PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Regiane Rodrigues de Moraes
A escola vivida por adolescentes:
situações agradáveis e desagradáveis
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP
Regiane Rodrigues de Moraes
A escola vivida por adolescentes: situações agradáveis e desagradáveis
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Laurinda Ramalho de Almeida.
BANCA EXAMINADORA
Agradecimentos
Aos meus pais, Ana e Jacinto, por todo o incentivo, carinho, apoio e compreensão.
À minha estimada orientadora, Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida, por acreditar no meu trabalho e contribuir na ampliação do meu conhecimento e na concretização desta pesquisa.
Às professoras Doutoras Abigail Alvarenga Mahoney e Wanda Maria Junqueira de Aguiar, pelas contribuições dadas no exame de qualificação e por fazerem parte da banca avaliadora.
Aos meus irmãos, Renata e Renan, pela cumplicidade, carinho, atenção, respeito e paciência.
Ao Fernando, pelo companheirismo, atenção, carinho e confiança.
Aos meus familiares e amigos, pelos incentivos dados e por acreditarem no meu trabalho.
Ao meu tio Geraldo, pelo incentivo e por me apresentar o universo da educação.
Aos alunos da 8ª série que participaram desta pesquisa.
À direção da escola onde a pesquisa foi realizada, por permitir a investigação.
À professora de Língua Portuguesa, por abrir espaço em sua aula e pela disposição em contribuir.
Aos colegas do mestrado, em especial à Lílian, pela contribuição primordial, pelas leituras e, claro, pelo estímulo. À Viviane e à Luciana, por compartilharem as emoções e sentimentos vivenciados no mestrado, por todas as trocas que me fizeram crescer.
Baila o trigo quando há vento Baila porque o vento o toca Também baila o pensamento Quando o coração provoca.
Resumo
MORAES, Regiane Rodrigues de. A escola vivida por adolescentes: situações
agradáveis e desagradáveis. 2008. 142p. Dissertação (mestrado). Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
Esta pesquisa tem como objetivo identificar situações que agradam e que desagradam ao aluno na escola, os sentimentos envolvidos nessas situações e as implicações educacionais no processo ensino-aprendizagem. O estudo se justifica por permitir a identificação de situações agradáveis e desagradáveis que acontecem na escola, a partir do ponto de vista do aluno, possibilitando assim conhecer essas situações e os sentimentos nelas envolvidos. A teoria psicogenética de Henri Wallon foi o referencial para analisar os dados. Adotou-se uma abordagem qualitativa e o instrumento para obtenção de informações foi a redação, realizada na aula de Língua Portuguesa, em uma classe de 8ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual em São Paulo, na qual estavam presentes 32 alunos. A pesquisa permitiu conhecer a escola vivida por alunos adolescentes que relataram situações agradáveis e desagradáveis envolvendo o ensino oferecido pela instituição, o desempenho nas avaliações e nas competições, as possibilidades de interação, a importância dos pares, os momentos de participação dos familiares na escola, os campeonatos, os questionamentos sobre a situação da escola, a atuação do grêmio e da direção e os inesperados que acontecem. As situações agradáveis geraram sentimentos de satisfação, alegria, orgulho, segurança, aceitação, alívio e confiança. As situações desagradáveis geraram sentimentos de insatisfação, injustiça, indignação, vergonha, tristeza, frustração, raiva, irritação, angústia, tensão e solidariedade. As situações relatadas revelaram que os alunos apresentam interesse em participar ativamente do processo ensino-aprendizagem, valorizam a escola onde estudam e por isso fazem críticas de alguns aspectos que poderiam ser melhorados. Os relatos dos estudantes forneceram indicadores para se trabalhar uma escola que atenda a seus interesses e suas necessidades.
Abstract
MORAES, Regiane Rodrigues de. The school experienced by teenagers:
pleasant and unpleasant situations. 2008. 142p. Dissertation (masters). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
The objective of this research is to identify situations that please or not students at school; feelings involved in these situations and the educational implications in the teach-learning process were taken into account. The research justifies itself by identifying pleasant and unpleasant situations that take place in school, from a student point of view. Allowing us to (understand/analyze) these situations and feelings involved. The psychogenetic theory of Henri Wallon was used as reference to analyze the data, where a qualitative research was conducted along with an essay question for 8th grade students during a Portuguese lecture in a São Paulo public
school, in which 32 students were present. The study allowed to identify pleasant and unpleasant situations experienced by teenager students involving; the education being offered, evaluation and competition performances, interaction possibilities, peer importance, school moments involving families, championships, student
questioning towards school situation, grêmio´s performance, directors and
unexpected situations. Pleasant situations generated feelings of satisfaction, joy, pride, security, acceptance, relief and confidence. Unpleasant situations generated feelings of dissatisfaction, injustice, outrage, shame, sadness, frustration, anger, irritation, anxiety, tension and solidarity. The situations reported showed that students show interest in participating actively in the teaching-learning process, valuing the school where they study and therefore are critical of some aspects that could be improved. This research provided indicators that students would rather work in a school that serves their interests and their needs.
Na página 28, linha 22, onde se lê: tem início por volta dos três anos de idade, quando a criança começa a fazer diferenciações entre o eu e o outro. Leia-se: Por volta dos três anos de idade a criança começa a fazer diferenciações entre o eu e o outro.
Na página 37, linha 20, onde se lê: SZYMANKI. Leia-se: SZYMANSKI.
Na página 37, linha 23, onde se lê: SZYMANKI. Leia-se: SZYMANSKI.
Na página 38, linha 19, onde se lê: SZYMANKI. Leia-se: SZYMANSKI.
Sumário
INTRODUÇÃO ...9
1. A TEORIA DE HENRI WALLON E A ADOLESCÊNCIA...22
1.1O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E A ADOLESCÊNCIA NA PERSPECTIVA WALLONIANA...22
1.2A ESCOLA NA TEORIA WALLONIANA...25
1.3A IMPORTÂNCIA DO MEIO E DO OUTRO NA CONSTITUIÇÃO DA PESSOA DO ADOLESCENTE...27
1.4AFETIVIDADE E ADOLESCÊNCIA...31
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...35
2.1DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA...35
2.2OPÇÕES TOMADAS PARA A OBTENÇÃO DE INFORMAÇÕES...36
2.2.1 Escolha dos participantes ...36
2.2.2 Escolha do instrumento...36
2.3OPÇÕES TOMADAS PARA A ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES...37
3. ANÁLISE DOS DADOS...43
1.ESCOLA: ESPAÇO DE CONHECIMENTO...43
1.1 O ensino oferecido ...43
1.2 O desempenho dos alunos ...50
2.ESCOLA: ESPAÇO DE INTERAÇÃO...56
2.1 A relação eu-outro...56
2.2 Os momentos de descontração e lazer...66
3.ESCOLA: ESPAÇO DE PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA...72
3.1 A forte presença da mãe na escola...72
4.ESCOLA: ESPAÇO DA PESSOA POR INTEIRO...76
4.1 As conquistas e derrotas em competições...76
4.2 Fatores extra-escolares que interferem na atuação do aluno na escola...82
5.ESCOLA: ESPAÇO DE REIVINDICAÇÃO E QUESTIONAMENTOS...83
5.1 As falsas promessas ...83
6.ESCOLA: ESPAÇO DE SITUAÇÕES INESPERADAS...86
6.1 Receber um prêmio...86
6.2 Os acidentes ...87
3.1EM BUSCA DE UMA SÍNTESE...90
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...97
ANEXOS ...107
ANEXO 1.QUADRO – EXPLICITAÇÃO DOS SIGNIFICADOS...108
ANEXO 2.COMANDA DA REDAÇÃO APRESENTADA AOS ALUNOS...137
Introdução
A afetividade é uma das dimensões humanas que pode ser definida como a capacidade que o indivíduo possui de afetar o outro e ser afetado por ele; está sempre presente nas relações, contagiando aqueles que nelas estão envolvidos. Essas relações podem causar sensações de bem-estar ou de mal-estar. As emoções, os sentimentos e a paixão fazem parte da dimensão afetiva.
Essa dimensão afetiva é um dos alicerces para o conhecimento; por isso, é importante que os profissionais da educação valorizem o aspecto afetivo na sua integração com o intelectual e com o social do indivíduo.
O contexto escolar é um espaço de intensas relações. Nele, alunos, professores, coordenadores pedagógicos, diretor, equipe técnica e de apoio afetam-se mutuamente. As vivências nessas interações estão carregadas de emoções, sentimentos, valores e concepções, que podem dificultar ou facilitar o processo ensino-aprendizagem (REIS, 2005). Sendo assim, faz-se necessário dar voz àqueles que vivenciam o dia-a-dia da instituição. Nesta pesquisa, deu-se voz aos estudantes da 8ª série do Ensino Fundamental.
Este trabalho desvela o olhar do aluno adolescente sobre as situações agradáveis e desagradáveis vivenciadas por ele na escola. Tem como objetivo identificar situações no contexto escolar que agradam e que desagradam aos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental, os sentimentos envolvidos nessas situações e as implicações educacionais dessas situações no processo ensino-aprendizagem. Para isso, investigou a seguinte questão: quais situações os alunos da 8ª série do Ensino Fundamental consideram agradáveis e desagradáveis na escola?
A teoria psicogenética de Henri Wallon foi o referencial para analisar os dados obtidos por meio de redações.
Minhas experiências nas instituições educacionais nas quais estudei sempre foram boas, e em meu percurso estudantil, tive êxito nas atividades propostas. Porém, ao me lembrar da minha vida na escola, as recordações estão mais ligadas às sensações desagradáveis, pois sempre percebi o ambiente educacional como algo frio e impessoal; não via respeito dos adultos para com as crianças e adolescentes.
Hoje, tenho a impressão de que, para os professores e outros funcionários das escolas em que estudei, havia uma “massa” de alunos que deveriam ficar sentados, recebendo ordens e conhecimentos necessários à formação. Percebo que a afetividade era totalmente ignorada; nossos sentimentos, vontades e necessidades eram desconsiderados. Na verdade, não tínhamos voz ativa; muitas vezes, tive a sensação de que não éramos vistos, e o que pensávamos parecia não ter relevância.
Poucos eram os professores que mostravam interesse e preocupação por aquilo que os estudantes sentiam; mesmo assim, aprendi muito com os diferentes profissionais, pois o fato de um docente não proporcionar situações agradáveis a seus educandos não significa que seu trabalho não seja eficiente.
Essa reflexão sobre as relações existentes na escola começou com o meu ingresso no Ensino Médio, quando optei pelo curso de magistério. Ao concluí-lo, tive dúvidas quanto ao exercício da profissão; mesmo assim, prestei um concurso público para professora de Ensino Fundamental I, em que fui aprovada e, enquanto aguardava ser chamada, optei por investir em outras áreas. Trabalhei em algumas empresas de diversos ramos e ingressei na faculdade de Jornalismo. Quando estava no segundo ano, fui convocada para assumir o cargo concursado. Apesar das minhas dúvidas, acreditei que pudesse ter uma experiência na educação.
Depois de concluir Jornalismo, cursei Pedagogia. Na graduação, descobri que já existia uma discussão sobre a afetividade. Conheci a teoria de Henri Wallon e tive contato com os estudos de Almeida (2004, 2005), Mahoney (2004, 2005), Dantas (1992), Galvão (2002), entre outros autores que se dedicam a esse teórico.
Tratarei aqui de alguns aspectos da teoria walloniana que foram abordados por essas autoras e que fundamentam meus questionamentos atuais. No entanto, oportunamente, os tópicos levantados serão mais aprofundados.
Dantas (1992) pontua que a afetividade ocupa lugar central na teoria de Wallon, tanto na constituição do sujeito como na construção do conhecimento. Ela afirma que a emoção estabelece o vínculo entre as pessoas. No início da vida, é por meio dela que o bebê comunica suas necessidades para o adulto: o choro pode anunciar a fome, a dor ou algum outro desconforto.
De acordo com Mahoney (2004, 2005), essa teoria possibilita a compreensão do sujeito na sua totalidade. Os conceitos, princípios e tendências, apresentados na teoria walloniana são recursos que ajudam a entender o processo de constituição da pessoa, que se dá na união das condições orgânicas e sociais. Na perspectiva de Wallon, o desenvolvimento humano é um processo que ocorre ao longo da vida. Para compreender esse processo, o autor estudou as várias etapas do indivíduo – os estágios – e as suas dimensões: afetiva, cognitiva e motora.
professor possibilitam ricas reflexões para a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Para Galvão (2002), as obras desse teórico apresentam expressivas reflexões pedagógicas. De acordo com a autora, a teoria walloniana explica as características das ações das crianças nas diversas etapas do desenvolvimento humano; por isso, pode auxiliar a educação na estruturação de métodos e objetivos que atendam aos interesses e às necessidades do aluno, promovendo o seu progresso em várias dimensões, colaborando com a melhora da qualidade do processo educativo.
Nesse contexto de experiências vividas e no contato com as idéias das autoras, surgiu o interesse pela questão da afetividade, que fez parte do meu Trabalho de Conclusão de Curso - TCC.
O interesse pelo assunto foi crescendo na medida em que fui estudando e debatendo com os colegas a importância de se pensar sobre as emoções e os sentimentos no processo ensino-aprendizagem. Nas discussões, percebia que a questão da afetividade era associada apenas às manifestações de carinhos físicos e de elogios, sendo considerada como necessária somente para o professor que trabalha com crianças pequenas.
Com a intenção de aprofundar meus estudos sobre esse tema, procurei o mestrado em Educação: Psicologia da Educação. Inicialmente, apesar de não ter o problema delimitado, sabia que queria dar voz aos alunos, pois eles têm muito para dizer, e também discutir a adolescência, mostrando a importância da afetividade em qualquer momento da vida.
A partir da revisão de literatura, tive contato com diversas produções acadêmicas da área; alguns trabalhos que tratam da questão da afetividade e da adolescência na escola foram selecionados e serão discutidos.
A partir de um levantamento realizado no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – FEUSP e em alguns periódicos da área de Psicologia e Educação, foram encontrados vários autores que revelam a importância de se pensar na afetividade na escola, bem como nas relações dos adolescentes com o contexto educacional.
Entre os trabalhos que abordam o tema desta pesquisa, foram selecionados aqueles que tratam do contexto regular de ensino, tanto do Ensino Fundamental – ciclo II, como do Ensino Médio.
É fundamental compreender a constituição da adolescência, sobretudo do ponto de vista do próprio adolescente: como ele compreende esse momento da vida, como percebe as relações que estabelece com outros jovens e adultos, como vê a escola, o que sente e o que pensa sobre sua vida e seu futuro.
Com esse objetivo, Temponi (1997) realizou um estudo que caracterizava o aluno da 5ª série do primeiro grau. Nesse trabalho, os estudantes tiveram a oportunidade de discutir diversos assuntos. Falaram de suas relações com a família, com os amigos e com a escola. Além disso, discorreram também sobre eles mesmos, suas preferências, afetividade, drogas, aids, sexualidade, planos futuros, entre outros assuntos. Nas falas, os adolescentes forneceram elementos importantes para a compreensão da fase pela qual estavam passando, oferecendo sugestões aos professores e ao sistema de ensino. Os participantes da pesquisa mostraram a compreensão de si no presente e, dentro das possibilidades da idade, projetaram-se no futuro.
Ozella e Aguiar (2007) também buscaram compreender esse momento da vida. Para isso, realizaram um estudo com adolescentes entre 14 e 21 anos, de diferentes classes sociais (A, B, C, D, E) e de três grupos étnicos (brancos, negros e orientais), com o objetivo de apreender a concepção que os jovens apresentavam sobre adolescência / adolescente e como entendiam a passagem para a idade adulta. Os pesquisadores verificaram que os adolescentes reproduziram em seus discursos concepções socialmente construídas sobre esse momento da vida, mostrando uma percepção que naturaliza a adolescência. Os modos de significação apresentaram-se distintamente conforme a clasapresentaram-se social, o grupo étnico e a idade. De maneira geral, foram atribuídas à adolescência características, tais como: momento de crise, rebeldia, transitoriedade, turbulência, tensão, ambigüidade e conflito. Essa visão de adolescência foi mais evidente nos grupos A e B. Nos outros grupos (C, D e E) de menor poder aquisitivo, apareceu a preocupação de conseguir um trabalho e poder sustentar a família. Os autores constataram que, para os participantes da pesquisa, sair da adolescência implica responsabilidade, entendida de diferentes formas, como mudanças de comportamentos, perda de coisas boas e de situações prazerosas.
Ozella e Aguiar (2007) observaram que a razão e a afetividade marcaram as diferenças entre os gêneros. Os aspectos afetivos tiveram grande importância para as jovens de todas as classes sociais, sendo que o sofrimento foi mais apontado pelas jovens das classes C, D e E. Em contrapartida, os jovens valorizaram a característica de observador e não mencionaram as questões afetivas. A pesquisa possibilitou conhecer uma adolescência diversa da apresentada nos manuais de psicologia, vivenciada de diferentes modos. Os pesquisadores apontaram a importância de se compreender o adolescente real, situado em um contexto histórico, social e cultural.
Os três trabalhos trouxeram colaborações para a compreensão da adolescência, tanto do ponto de vista da teoria como do ponto de vista do próprio adolescente. Outras pesquisas que serão apresentadas a seguir complementam os estudos anteriores, pois tratam das emoções e sentimentos do jovem e da sua relação com a escola.
contundentes aos professores, à direção e aos outros funcionários da escola, pois se sentiram desrespeitados, humilhados e acusados injustamente em diversas situações do cotidiano escolar. Os participantes da pesquisa apontaram sugestões para a melhora do trabalho de todos, tais como, o professor dialogar com o aluno, colocar-se no lugar dele, permitir a troca entre os estudantes, deixar de ser autoritário e ser mais sensível às necessidades dos educandos, buscar analisar os fatos, corrigir o erro do aluno sem humilhá-lo e respeitá-lo em todas as situações.
Por outro lado, Gonçalves (2005) sentiu a necessidade de abordar o tema da alegria na escola, acreditando que ela esteja presente no contexto escolar, e que exista o lado prazeroso de estar na instituição. A investigação, que se utilizou de redações para a coleta de dados, tinha como objetivo identificar e compreender o que provocava a alegria em adolescentes na escola e qual era o impacto causado pela alegria. Nas redações, os adolescentes revelaram também situações que causavam tristeza, o que levou a pesquisadora a trabalhar também esse sentimento. Segundo ela, a alegria esteve presente em várias situações do cotidiano escolar, fazendo parte da realidade dos sujeitos pesquisados. As situações provocadoras do sentimento e emoção alegria apontaram que o adolescente se preocupa consigo mesmo e com o outro, e que precisa ter contato com o outro para individualizar-se. Essas situações estavam relacionadas ao conhecimento, ao espaço e à rotina escolar, aos amigos, professores e ao sexo oposto. Um elogio poderia despertar alegria no aluno, assim como um bom desempenho nas provas.
Em uma outra perspectiva, Costa e Koslinsk (2006) buscaram conhecer a visão dos alunos acerca da escola. Realizaram um estudo com adolescentes das 7ª e 8ª séries, de três escolas públicas e duas privadas, de diferentes contextos sociais do município do Rio de Janeiro. O objetivo desse estudo foi o de saber qual a percepção do aluno sobre a educação escolar e a quais aspectos essa percepção poderia estar associada. Os autores buscaram compreender se os fatores socioeconômicos e familiares seriam responsáveis por baixas expectativas escolares e de futuro e, conseqüentemente, pela menor adesão por parte dos alunos aos procedimentos e comportamentos esperados pela escola.
origens socioeconômicas dos estudantes; uma mesma instituição mostrou resultados diferentes. O valor da escola e dos estudos para o futuro, bem como a necessidade da educação no presente, foram mais destacados pelos grupos que reuniam os estudantes com boas notas, das melhores turmas, de melhores escolas e de condições socioeconômicas mais favoráveis. Para alunos de condições menos favorecidas, de escolas mais afastadas do centro e de turmas que não apresentavam boas notas, a importância da escola para a definição do futuro e no presente foi menor. Os resultados apontaram que as experiências escolares interferem na relevância, em maior ou menor grau, que o aluno dá à escola.
Nesse sentido, percebe-se a importância de ouvir o que os alunos têm a dizer sobre as emoções e sentimentos vivenciados por eles no espaço escolar e sobre a relação com os colegas, professores e outros. Além disso, constata-se que é imprescindível compreender o que está por trás dessas falas porque suas necessidades, desejos e angústias oferecem subsídios aos profissionais para a elaboração de propostas de ensino.
Almeida (1993) retrata a questão da afetividade e do desejo na relação ensinar-aprender. Segundo ela, o processo ensino-aprendizagem só é possível quando há interação entre as pessoas e a compreensão de que inteligência, afetividade e desejos estão interligados. Nesse estudo, a autora se refere à relação aluno-professor, mas não especifica se é uma relação presencial ou não. Quando se fala em interação entre as pessoas, é preciso ter clareza de que ela não ocorre somente na presença física do ser humano; a interação pode acontecer também por meio de um livro, de uma música, do ensino a distância, da utilização das novas tecnologias, como videoconferência, teleconferência e Internet. Todos esses recursos permitem a interação entre as pessoas e a manifestação da afetividade.
É pela interação com as diferentes possibilidades de troca entre os sujeitos que ocorre o desenvolvimento do ser humano. Saber o que afeta o aluno na sua relação com o conhecimento, colegas e professores é fundamental.
Com essa preocupação, Günter (1993) realizou uma pesquisa com alunos da 7ª série do Ensino Fundamental com o objetivo de responder a três questões: 1) Quais os eventos positivos e negativos relacionados às experiências escolares; 2) Como se apresentam as relações sociais com os colegas; 3) Como se apresentam as relações sociais com os professores. Os resultados mostraram componentes relacionados aos eventos positivos e negativos na escola e às relações interpessoais com os colegas e professores. Foram apontados como eventos positivos: fazer parte de alguma equipe de esportes ou do coral, receber alguma recompensa ou elogio por alguma realização na escola, ser influenciado por algum professor, entrar na turma preferida e mudar para uma escola melhor. Não conseguir fazer parte de uma equipe, envolver-se em algum problema na escola, ser suspenso das aulas, ser reprovado, ser deixado de lado pelos amigos e mudar para uma escola pior foram eventos considerados negativos. Na análise, a autora percebeu que os alunos relataram mais eventos positivos do que negativos.
mostraram que a maioria dos participantes da pesquisa estava satisfeita com o seu grupo.
Marriel et al. (2006) também procuraram compreender as relações interpessoais do aluno com os colegas e com os professores. Buscando um outro aspecto dessa relação, investigaram a associação entre auto-estima e a violência que acontece na escola. O objetivo desse estudo foi mostrar algumas manifestações físicas e verbais de violência que foram vivenciadas pelos alunos dentro da escola e verificar a relação dessas experiências com a auto-estima dos educandos. Os pesquisadores perceberam que todos os alunos estiveram sujeitos à violência na escola, pois em suas falas apareceram formas sutis de violência. Os autores constataram que os estudantes com baixa auto-estima apresentavam relacionamentos mais difíceis na escola, freqüentemente se colocavam na posição de vítimas da violência e não se sentiam bem na instituição. Houve tendência geral de bom relacionamento; entretanto, a relação entre os pares foi considerada como mais positiva do que com os professores. O bom relacionamento foi menos apontado por alunos com baixa auto-estima. A relação com os professores foi uma questão bastante abordada; os estudantes disseram que o autoritarismo dos educadores prejudica a relação, fazendo com que os educandos se fechem. Agressões verbais por parte dos professores também foram relatadas.
Para Marriel e colaboradores, a escola precisa refletir e discutir sobre a violência, suas formas de prevenção e os possíveis reflexos no desenvolvimento da criança e do adolescente. Eles ainda apontaram a importância de se pensar em ações para o combate e a prevenção da violência na escola, mostrando a necessidade de o professor criar condições que gerem bem-estar nos alunos, aliviando conflitos vivenciados na adolescência. Concluíram que é preciso confiar e acreditar na capacidade dos estudantes, produzindo situações nas quais eles possam se expressar, possibilitando, desse modo, uma convivência prazerosa entre todos.
(Thomé 2001). Ambos fornecem informações importantes sobre o agradável e o desagradável para o aluno na sala de aula.
Dér (1996) buscou compreender a relação entre o interesse e as atitudes de atenção e desatenção dos adolescentes na sala de aula, na perspectiva de alunos e professores. Em seu trabalho, a pesquisadora pôde perceber que não existe o aluno atento e o desatento; são as situações que favorecem ou dificultam a atenção deles. Os resultados mostraram que as atitudes de atenção e desatenção dos estudantes estavam relacionadas com as necessidades do adolescente. Os conteúdos apontados por eles como interessantes foram aqueles que colaboram para o desenvolvimento da identidade. Pôde-se perceber que o interesse tem caráter afetivo; ele desperta a atenção dos alunos, pois está ligado ao fato de os alunos gostarem, ou não, de alguma matéria, professor ou aula. As atitudes de atenção dos participantes da pesquisa apareceram como forma de retribuição aos professores que mostraram interesse por eles. A autora ressaltou que a ligação afetiva na relação professor-aluno pode contribuir para facilitar ou dificultar as atitudes de atenção.
Assim como foi apontado na pesquisa de Ardito (1999), os estudantes entrevistados por Dér também revelaram como qualidades do educador: ter bom humor, respeito, amizade, gostar da classe e saber ouvir o que os alunos têm a dizer.
Os estudos relatados evidenciam a importância de se pensar em uma escola que exerça a sua função, garantindo o acesso e a apropriação pelo aluno dos bens culturais produzidos pela humanidade independentemente da sua origem social, econômica e cultural. Uma instituição capaz de estabelecer uma relação saudável com os estudantes, facilitando o processo ensino-aprendizagem, poderá realizar seu papel de forma mais eficiente.
Percebe-se que há um consenso entre esses pesquisadores a respeito da necessidade de se falar da afetividade na adolescência e da relação do aluno com a escola (ensino, colegas e profissionais). Em contrapartida, essa temática enfoca diversas questões. Nos trabalhos selecionados, foi possível conferir características dessa etapa do desenvolvimento humano e conhecer emoções e sentimentos, tais como raiva e alegria, vivenciados pelos estudantes no contexto escolar. Apresentaram-se manifestações de violência, sua relação com a auto-estima dos estudantes e a necessidade de se pensar em ações que propiciem bem-estar aos adolescentes na escola. Tratou-se ainda da importância da afetividade e do desejo na relação ensino-aprendizagem, da relação entre interesse, atenção e desatenção e da visão que o jovem tem da sua relação com o professor.
As pesquisas selecionadas mostram a importância de se dar voz ao jovem; suas falas fornecem pistas das suas necessidades. Ouvi-los sobre o que têm a dizer da escola que freqüentam pode oferecer pistas importantes aos profissionais que trabalham com a educação independentemente do nível de ensino. Além disso, novos dados fornecem sempre novas pistas, pois as diferentes realidades podem mostrar diferentes relações.
conseqüentemente, com o conhecimento. No entanto, cabe ressaltar que uma relação agradável não significa a isenção de conflitos e oposições, pois é preciso compreender que isso faz parte do desenvolvimento e das relações humanas.
Diante do exposto, este trabalho está assim constituído:
Capítulo 1. A teoria de Henri Wallon e a adolescência – traz uma explanação acerca da teoria de Henri Wallon, suas idéias sobre o processo de desenvolvimento humano e sobre a adolescência. Nele, trata-se da importância do meio e do outro para a constituição do adolescente e da importância de se pensar na totalidade do indivíduo e nas suas diferentes dimensões afetiva, motora e cognitiva, ressaltando a afetividade.
Capítulo 2. Procedimentos metodológicos – apresenta os procedimentos metodológicos, explicitando os caminhos percorridos para a realização da pesquisa, a delimitação do problema, as decisões tomadas para a obtenção de informações, a opção pela redação como instrumento de pesquisa, e faz uma breve caracterização da escola e dos participantes.
Capítulo 3. Análise dos dados – os dados são discutidos à luz do referencial teórico e os resultados são comparados aos das pesquisas apresentadas na revisão de literatura deste trabalho.
1. A teoria de Henri Wallon e a adolescência
1.1 O processo de desenvolvimento e a adolescência na perspectiva walloniana
Na teoria de Henri Wallon, o desenvolvimento humano é um processo contínuo, de transformações, decorrentes da integração organismo-meio. Tanto o organismo como o meio social têm igual importância para o desenvolvimento.
Esse processo que vai do nascimento até a morte, comporta estágios, por Wallon denominados: impulsivo emocional (0 a 12 meses), sensório motor e projetivo (1 a 3 anos), personalismo (3 a 6 anos) categorial (6 a 11 anos) e puberdade e adolescência (a partir dos 11-12 anos). Suas características são estabelecidas pela maturação orgânica e pelas condições materiais e culturais da existência humana; não é a idade cronológica que possibilita a passagem de um estágio a outro, mas as condições que se apresentam para o desenvolvimento. Em cada estágio existe uma pessoa completa, resultante da integração de quatro conjuntos funcionais: afetividade, ato motor, conhecimento e pessoa.
Há uma sucessão de preponderância entre afetividade, ato motor e conhecimento. Dependendo da situação vivenciada pelo indivíduo em um determinado espaço/tempo ou do estágio de desenvolvimento, haverá o predomínio de um dos conjuntos funcionais. Sendo assim, o desenvolvimento segue em duas direções: há estágios em que o indivíduo está voltado para o conhecimento de si mesmo – direção centrípeta, e há estágios em que o indivíduo está voltado para o conhecimento do mundo exterior – direção centrífuga. Pode-se dizer que a constituição da pessoa será composta por momentos afetivos e cognitivos, porém isso não se dará de forma separada, mas sim articulada. Nas palavras de Dantas:
conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de interpessoal; no segundo, é o equivalente de cultural. (DANTAS, 1992, p. 91)
Na adolescência, o jovem se volta para o conhecimento de si, pois o seu desenvolvimento toma uma direção centrípeta. Esse estágio se inicia por volta dos 12 anos de idade e pode ser comparado ao do personalismo. No entanto, ambos abrigam algumas diferenças. Enquanto no personalismo a criança tende a imitar o adulto, na puberdade e adolescência, o jovem busca se diferenciar do adulto de qualquer forma. As duas etapas são de grandes modificações subjetivas (WALLON, 1941/2005, 1973/1980a)1.
De acordo com Wallon (1973/1980a), o estágio da puberdade e adolescência marca a última etapa da vida que separa a criança do adulto. Para ele (1956/1980), a puberdade é um fato biológico; sua importância psicológica e social, bem como seus efeitos variam conforme as diferenças sociais e os modos de vida de cada época. As transformações corporais e psicológicas acentuam as diferenças entre os gêneros. Essas mudanças têm significados próprios nas diferentes civilizações.
O desenvolvimento orgânico e psíquico possibilita o fortalecimento da compreensão da consciência de si, da dimensão temporal e do pensamento categorial, que é a capacidade de variar as classificações de acordo com as qualidades e definir suas diferentes propriedades. (WALLON, 1973/1980b, p. 138). O jovem não necessita mais do concreto e já pode pensar a partir do abstrato, o que permite o poder de análise e reflexão dos fatos. Conforme escreveu o autor:
Em presença das mudanças que nele se operam, tem a impressão do mistério, o que o torna mais indeciso nas suas relações sociais, embora muitas vezes também agudize a sua actividade intelectual. Saindo do positivismo raso da idade anterior, parece-lhe indispensável a razão de ser das coisas e das pessoas, a sua origem o seu destino. (WALLON, 1973/1980b, p. 139)
O adolescente passa a refletir sobre seu destino e suas responsabilidades, sobre a razão e o valor de tudo o que está à sua volta. Busca o significado e a explicação para as relações que manteve até então, questiona sobre si mesmo, sobre os outros, sobre os valores morais, indo além do que está aparente. Deseja saber sobre o problema da realidade e da origem dos fatos, procurando compreender as leis que regem o mundo.
De acordo com Wallon (1973/1980a), nesse estágio, instala-se uma crise que desequilibra de forma intensa a relação do adolescente com o seu meio. Vale ressaltar que essa crise se manifesta de forma diferenciada, pois é conseqüência da interação do indivíduo com seu meio e não da sua psicogênese. O autor deixa claro que as “[...] divagações sentimentais não atingem em todos o mesmo grau. Podem ser freadas pelas exigências da vida prática e pelo contacto directo com as
realidades da vida quotidiana [...]” (WALLON, 1973/1980a, p. 70).
Essa crise se inicia por uma oposição, “[...]mas que visa menos as pessoas do que, através delas, os hábitos de vida de tal modo costumeiros, as relações de tal modo inveteradas, que até aí a criança nem sequer parecia dar pela sua existência”.
(WALLON, 1941/2005, p. 208). O adolescente deixa de aceitar os hábitos que adquiriu na infância e passa a não admitir o controle dos pais. Ele perde suas próprias raízes, as de seu passado, de seus hábitos e de sua família. Tem a sensação de que está se transformando em outra pessoa; não sabe se é ele ou o seu entorno que está mudando. Ele deseja a mudança ao mesmo tempo em que a teme. O jovem reconhece-se contraditório e preocupa-se com isso.
O adolescente busca por um par ideal, real ou imaginário, para ser o seu complemento, e sente a necessidade de se unir a outros que possuem os mesmos gostos e ideais; precisa compartilhar seus segredos com os amigos; além disso, anseia por aventura, por ultrapassar a vida cotidiana, conhecer novos lugares, ir além do que conhece (WALLON, 1973/1980a).
com a sociedade, que podem ser aptas ou não, mas tudo isso dependerá da orientação recebida do adulto e do seu meio.
Nesse sentido, a instituição educacional pode orientar os jovens em direção aos valores pautados nos princípios da ética e do respeito. Como reforça Wallon:
É preciso utilizar esse gosto de aventura, esse gosto de ultrapassar a vida quotidiana, esse gosto de se unir a outros que têm os mesmos sentimentos, as mesmas aspirações, esse gosto de ultrapassar o ambiente actual, para ajudar a criança a fazer a sua escolha entre os valores em presença, que podem ser por vezes valores criminosos, mas também valores sociais, valores morais. (WALLON, 1973/1980a, p. 221)
Para ele, é preciso desenvolver nos adolescentes o espírito de responsabilidade social. Pode-se concluir então que a escola precisa ter uma ação intencional, planejada e sistematizada, e isso difere sua atuação dos demais meios de socialização. A instituição deve garantir a apropriação dos conhecimentos socialmente construídos, inserindo o aluno no mundo social e do trabalho. Ela tem um papel fundamental na formação do cidadão, e suas ações devem ser traçadas em função do sujeito que se pretende formar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (BRASIL, 1998) também acentuam que é preciso ter coerência entre o que se faz na escola e o que se pretende ensinar nela. Sendo assim, não se podem esperar mudanças de atitude em relação ao meio ambiente se na escola não acontecem práticas pautadas nesse valor. Do mesmo modo, não é possível ensinar valores éticos e morais se na escola não se desenvolvem práticas pautadas em princípios éticos de justiça, solidariedade e respeito. É preciso criar possibilidades reais de vivenciar tais atitudes e valores, mostrando que são viáveis e possíveis de serem executados.
Para exercer plenamente sua função mediadora e socializadora, a instituição escolar precisa compreender as especificidades do seu público: o que pensa, o que sente, suas necessidades, desejos, angústias, o que espera do futuro, como percebe e valora o espaço escolar. Ao conhecer os interesses e as necessidades do aluno, a escola pode pensar em um ensino que lhes atenda adequadamente.
De acordo com Almeida (2004), Wallon mostrava grande respeito pela instituição escolar. O autor tinha um ideal de escola e chegou a imprimi-lo em um projeto que elaborou junto com o físico Paul Langevin para a reforma do ensino francês, o plano Langevin-Wallon.
Os idealizadores do projeto (1969) acreditavam que a estrutura do ensino deveria ser adaptada à estrutura social, considerando a diversidade cultural, étnica, social e geográfica dos alunos. Propuseram uma escola para todos independentemente da origem ou condição do indivíduo. Desse modo, alunos com deficiência, das classes trabalhadoras ou de diferentes regiões geográficas tiveram suas necessidades consideradas. Todos tinham direito ao desenvolvimento máximo, por isso o ensino deveria oferecer possibilidades iguais, permitindo o acesso aos bens culturais.
O Plano entendia a escola como um centro de difusão da cultura que deveria transmitir os conhecimentos historicamente construídos. Pretendia-se a formação plena do cidadão, uma formação integral que visasse à humanização. Para isso, pautava-se nos princípios de justiça, igualdade e orientação (escolar e profissional).
A escolarização era obrigatória entre 6 e 18 anos de idade. O ensino era dividido em ciclos, cada um correspondendo a uma determinada faixa etária e organizado de acordo com os interesses e necessidades desta, mas sempre levando em conta o ritmo de cada indivíduo, buscando desenvolver as potencialidades do aluno independentemente de sua origem social e econômica.
descobrir suas aptidões e assim orientá-los adequadamente. O terceiro ciclo era um período de escolhas, entre estudos teóricos, profissionais ou práticos.
É importante ressaltar o quanto o plano Langevin-Wallon é atual: propõe uma escola para todos, que considera a diversidade de seus alunos, forma o cidadão consciente de seus direitos e deveres, possibilita o acesso à cultura, realiza a avaliação do processo fundamentada na observação e no registro, com métodos ativos que permitem a participação do estudante e o exercício de escolha. As idéias contidas na proposta poderiam iluminar, influenciar, ou ao menos sugerir políticas públicas mais eficazes de ensino.
1.3 A importância do meio e do outro na constituição da pessoa do adolescente
Para Wallon, o indivíduo tem um potencial orgânico, mas é o meio em que ele vive que possibilitará o desenvolvimento das funções afetivas, motoras e cognitivas. Movimento, percepção, exploração do espaço, manipulação dos objetos, linguagem e outras atividades podem ser bloqueados ou favorecidos pelo meio. Segundo o autor:
A função precisa de excitantes apropriados, ainda que fictícios. É durante este período que entra em ligação com diversas atividades – perceptivas ou motoras – das quais poderão depender, em seguida, aptidões por vezes consideradas autônomas, ao passo que devem a sua eficiência ou sua deficiência a associações de base que se formaram ou não anteriormente. (WALLON, 1979, p. 57-58)
O contexto social, histórico e cultural em que o indivíduo vive tem grande importância na teoria walloniana; não é possível compreender a constituição humana fora da totalidade. Wallon afirma que:
A constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência, donde a escolha pessoal não está ausente. (Wallon, 1973/1980a, p. 165)
Assim sendo, constata-se que o indivíduo possui um organismo que se desenvolve, e o meio em que ele vive potencializará suas habilidades. O meio social estabelece histórica, social e culturalmente as condições de existência coletiva e, desse modo, oferece diferentes possibilidades aos sujeitos, que se constituem e se transformam a partir das relações sociais.
Na perspectiva walloniana, o indivíduo é geneticamente social (WALLON, 1973/1980a, p. 159), humaniza-se e individualiza-se nas relações com os outros indivíduos. No início da vida, o outro significa a sobrevivência, pois o recém-nascido precisa do adulto para a satisfação das suas necessidades básicas, tais como a alimentação, a higiene e a locomoção. Inicialmente, essas necessidades precisam ser interpretadas pelo outro para que sejam atendidas. A partir das interações estabelecidas com o adulto, o bebê fará associações entre a resposta obtida e a necessidade atendida. É a partir da relação com o outro que a criança se percebe e se constitui como pessoa.
O processo de constituição da personalidade2 permeia toda a vida. Tem início por volta dos três anos de idade, quando a criança começa a fazer diferenciações entre
o eu e o outro. Essa constituição do eu não se dá de forma clara e passiva; na
tentativa de individualizar-se, busca expulsar o outro, opondo-se a ele, mas ao mesmo tempo dependendo dele (WALLON, 1973/1980a).
2 “A palavra personalidade é considerada aqui no sentido do ser total, físico-químico e tal como ele se
Segundo Wallon (1973/1980a), na adolescência, essa diferenciação torna-se mais evidente, pois o jovem procura se distinguir das idéias, costumes e valores que o adulto representa. Ele vivencia um momento de questionamentos, de ressignificação das relações estabelecidas até então, de consolidação de valores. Desse modo, o outro exerce papel fundamental em sua vida. Os adultos representam o outro que o adolescente tenta negar, quer se opor. Os grupos de amigos dos quais participa são o apoio para que ele possa encontrar no outro um igual, alguém que está passando pelo mesmo momento da vida. Nesse sentido, o outro acompanhará o indivíduo desde seu nascimento, seja para uma relação de dependência, de complemento ou de oposição.
O outro ou socius, na perspectiva de Wallon, não representa apenas uma pessoa,
mas sim toda a cultura e aquilo que é produzido por ela; portanto, um livro, uma música ou um filme, por exemplo, podem participar ativamente do processo de constituição da personalidade do indivíduo, ou do seu eu psíquico, como o autor denomina. Para ele:
O socius ou o outro é um parceiro perpétuo do eu na vida psíquica. É normalmente reduzido, inaparente, contido e como que negado pela vontade de dominação e de integridade completa que acompanha o eu. No entanto, toda a deliberação, toda a indecisão é um diálogo às vezes mais ou menos explícito entre o eu e um objectante. (WALLON, 1973/1980a, p. 159, grifo do autor)
Existe um diálogo entre o eu e o socius, que é um integrante do eu, mas que vem de fora e aparece, na forma de posições contraditórias nas situações complicadas. Para Wallon (1973/1980a), a fronteira entre o eu e o outro pode desaparecer em alguns casos. Constata-se, desse modo, a estreita relação entre os indivíduos que, imersos na cultura, muitas vezes não refletem sobre suas escolhas, se são guiadas por eles mesmos ou pelas influências culturais. Escreveu Wallon:
que é o outro. A distinção não é como que um decalque abstrato das relações habituais que o sujeito pode ter tido com as pessoas reais. Resulta da bipartição mais íntima entre os dois termos que não poderia existir um sem o outro, embora ou porque antagonistas, sendo a afirmação da identidade consigo próprio e resumindo o outro o que se deve expulsar desta identidade para a conservar. (WALLON, 1973/1980a, p. 158-159)
É no exercício de comparação e oposição ao outro que o indivíduo desenvolve a consciência de si. Desse modo, o grupo é um importante referencial para a criança, “[...] é o veículo ou o iniciador de práticas sociais [...]” (WALLON, 1973/1980a, p. 178). Para Wallon, a participação em um grupo (família, escola, amigos) permite o desempenho de papéis variados e sua constituição se dará conforme a idade e as necessidades do sujeito. Segundo ele:
Quer sejam temporários ou duradouros, todos os grupos têm objectivos determinados e a sua composição depende dos mesmos objectivos; do mesmo modo, a repartição dos cargos rege entre eles as relações dos membros e, se necessário, a sua hierarquia. Pode haver postos de iniciativa, de comando, de sustento, de submissão, de oposição crítica, na repartição dos quais se podem jogar relações interindividuais de caráter, não menos que as circunstancias. (WALLON, 1973/1980a, p. 173)
Na adolescência, o grupo é formado em função de necessidades, tais como, ter alguém para confiar e para compartilhar os segredos, desejos, vontades, angústias e afinidades. O sentimento de amizade não se restringe aos pares; pode se estender também aos adultos (pais, tios, professores ou ídolos) com os quais os jovens se identificam. “É um ordenamento íntimo da pessoa que os grupos realizam fazendo
penetrar nela as diversas categorias de relações com os outros” (WALLON,
1973/1980a, p. 178-179).
sociais e históricas do sujeito, revelador de sua subjetividade”. (AGUIAR, 2006, p.13-14). De acordo com Aguiar (2006), as escolhas estão dentro de um contexto; fazem parte de um processo histórico, social e cultural, mediado pelas relações sociais que constituem o indivíduo e são constituídas por ele. Elas não se dão ao acaso ou de um modo natural; são conseqüências de um processo vivenciado pelo sujeito. Existem diferentes qualidades de escolhas e para entendê-las, é preciso perceber as condições vividas pelos indivíduos.
1.4 Afetividade e adolescência
Afetividade, ato motor, conhecimento e pessoa são conjuntos ou domínios funcionais que estão integrados e coexistem entre si. Neste trabalho, tratar-se-á do conjunto afetividade.
A afetividade pode ser compreendida como a capacidade que o ser humano tem de afetar e ser afetado pelo mundo interno e externo por sensações agradáveis ou desagradáveis (Mahoney e Almeida, 2005), sensações que correspondem aos estados de bem-estar e de mal-estar. A afetividade tem origem nas sensibilidades
interoceptiva, proprioceptiva e exteroceptiva3.
Esse domínio funcional é marcado por uma evolução que acompanha o decurso do desenvolvimento do indivíduo, revelando-se de forma distinta nos diferentes estágios da vida. As manifestações que inicialmente são inconscientes, involuntárias e esporádicas tornam-se conscientes e voluntárias.
No processo de constituição humana, a emoção dá espaço à atividade cognitiva, mas ambas se desenvolvem simultaneamente. Na perspectiva walloniana, “[...] a
razão nasce da emoção e vive da sua morte [...]” (DANTAS, 1992 p. 86).
3Sensibilidade interoceptiva – sensações viscerais, reúne os sinais dos órgãos internos. Ex: sensações de fome, cólica etc.
Sensibilidade proprioceptiva – sensações musculares, relacionadas ao movimento do corpo e ao equilíbrio dele no espaço.
A representação reduz a emoção e possibilita uma imagem mais clara e definida das situações e “Inversamente, sempre que prevaleçam de novo atitudes afectivas e a emoção correspondente, a imagem perderá a sua polivalência, obnubilar-se-á,
desaparecerá” (WALLON, 1941/2005, p. 144). Independentemente da idade, isso
pode acontecer nos momentos novos e difíceis, “[...] derrota do raciocínio e das
representações objetivas pela emoção” (ibdem, p. 144).
A relação entre os fatores orgânicos e sociais dá origem ao desenvolvimento da afetividade, que se desdobra em emoção, sentimento e paixão. A emoção é um mecanismo de sobrevivência da espécie humana, e dentre os aspectos que envolvem a afetividade, foi o que apresentou maior espaço nessa teoria. Nela, há um predomínio orgânico incontrolável. É a expressão corporal e motora da afetividade. No sentimento, existe o componente representacional; não envolve uma reação direta e rápida como a emoção. Na paixão ocorre o autocontrole das emoções e dos sentimentos.
A emoção contagia e estabelece a relação entre os sujeitos, possibilitando as interações sociais e a constituição da consciência. É um meio de expressão que se refina a partir das relações, um instrumento que possibilita a comunicação. Para o autor:
As emoções, que são a exteriorização da afetividade, estimulam mudanças que tendem, por um lado, a reduzi-las. [...] As relações que elas tornam possíveis afinam os seus meios de expressão, e fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados. Mas à medida que, tornando-se mais precisos, o seu significado os torna mais autônomos, separam-se da própria emoção. Em vez de serem a sua onda propagadora, tendem a reprimi-la, a impor-lhe diques que quebram a sua potência totalizadora e contagiante. (WALLON, 1941/2005, p. 143)
A emoção decorre da função postural e corresponde a variações viscerais e musculares do tônus. Pode-se dizer que ela é a expressão ou atitude diante de uma situação.
e os ritos envolvendo as expressões dos indivíduos possibilitaram a compreensão de uma determinada expressão, modificando-a e transformando-a de meio natural em mímica convencional.
A adolescência é um estágio de preponderância afetiva no qual o jovem busca compreender o que acontece com ele, voltando sua atenção para questões de seu interesse. As mudanças corporais que ocorrem na puberdade provocam nos adolescentes mudanças psíquicas; surge um sentimento de estranheza diante de si mesmo. De acordo com Wallon (1973/1980a), os adolescentes sentem as mudanças e ficam desorientados.
Tornam-se intolerantes para com os hábitos adquiridos na infância, em relação ao controle exercido pelos pais sobre eles, em relação mesmo à solicitude de que são alvo. A desorientação é acompanhada de descontentamento, dum desejo de mudança, mas inicialmente não sabem para o que dirigir. (WALLON, 1973/1980a, p. 218)
Na adolescência, a vida afetiva é muito intensa e fatos corriqueiros ganham um peso extraordinário, revelando a preponderância da afetividade nesse estágio. A ambivalência de sentimentos e atitudes marca essa etapa da vida, surgem sentimentos de desacordo e inquietação, desejos de posse e sacrifício, oposição e conformismo, renúncia e aventura. Ao mesmo tempo em que o adolescente deseja seduzir, encantar e ser extravagante, sente-se intimidado e embaraçado com suas atitudes.
2. Procedimentos metodológicos
Esta é uma pesquisa qualitativa que objetivou identificar, no contexto escolar, situações que agradam e que desagradam aos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental, os sentimentos envolvidos nessas situações e as implicações educacionais dessas situações no processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Lüdke e André (1986), o estudo qualitativo desenvolvido no cotidiano da escola “[...] é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza
a realidade de forma complexa e contextualizada” (p. 18). Sendo assim, essa
abordagem possibilita uma flexibilização das ações implementadas pelo pesquisador, o qual pode participar do processo de pesquisa dentro do próprio contexto do estudo, pois “O objectivo dos investigadores qualitativos é o de melhor
compreender o comportamento e experiência humanos” (BOGDAN E BUKLEN,
1994, p. 70).
2.1 Delimitação do problema de pesquisa
Este trabalho buscou responder à seguinte questão: quais situações os alunos da 8ª série do Ensino Fundamental consideram agradáveis e desagradáveis na escola?
Objetivou-se:
- identificar, no contexto escolar, situações que agradam aos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental;
- identificar, no contexto escolar, situações que desagradam aos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental;
- identificar os sentimentos envolvidos nessas situações;
2.2 Opções tomadas para a obtenção de informações
2.2.1 Escolha dos participantes
O local da pesquisa foi uma escola pública da rede estadual de São Paulo, que recebeu o nome fictício de Escola Estadual Machado de Assis. Localizada na periferia da zona sul da capital, a instituição atende cerca de 1800 alunos do Ensino Fundamental - ciclo II (5ª a 8ª séries) e do Ensino Médio. Divide-se em três turnos com 16 salas cada, sendo que o primeiro é destinado às 8ª séries e ao Ensino Médio (1ª a 3ª séries). Pela manhã, são quatro salas para cada série. O turno intermediário atende as 5ª, 6ª e 7ª séries do Ensino Fundamental – ciclo II e a 1ª série do Ensino Médio. No noturno, funciona apenas o Ensino Médio.
A escola recebe alunos do próprio bairro em que está situada e de bairros vizinhos. Voltada ao público do Ensino Médio, recebe estudantes da rede municipal para o ingresso nessa modalidade de ensino e mantém seus alunos que cursaram o ciclo II do Ensino Fundamental. Bem avaliada pela comunidade externa, apresenta grande participação dos pais; por isso, é muito procurada por famílias das classes trabalhadoras que mostram uma preocupação com a qualidade da educação e vislumbram um futuro universitário para seus filhos. Inclusive, alguns de seus alunos concluintes do Ensino Médio ingressaram em cursos de administração, economia e filosofia em universidades reconhecidas.
2.2.2 Escolha do instrumento
O instrumento utilizado foi a redação. A escolha pela produção de texto deu-se por acreditar que este é um veículo de expressão no qual a exposição do sujeito é menor, pois não precisa falar em público, possibilitando ainda o anonimato.
A comanda da redação foi: descreva uma situação agradável e outra desagradável
A aplicação ocorreu no final do segundo semestre de 2006 como uma atividade rotineira na aula de Língua Portuguesa. Portanto, os alunos estavam em situação habitual de ensino. Vale ressaltar que a professora mostrou-se interessada pela pesquisa, pois tem uma prática que considera a afetividade dos alunos, usando a redação como um veículo de expressão da subjetividade do adolescente, a professora costuma realizar atividades que envolvem a produção de texto para que os estudantes expressem o que estão sentindo. Faz isso, inclusive, quando percebe que o aluno apresenta problemas, mas não consegue aproximar-se dele.
Ficou a critério da professora a escolha da 8ª série que participaria da atividade de produção de texto e, para não modificar o ambiente cotidiano, a pesquisadora não participou da aplicação; só depois da atividade, conversou com os alunos, explicando que gostaria de usar as produções para uma pesquisa acadêmica, se concordassem. Todos o fizeram. Além disso, falou também com os pais dos estudantes, que concordaram e mostraram interesse pelo trabalho.
Participaram da atividade os 32 estudantes presentes à aula. Eles entregaram as redações e todas elas foram utilizadas para a análise de dados. Os nomes dos participantes da pesquisa foram trocados por nomes fictícios, que serão usados no decorrer da análise de dados (Anexo 3).
2.3 Opções tomadas para a análise das informações
A análise dos dados realizou-se com base nas orientações propostas por Szymanki, Almeida e Prandini (2001): “Análise é o processo que conduz à explicitação da compreensão do fenômeno pelo pesquisador. Sua pessoa é o principal instrumento
de trabalho, o centro [...]” (SZYMANKI, ALMEIDA E PRANDINI, 2001, p. 157). As
Retomando, nesta pesquisa, utilizou-se como instrumento a redação, escrita por alunos da 8ª série do Ensino Fundamental. O primeiro procedimento para análise dos depoimentos foi a leitura das redações. Para sistematizar as informações, optou-se pela elaboração de um quadro (anexo 1). Os depoimentos foram organizados, estabelecendo-se uma ordem na descrição das situações: transcreveu-se em primeiro lugar a situação agradável e em segundo, a desagradável.
O quadro foi organizado em função dos objetivos propostos para esta pesquisa, contendo as seguintes colunas: alunos (nome dos participantes da pesquisa); redação (redação digitada na íntegra); explicitação dos significados (significados captados pela pesquisadora); sentimentos (foram inferidos sentimentos envolvidos nas situações descritas pelos alunos); necessidades (necessidades presentes nas situações captadas pela pesquisadora); implicações educacionais (implicação educacional de cada situação) e relação com a teoria (estabeleceu-se uma relação com a teoria para facilitar a análise dos dados). Após a elaboração do conteúdo do quadro, foram realizadas outras leituras das redações, com o intuito de desvelar o depoimento do aluno, buscando compreender os significados presentes em seu discurso e, assim, as colunas foram preenchidas.
Com base no material obtido, depois da preparação do quadro, passou-se à definição das categorias. De acordo com Szymanki, Almeida e Prandini (2001):
A categorização concretiza a imersão do pesquisador nos dados e a sua forma particular de agrupá-los segundo a sua compreensão. Podemos chamar este momento de explicitação de significados. Diferentes pesquisadores podem construir diferentes categorias a partir do mesmo conjunto de dados, pois essa construção depende da experiência pessoal, das teorias do seu conhecimento e suas crenças e valores. (SZYMANKI, ALMEIDA E PRANDINI, 2001, p. 161)
situações agradáveis e desagradáveis; algumas se referem às duas situações; outras, apenas às desagradáveis. As categorias definidas não são excludentes; o mesmo depoimento pode estar incluído em mais de uma delas.
As categorias, subcategorias e seus respectivos conteúdos ficaram assim definidos:
1. Escola: espaço de conhecimento
Nesta categoria, estão contidas as falas dos alunos sobre o ensino oferecido pela escola e o seu desempenho, envolvendo tanto as situações agradáveis como as desagradáveis. As situações agradáveis estão relacionadas ao ensino oferecido pela instituição, às possibilidades de aprendizagem encontradas e ao bom desempenho do aluno. Inversamente, as situações desagradáveis citam o uso inadequado dos recursos e espaços de que a escola dispõe e mostram a decepção por tirar notas vermelhas ou repetir o ano.
Subcategorias
1.1 O ensino oferecido
1.2 O desempenho do aluno
2. Escola: espaço de interação
Subcategorias
2.1 A relação eu-outro
2.2 Os momentos de descontração e lazer
3. Escola: espaço de participação da família
Esta categoria compreende as falas dos alunos referentes à presença da família na escola e revela a forte presença da mãe nesse espaço. As situações agradáveis relatam a participação da família e da comunidade em uma festa e a presença das mães na reunião de conselho e em um momento de premiação. Em oposição, as situações desagradáveis relatam a presença da mãe na escola nos casos de desentendimentos entre colegas.
Subcategoria
3.1 A forte presença da mãe na escola
4. Escola: espaço da pessoa por inteiro
Nesta categoria estão contidos relatos que descrevem conquistas pessoais e eventos extra-escolares que interferiram na atuação de uma aluna na escola. Nas situações agradáveis são citadas as participações e as vitórias em competições, a premiação recebida e a possibilidade de representar a escola nos campeonatos. Em oposição, as situações desagradáveis citam a derrota no campeonato, o questionamento com relação aos critérios de uma competição e dois outros fatores: estar no período de TPM e descobrir uma traição, que não aconteceram diretamente na escola, mas interferiram na rotina escolar da aluna.
Subcategorias
4.1 As conquistas e derrotas em competições
5. Escola: espaço de reivindicação e questionamentos
Esta categoria compreende os depoimentos que abordam os questionamentos, as desilusões e as reivindicações sobre o que acontece na escola; todos os relatos estiveram relacionados com as situações desagradáveis.
Subcategoria
5.1 As falsas promessas
6. Escola: espaço de situações inesperadas
Esta categoria se refere aos relatos envolvendo situações inesperadas na escola. Na situação agradável, encontra-se o depoimento de uma aluna sobre sua surpresa ao saber que venceu um concurso de redação. Nas situações desagradáveis, foram mencionados os acidentes na escola.
Subcategorias
6.1 Receber um prêmio
6.2 Os acidentes
na criança, obra que reúne os temas centrais dos cursos por ele ministrados no Collége de France, e na qual divulgou pesquisas realizadas com crianças entre 6 e 9 anos de idade:
3. Análise dos dados
1. Escola: espaço de conhecimento
1.1 O ensino oferecido
Uma situação agradável foi quando houve o trabalho da Copa, todos participaram ajudando a concluir o trabalho, cada sala ficou responsável por um país e pesquisar sobre ele. Outras coisas agradáveis foram as palestras, que durante esse ano falaram sobre orientação sexual, sobre drogas, coisas que hoje em dia vem acontecendo. Marisa
As situações agradáveis descrevem um ensino que permite a participação ativa do aluno em atividades diversificadas, atende a seus interesses, possibilita o trabalho em equipe, favorece a pesquisa e oferece a oportunidade de mostrar o que se faz na escola. Dez estudantes relataram o trabalho sobre a Copa4.
Ver a escola cheia de gente para apreciar os trabalhos dos alunos foi recompensador para Kátia.
A situação mais agradável que eu tive aconteceu neste ano aqui na escola, que foi quando teve uma exposição sobre a Copa de 2006. Falamos sobre todos os países, mas cada sala teve um assunto para pesquisar, foi realizada uma [exposição] na escola e em todos os horários, foi um tempo de muito trabalho, mas que valeu a pena, pois
4 O trabalho sobre a Copa foi um projeto que envolveu todas as séries, turnos e disciplinas. Duas ou três salas ficaram responsáveis por um dos países participantes da Copa de 2006; os representantes dessas turmas participaram de um sorteio para definir o país de suas turmas. Houve uma integração de toda a escola e salas da manhã fizeram o trabalho junto com salas da noite. Os professores distribuíram as tarefas, direcionaram os trabalhos, ajudaram com o material e fizeram o elo de ligação entre as turmas que tiveram de se comunicar para realizar os trabalhos. Os alunos fizeram pesquisas na Internet e visitaram consulados de alguns países. Pesquisaram sobre os aspectos geográficos e sociais, tais como: população, cultura, danças e comidas típicas. Foram destinadas duas aulas por semana para a realização do projeto, que durou cerca de um mês. Para o encerramento, foi realizada uma exposição na escola, aberta ao público em geral; nesse dia, houve apresentação dos trabalhos, fantasias, objetos e danças típicas dos países.
no dia da exposição tivemos uma mini festa que foi muito bom, as músicas foram as melhores, as salas estavam divinas e sem contar que estava lotada a escola. Foi muito bom! Todos gostaram e falam até hoje. Pra mim ficou guardado! Kátia
A possibilidade de compartilhar o momento festivo com os colegas e com a comunidade e saber que todos gostaram e ainda fazem comentários sobre esse dia foi motivo de alegria e satisfação para a aluna. Isso deixa claro que a escola precisa valorizar as realizações dos estudantes e possibilitar espaços para divulgá-las, como pode ser constatado nos outros depoimentos a seguir:
“Para mim, a situação agradável que eu passei na escola foi no dia que teve a apresentação da Copa. Foi muito legal, todas as minhas amigas vieram para mostrar
os seus trabalhos”. Ana
“Uma situação que marcou a minha vida foi quando teve a apresentação da Copa, que representei a República Tcheca. Foi muito bacana, teve muita música e
apresentações”. Luciana
Os depoimentos revelam que as alunas valorizam as situações de ensino quando encontram sentido no que fazem. Ver a escola cheia de gente para apreciar a exposição é agradável porque dá visibilidade ao que é produzido na escola, possibilitando a valorização e o reconhecimento de um trabalho que envolveu esforço coletivo.
educandos e entre eles e seus professores. É interessante observar que o Plano Langevin-Wallon propõe um método de ensino ativo, assim descrito:
Los métodos a emplear son los métodos activos, o sea aquellos que se esfuerzan por acudir para cada conocimiento o disciplina a las iniciativas de los mismos ninõs. Alternarán o trabajo individual y el trabajo de equipo, siendo uno y otro susceptibles de poner en acción las diferentes aptitudes del ninõ, ya sea haciéndole enfrentarse con los recursos que le son propios a las dificultades del estudio, ya sea haciéndole elegir un papel particular y una responsabilidad personal en la obra coletiva. De este modo se revelarán sus capacidades intelectuales y sociales, y el lugar dejado a su espontaneidad hará de la ensenãnza recebida una ensenãnza adecuada a ellos. (LANGEVIN-WALLON, 1973, p. 180-181)
Ter o reconhecimento do trabalho, compartilhar o resultado daquilo que é feito na escola, participar colaborando de forma ativa nas tarefas escolares, vivenciar atividades diferenciadas foram necessidades satisfeitas com a realização do trabalho sobre a Copa.
As palestras5 também foram relatadas como uma fonte de aprendizagem,
interessante, diferente e divertida. Segundo os adolescentes, abordaram assuntos relevantes da atualidade que atenderam às suas necessidades.
“Outras coisas agradáveis foram as palestras, que durante esse ano falaram sobre
orientação sexual, sobre drogas, coisas que hoje em dia vem acontecendo”. Marisa.
Quando a adolescente se refere à possibilidade de participar da conversa sobre
“coisas que hoje em dia vem acontecendo”, aponta a necessidade de conhecer mais
sobre o assunto. Nessa afirmação, pode-se verificar o quanto é importante que a equipe de profissionais da escola programe atividades diversificadas de ensino que contemplem tanto os conteúdos programáticos, como também os interesses dos
