma área de 6.500 (seis mil e quinhentos) alqueires, de terreno plano e de grande fertilidade, localizada no município de Arraias, as margens do Rio Palmas. A história do Combinado tem início com a distribuição de lotes agrícolas para as primeiras 114 (cento e catorze famílias), vindas de diversos estados brasileiros, perfazendo um total de 750 (setecentos e cinqüenta) colonos que implantaram quatro rurópolis, todas combinando com um núcleo urbano central.
Com o advento do golpe militar de 1964, o projeto foi associado aos focos de militância comunista, tendo em vista a ideologia cooperativista que o norteava, em conseqüência, o Combinado Agro Urbano de Arraias, como foi originalmente chamado, foi duramente atingido na sua linha de implantação e transformado em Distrito de Arraias. Somente em 30 de dezembro de 1987, Combinado foi então desmembrado da cidade de Arraias, se tornando município autônomo, através da lei nº 10.402 (Prefeitura de Combinado, 1994).
agropecuária e as mulheres a atividades diversas, tais como o magistério, a costura e o comércio. Uma grande parcela da população vive em pequenos lotes, inferiores a um alqueire, onde conseguem a sua subsistência com a produção de leite, milho, arroz, feijão e mandioca.
A pesquisa foi realizada numa escola da rede pública estadual, localizada em Combinado – TO. A unidade escolar está localizada numa região periférica do município e oferece a educação fundamental, inclusive com atendimento aos clientes da educação especial. É uma das instituições onde a pesquisadora atuou, por mais de oito anos, como psicóloga escolar, acompanhando os trabalhos realizados com os alunos tidos como especiais. A escola está localizada numa região periférica da cidade de Combinado, numa rua ainda sem asfalto. Sua estrutura física é modesta, porém, possui um grande terreno que possibilita futuras ampliações, para comportar a oferta de Ensino Fundamental Regular, Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial, funcionando nos turnos matutino e vespertino, perfazendo um total aproximado de quatrocentos alunos. Com relação aos recursos humanos, a maioria dos professores da escola já possui o nível superior, com especialização em áreas da educação, inclusive com especialização em Educação Especial.
Atualmente os alunos freqüentam a primeira série do ensino fundamental e em horário contrário ao atendimento regular, recebem atendimento especializado em salas de recursos.
Para a realização do trabalho, foi selecionada uma turma com seis alunos, com diagnóstico de deficiência mental. As aulas foram ministradas por uma pedagoga, com experiência no atendimento de alunos especiais.
4.2 - Participantes da Pesquisa
O grupo estudado é composto de 06 (seis) crianças de faixa etária entre 09-11 anos, regularmente matriculadas em uma turma de educação especial, direcionada ao atendimento específico da deficiência mental. As turmas de educação especial são caracterizadas por oferecer o currículo comum de primeira série do ensino fundamental às crianças que apresentam um tipo de deficiência, no caso estudado, a deficiência mental. No Estado do Tocantins onde a pesquisa foi realizada, as turmas são constituídas com um mínimo de 04 (quatro) e um máximo de 08 (oito) alunos.
Os alunos escolhidos para participarem da pesquisa foram diagnosticados, no início do ano letivo de 2005, por uma equipe formada por um psicólogo escolar, um professor com curso superior na área de educação e um coordenador pedagógico da Unidade Escolar. As crianças foram encaminhadas para avaliação pela família e pela escola, após ter sido observado que o desenvolvimento global não estava compatível com o esperado para sua faixa etária, apresentando ainda, déficit motor, déficit cognitivo e uma expressão oral empobrecida.
possuindo como objetivo, os fins educacionais do diagnóstico, podendo contribuir para o planejamento e implementação de programas educacionais mais eficazes (Anache, 1997).
Os instrumentos de avaliação utilizados foram: entrevista com pais ou responsáveis, atividade de verificação do desenvolvimento da leitura e da escrita (Ferreiro, 1991), avaliação do nível de desenvolvimento do raciocínio lógico matemático (Kamii, 2000) e atividades lúdicas para avaliação do desempenho em atividades psicomotoras, incluindo o desenho da figura humana, o desenho livre e atividade de observação de prejuízo em áreas de adaptação.
As seis crianças foram diagnosticadas deficientes mentais por apresentarem desenvolvimento atípico, desenvolvimento intelectual num nível “inferior” em relação ao desenvolvimento esperado para a sua faixa etária e prejuízo nas áreas adaptativas, na comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais e habilidades acadêmicas funcionais.
Os alunos estão em processo de alfabetização, demonstrando um ritmo mais lento na aquisição das aprendizagens e do desenvolvimento, déficits de memória e expressão oral empobrecida, segundo a professora regente.
4.3 - Perfil dos Participantes
Desenvolvimento global
De modo geral, as seis crianças apresentam atraso importante em seu desenvolvimento psicomotor. Desenvolveram a marcha entre e o controle dos esfíncteres entre os 2-5 anos. A coordenação viso-manual mostra-se em franco processo de desenvolvimento devido à escolarização, sobretudo porque estão sendo desenvolvidas atividades para a produção escrita. A escola tem contribuído de forma significativa no desenvolvimento global das crianças.
Rotina diária
Todas as crianças estudam e a maioria freqüenta o programa social do poder público estadual, chamado Pioneiros Mirins. Em casa, auxiliam a família nos afazeres domésticos e gostam de brincar, assistir TV. Fazem as tarefas escolares com auxílio.
Cuidados pessoais
Em relação aos cuidados pessoais necessitam de auxílio em diversas atividades como: tomar banho, escovar os dentes, pentear o cabelo. Apresentam independência em relação à alimentação e ao uso do banheiro.
Análise da escrita
Análise do desenvolvimento do número
As crianças não demonstraram ter estabelecido a noção de dias da semana e meses do ano (noção espaço temporal). Estão desenvolvendo noções de números e quantidades, realizando operações simples de subtração e adição com utilização de material concreto (Kamii, 2000).
4.4 – Instrumentos da Pesquisa
Na coleta de dados foram realizadas observações semi-estruturadas e a aplicação do método de classificação do quarto excluído (Luria, 1990). Na observação das aulas foram utilizados dois roteiros de observação, um relativo à identificação de conceitos cotidianos já desenvolvidos pelos alunos e outro para observação do desenvolvimento dos conceitos científicos em fase de constituição, acerca dos seres vivos.
O roteiro para coleta de dados acerca dos conceitos cotidianos (anexo I) é constituído de oito questões abertas, a serem preenchidas pelo pesquisador, que estava presente na atividade. Nesse instrumento foram descritos os dados do ambiente onde ocorreram as aulas, a maneira como o professor explorou os conceitos cotidianos, identificação e características dos conceitos apresentados pelos alunos.
ambiente de sala de aula, das mediações, recursos e estratégias do professor para ensinar os conceitos científicos, bem como do processo de constituição dos conceitos pelos alunos.
Para avaliação dos conceitos desenvolvidos foi utilizado o método de classificação do quarto excluído, seguido de inquérito. Foi apresentado aos participantes, individualmente, um conjunto de 20 (vinte) pranchas (anexo III), cada uma delas com quatro gravuras. Nessas pranchas havia três gravuras que pertencem a uma determinada categoria trabalhada e uma que difere das demais, devendo esta última, ser excluída pelo participante. As categorias presentes nas pranchas são: a classificação de seres em vivos e não vivos, a classificação de seres vivos em vertebrados e invertebrados, a classificação dos mamíferos, dos peixes e das aves.
O método do quarto excluído foi escolhido para pesquisa, pois propõeà criança uma atividade de classificação categorial que implica o pensamento verbal, explorando o potencial da linguagem e a formulação de abstração e generalização para selecionar atributos e subordinar objetos a uma categoria geral (Luria, 1990), características que são adequadas aos objetivos da pesquisa.
Foram confeccionadas duas versões de pranchas, com o mesmo conteúdo e objetivo, porém com gravuras e estilos diferentes (anexo III). Uma versão de gravuras desenhadas com grafite (Versão “A”) e outra com gravuras feitas pelo computador (versão “B”). A aplicação da avaliação foi realizada em três etapas, sendo a versão “A” usada para as duas primeiras etapas da avaliação e a versão “B” para a terceira etapa da avaliação.
O inquérito foi utilizado para que a criança pudesse justificar o motivo da sua escolha, dado importante para compreensão do funcionamento psíquico no que concerne à discriminação/generalização realizada. Para o inquérito foi utilizado o comando: Como você sabe que esta gravura não combina com as outras?
As respostas relativas a cada uma das escolhas feita pelo participante foram registradas no roteiro de observação da atividade de classificação do quarto excluído (anexo IV), tendo como objetivo a verificação das características dos níveis de abstração e generalização, características do desenvolvimento do signo e do conceito científico na criança.
Os instrumentos da pesquisa foram aplicados depois que a escola e os pais, informados a respeito do estudo, autorizaram, através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e esclarecido (anexo V), a coleta e a utilização dos dados obtidos durante a realização da pesquisa, apenas para efeitos científicos. O professor responsável pela apresentação do conteúdo também assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (VI), concordando em participar da investigação.
4.5 - Procedimentos
O pesquisador observou e registrou o movimento de formação dos conceitos por meio de registro escrito no roteiro de observação.
No segundo momento, o pesquisador aplicou o método do quarto excluído, seguido de inquérito. Foram apresentadas, individualmente, aos participantes, pranchas com uma seqüência de quatro figuras, solicitando que cada um escolhesse entre as quatro, três figuras que pudessem ser incluídas em um mesmo conceito (Ser vivo/não vivo, vertebrados/invertebrados, mamíferos, aves e peixes) e excluísse a quarta figura que não entrasse nessa categoria.
A aplicação da atividade de avaliação foi realizada em três etapas, sendo utilizadas
duas versões das pranchas, a versão “A” para as duas primeiras fases e a versão “B” para a terceira fase. Sendo a seqüência a seguinte:
Primeira etapa - A pesquisadora apresentou uma de cada vez, as pranchas da primeira versão e solicitou à criança que realizasse a classificação. Através do comando: O que não combina?
Nessa etapa a criança teve trinta segundos para explorar formas elaboradas de pensamento, solucionar a tarefa e elaborar a resposta para cada uma das pranchas.
Após a resposta, foi perguntada à criança o motivo pelo qual a figura fora excluída. Pretendeu-se verificar as características das respostas dadas pela criança, utilizando formas mais elaboradas de conhecimento e registrar o nível de desenvolvimento do signo e o nível de elaboração do conceito.
características que distinguem os seres vivos, a classificação de vertebrados e invertebrados, a classificação dos grupos mamíferos, peixes e aves.
O objetivo foi possibilitar que a criança explorasse as respostas incorretas e a pesquisadora realizasse mediações para favorecer a compreensão da criança acerca da classificação dos seres vivos, a partir das pranchas da primeira versão. Esta etapa teve ainda a intenção de introduzir novas pistas que auxiliassem na tarefa de classificação dos seres vivos.
Terceira etapa - A pesquisadora apresentou, uma de cada vez, as pranchas na segunda versão e solicitou à criança que realizassea classificação.
Nessa etapa, a criança teve trinta segundos para explorar a tarefa e organizar a elaboração da resposta, de cada uma das pranchas, verificando se o número de acertos é diferente da aplicação da apresentação da primeira versão das pranchas.
Após a resposta foi realizado o inquérito, perguntando-se à criança o motivo pelo qual a figura fora excluída.
O objetivo foi observar o nível de desenvolvimento do signo, o nível de elaboração do conceito científico, após a mediação, e, ainda, se as crianças aproveitavam as pistas fornecidas durante o processo de mediação e mostravam indícios de flexibilização do funcionamento psíquico, apreendido durante a primeira e a segunda fases.
5- DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
5.1 - Desenvolvimento do conceito
A natureza processual do presente estudo indicou ser mais adequado relatar a observação das aulas acerca de conteúdos relativos à classificação dos seres vivos. A análise dos resultados foi organizada de modo a identificar a maneira como as crianças com deficiência mental, coletivamente, vão se apropriando das formas de classificação apresentadas pelo professor e o curso do desenvolvimento dos conceitos.
5.2 - Contexto da observação das aulas
As aulas foram ministradas na sala de biblioteca da unidade escolar, sendo algumas atividades realizadas no pátio. A biblioteca é ampla, arejada, com mesas e cadeiras dispostas para estudo. Junto às paredes existem estantes onde estão localizados os livros. O espaço de desenvolvimento das atividades propostas nas aulas foi um tapete, onde as crianças se sentaram para participarem das aulas.
5.2.1-Primeiro momento da coleta – Os seres vivos e não vivos
A professora iniciou as aulassolicitando que as crianças observassem a sala de aula, onde estavam e falassem dos objetos ali existentes, o que tinha vida ou não.
Tina: “A mesa não é viva, não cresce e não produz”.
Fred: “Janela tem vida, tem vidro”. “A lâmpada tem vida, tem vidro”. Beto: “Só os animais tem vida”.
Ana: [Vendo uma borboleta] “Ela é viva, tem pernas e asas”.
Tito: “Jacaré tem vida, cavalo, galinha, galo, frango...” [Não quis dizer como ele sabia que tosos estes seres têm vida].
Bia: “O pé de coco [coqueiro] tem vida”. “O pé de manga [mangueira] tem vida”. Professora: “Como você sabe que o pé de manga tem vida?”
Bia: “Tem manga, dá fruta”.A árvore é viva, dá sombra”.
A professora convidou os alunos para um passeio pelo pátio da escola com o intuito de continuar o levantamento das características do conceito cotidiano acerca da classificação dos seres vivos e não vivos. Durante o passeio a professora pegou um pouco de grama e perguntou: “O mato é vivo?”
Beto: “É vivo, ele vive”.
Fred: “Ele [mato] é vivo, Deus criou”.
Tina: “Ele [mato] é vivo, ele cresce, reproduz e morre. A professora pergunta: “O muro é um ser vivo”? Tito: “muro não é ser vivo. O sapo é”.
Beto: “ O passarinho é ser vivo”.
Beto: “A mangueira é viva”.
A professora perguntou: “Somos iguais ao pé de manga?” Tina: “Sim. Ele [mangueira] nasce, cresce, reproduz e morre.” Fred: “O pé de caju tem vida, dá fruta”.
Tito: “A tartaruga não tem vida, é dura”.
Bia: “O pé de coco é vivo porque nasce, cresce, dá cachos, morre”. Ana: “A galinha cresce, bota ovo com pintinho, anda, come e morre”.
A professora perguntou novamente: “O muro da escola é um ser vivo?” Ana: “Não, não cresce, não vive, fica só parado”.
Tina: “Ele [muro] não cresce, não reproduz. Fica parado”.
Beto: [Olhando uma bicicleta] “Ela não é ser vivo, não conversa”.
Bia: “O pé de goiaba nasce, cresce, nasce flores, depois nasce a goiaba e vai morrendo”.
A professora, aproveitando a presença de um gato no pátio da escola perguntou: “O bichano é um ser vivo?”
Todos os alunos concordam que sim.
A professora perguntou: “A moto é um ser vivo?” Fred: “A moto tem vida, ela anda”.
