OS TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NUMA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA AÇÃO DA FONOAUDIOLOGIA

MERIANNE DE FÁTIMA BONDEZAN AFONSO

OS TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NUMA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA AÇÃO DA FONOAUDIOLOGIA

Trabalho de Conclusão do Curso de Fonoaudiologia da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP

Orientadora: Prof. Cristiane C. Mori- de Angelis

FOLHA DE APROVAÇÃO

Nome do autor: Merianne de Fátima Bondezan Afonso

Título: Os textos de divulgação científica numa formação de professores: uma ação da Fonoaudiologia

Local: São Paulo - SP Data: 05/12/2007

_______________________________ Merianne de Fátima Bondezan Afonso

Banca Examinadora

“Filosofia do Sucesso: Se você pensa que é um derrotado, Você será derrotado. Se não pensar, quero intensamente, Não conseguirá nada. Mesmo que você queria vencer, Mas pensa que não vai conseguir, A vitória não sorrirá para você.

Se você fizer as coisas pela metade, Você será um fracassado. Nós descobrimos, neste mundo, Que o sucesso começa pela intenção da gente E tudo se determina pelo nosso espírito.

Se você pensa que é um malogrado, Você se torna como tal. Se você almeja atingir uma posição mais elevada deve, Antes de obter a vitória, Dotar-se da convicção de que conseguirá infalivelmente.

AGRADECIMENTOS

- A Deus, por estar aqui completando mais uma fase da minha vida;

- À minha mãe que esteve sempre do meu lado me dando suporte, amor, carinho, colo, e que nunca desistiu de mim!

- Ao meu pai, embora não estando mais aqui, foi o responsável por eu estar nesse caminho. Homem maravilhoso que me deixou um de seus maiores legados: a vontade de viver e vencer na vida!

- Ao meu namorado Diego, que sempre esteve ao meu lado e que me ajudou muito na conclusão desse trabalho, me dando força, incentivo, compreensão e amor;

- À minha vovó, Dona Léo, que é um exemplo de força e de vida, e que sempre me apoiou em tudo;

- Ao meu irmão, Michel, que nunca deixou de acreditar em mim; às minhas irmãs, Mariella e Monise, que mesmo morando longe, sempre me deram apoio; e a minha irmãzinha Munique pelas horas de distração;

- À minha querida orientadora Cris, que me suportou nos momentos de angústia, me apoiou nas decisões e me ajudou a concluir esse trabalho com muito amor e dedicação;

- Às minhas amigas Cris, Dê, Gabi e Pati, que sempre estiveram ao meu lado ao longo da graduação. Pelos momentos maravilhosos que compartilhamos juntas e que ficarão para sempre na minha memória;

- À minha amiga Gisele pelo apoio, compreensão, e principalmente pela amizade;

- Às meninas da Turma 46, pela companhia e pelos momentos que passamos juntas; TRUCUTRU!!!!

SUMÁRIO

Introdução___________________________________________________ 1 Capítulo 2

Subsídios Teóricos_____________________________________________ 5

Capítulo 3

Objetivo _____________________________________________________22

Metodologia__________________________________________________22

Capítulo 4

Resultados – Unidade Didática: A esfera de divulgação científica________ 25

Parte 1 – Caracterização da esfera científica________________________ 25

Parte 2 – Exploração dos gêneros da esfera de divulgação científica_____ 26

Parte 3 – Trabalhando os gêneros de divulgação científica na escola_____ 26 Artigo de vulgarização científica_____________________________ 27 Notícia de divulgação científica______________________________30 Verbete________________________________________________ 33 Nota de divulgação científica_______________________________ 33 Texto didático___________________________________________ 35

Parte 4 – Experiência do vulcão e a produção de texto________________ 37 “Como elaborar um relatório científico”_______________________ 41 Dica cultural____________________________________________ 47

Capítulo 5

Considerações finais__________________________________________ 48

INTRODUÇÃO

A relação entre a Fonoaudiologia e a Educação não é apenas antiga, mas, sobretudo constitutiva. De acordo com Berberian (1995), as primeiras práticas fonoaudiológicas nasceram na escola e se voltavam à correção de questões ligadas à pronúncia e a estrangeirismos.

Das primeiras práticas fonoaudiológicas na escola, nas décadas de 1930 e 1940, até os dias atuais, algumas mudanças acometeram a relação entre a Fonoaudiologia e a Educação. Na década de 1960, com a criação dos primeiros cursos de Fonoaudiologia, verificou-se uma tentativa de a profissão consolidar-se como um fazer essencialmente clínico, desvinculado da escola e, por tal razão, as práticas fonoaudiológicas “escolares” perderam fôlego ou, ao menos (o que é mais provável), deixaram de ser literalizadas. A década de 1980 marcou um momento em que a Fonoaudiologia Escolar voltou à cena; o que foi fortemente influenciado pelo fato de estar em discussão a entrada desta área na grade curricular do curso da PUC-SP (Ferreira, 1984). Embora esta década marque o momento de reflexões sobre como se deveria estruturar a Fonoaudiologia escolar, as publicações revelam que as práticas na escola ainda se marcavam por reedição, dentro da escola, de fazeres clínicos, sobretudo a triagem (Calheta, 2005).

No final dos anos de 1980 e, sobretudo, a partir dos anos de 1990, começa a surgir, na Fonoaudiologia, a idéia de outra forma de atuação fonoaudiológica nas escolas, voltada às práticas de promoção de saúde. É neste contexto, que o fonoaudiólogo começa a ser reconhecido como um dos profissionais que podem atuar na formação de professores. Exemplos de trabalhos de formação de professores realizados por fonoaudiólogos podem ser conferidos em Calheta (2004; 2005); Giroto (1999); Mori-de Angelis (2005), dentre outros.

A questão da aquisição e desenvolvimento da linguagem oral vem sendo, tradicionalmente, o tema de maior destaque daquelas ações de formação de professores empreendidas por fonoaudiólogos. No entanto, mais recentemente, sobretudo na década atual, começam a surgir trabalhos que focalizam a aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita, a alfabetização e o letramento. É nesta perspectiva que se insere a ação de formação de professores que será discutida neste trabalho.

Em 2006, a PUC-SP firmou uma parceria com a Prefeitura Municipal de Barueri, na qual a PUC-SP ficou responsável por levar ao município de Barueri cursos de graduação e de pós-graduação latu sensu nas áreas de saúde, educação, gestão e meio-ambiente. Além disso, ficou estabelecido que os profissionais da PUC-SP, por meio de estágios e outras atividades extensionistas, ofereceriam à população e aos servidores públicos do município serviços e ações de formação.

Ao longo do ano de 2007, a professora Cristiane Mori-de Angelis ministrou uma disciplina eletiva dirigida aos quarto anistas do curso de Fonoaudiologia intitulada

Para formar fonoaudiólogos que formam professores. O estágio desta disciplina consubstanciou-se numa ação de formação oferecida a 20 professores da rede municipal de ensino de Barueri dos 1º ao 5º anos do Ensino Fundamental. A ação organizou-se em 10 encontros, que ocorreram entre 01 de setembro e 01 de dezembro, sempre aos sábados, das 08h às 12h00. Os encontros aconteceram no

campus Barueri e foram realizados pelos alunos da disciplina mencionada, com a supervisão presencial da professora responsável.

Aqueles alunos que escolheram realizar sua pesquisa final de graduação (TCC) nesta disciplina ficaram responsáveis pelo planejamento, organização e realização dos encontros. Esta pesquisa, em particular, dedicou-se aos oitavo e nono encontros, que focalizaram gêneros discursivos que, embora produzidos originalmente na esfera científica, são publicizados, fundamentalmente, por meio da esfera jornalística. Trata-se, assim, dos textos de divulgação científica.

trabalhadores, aos que falam a língua vulgar, o povo), nasce da vontade de dar ao vulgo os bens culturais da ciência e do conhecimento.

O texto de divulgação científica é um gênero de discurso que transpõe um discurso da esfera científica para o nosso dia-a-dia. Ele é proveniente da junção de duas esferas (ou formações) discursivas: o discurso científico e o discurso jornalístico. Sendo assim, o texto de divulgação cientifica é o meio pelo qual a sociedade entra em contato com as pesquisas que estão sendo realizadas, com as experiências em andamento etc. Ele coloca, em uma linguagem acessível ao público, os fatos e princípios da ciência, bem como a evolução das idéias científicas. O papel da divulgação científica tem diversos objetivos, dentre eles, o educacional, o cívico e o de mobilização popular.

Divulgação científica é um conceito um pouco mais restrito do que o de difusão científica e um pouco mais amplo do que comunicação científica. Difusão científica refere-se “a todo e qualquer processo usado para a comunicação da informação cientifica e tecnológica” (Bueno, 1984, apud Albagli, 1996: 397). Ou seja, ela pode ser orientada tanto para especialistas quanto para o público leigo. Em contrapartida, a comunicação científica significa “comunicação de informação científica e tecnológica, transcrita em códigos especializados, para um público seleto formado de especialistas” (id ibidem).

algumas esferas de circulação da língua, quais sejam, a jornalística, a científica e a literária1_.

No 1o encontro dedicado à esfera jornalística, foi realizada uma introdução acerca dos conceitos de esfera de atividade humana e de gêneros do discurso. Subseqüentemente, foram trabalhadas atividades de leitura e produção dos gêneros reportagem, resenha cultural e carta de leitor.

Os encontros que focalizaram a esfera científica, mais especificamente, a esfera de divulgação científica constituem a matéria-prima deste trabalho e, por tal razão, passaremos, nos próximos capítulos a apresentar como a Unidade Didática foi planejada e organizada.

No próximo capítulo, Subsídios Teóricos, apresentaremos aqueles trabalhos lidos e resenhados que nos auxiliaram não apenas a refletir sobre a esfera científica, mas também a delinear o tipo de atividade que formularíamos, para levar os professores a refletirem sobre as características desta esfera. Também serão discutidos aqueles trabalhos que nos auxiliaram a pensar no formato que as atividades teriam, visando fomentar uma relação ativa e recíproca entre ensino e aprendizagem. Por fim, discutiremos como a leitura é entendida e quais capacidades leitoras serão focalizadas nas atividades propostas. No Capítulo 3, serão apresentados o objetivo desta pesquisa e a metodologia empregada para realizá-la. No Capítulo 4, serão apresentados os resultados que, adiante-se, consubstanciam-se no material e nos expedientes empregados durante os encontros. Por fim, no Capítulo 5, serão apresentadas as considerações finais, ou seja, alguns apontamentos sobre o que, em nossa análise, foi alcançado com a ação realizada.

1

Capítulo 2

Subsídios Teóricos

De acordo com Primon, Junior e Adam (2000), no período da Idade Média, a ciência sofreu vários impedimentos por parte da Igreja Católica que impunha sua autoridade, influindo em toda sociedade. Qualquer tentativa de contrariar suas doutrinas era perseguida e discriminada. Apesar disso, é importante observar que as poucas descobertas e teorias que surgiram nesta época tiveram grande relevância para o desenvolvimento da ciência, provocando uma mudança de mentalidade, no sentido de dissociar a ciência da religião, que estavam intimamente ligadas, do mesmo modo que a ciência também estava associada à magia e à alquimia.

Teorias que aí surgiram serviram de base para cientistas que vieram depois realizarem grandes descobertas, como por exemplo, a junção dos princípios básicos do conhecimento, de Ramon Lull, que deram condições a Einstein para, mais tarde, desenvolver suas fórmulas universais.

Com o Renascimento, verifica-se a mudança de atitude do homem em relação à ciência, que começa a deixar o ascetismo2_{, características da Idade Média,}

passando a reconhecer a importância do homem e a sua relação com o mundo natural. Dentro deste contexto, surgem as grandes navegações e a criação da imprensa, que serviu para divulgar as novas descobertas e difundir o pensamento renascentista, desafiando os domínios da Igreja e possibilitando assim a ruptura entre a ciência e a religião. É a partir desse momento que a ciência se torna laica.

Conforme Albagli (1996), a partir da Revolução Industrial, em meados do século XVIII, a ciência provocou uma mudança na consciência social no que diz respeito às aplicações do conhecimento cientifico para o progresso material.

2 _{Ascetismo: doutrina moral ou religiosa, que consiste na prática de mortificações corporais e de}

Foi somente após a 2ª Guerra Mundial que houve uma transformação na relação entre ciência e sociedade: foram desenvolvidas técnicas de defesa (por exemplo, o radar) e teve início a produção de novas drogas (por exemplo, a penicilina).

Ainda para Albagli (1996), o século XIX se caracterizou por grande desenvolvimento de todos os ramos da ciência e o surgimento das sociedades científicas especializadas. A sociedade começou a ter mais informações sobre o que estava acontecendo no campo científico, tendo início a divulgação científica, que visava mostrar às pessoas a importância da ciência na vida diária.

Primon, Junior e Adam (2000) destacam que, a partir do século XX, as descobertas científicas se aceleraram e um número maior de cientistas passou a trabalhar pelo desenvolvimento da tecnologia, facilitando novas descobertas para a ciência.

Para Morin (2002), a ciência é complexa, pois é inseparável de seu contexto histórico e social. A ciência moderna, com a qual nos deparamos hoje em dia, só pôde emergir, conforme já apontado, nos séculos XVI e XVII. Desde então, ela se associou à técnica, tornando-se uma tecnociência, e entrou nas universidades, empresas, sociedades etc. Segundo o autor, a ciência não é científica. Sua realidade é multidimensional. Seus efeitos não são simples nem para o melhor, nem para o pior, eles são ambivalentes.

Assim, a ciência é, intrínseca, histórica, sociológica e eticamente, complexa. É essa complexidade específica que é preciso reconhecer. A ciência tem necessidade não apenas de um pensamento apto a considerar a complexidade do real, mas desse mesmo pensamento para considerar sua própria complexidade e a complexidade das questões que ela levanta para a humanidade.

(MORIN, 2002, p.09)

O autor acredita que não haverá transformações sem uma reforma do pensamento, ou seja, o pensamento deve tornar-se complexo.

O pensamento científico é ainda incapaz de se pensar, de pensar sua própria ambivalência e sua própria aventura. A ciência deve reatar com a reflexão filosófica, com a filosofia, cujos moinhos giram vazios por não moer os grãos dos conhecimentos empíricos, deve reatar com as ciências. A ciência deve reatar com a consciência política e ética. (MORIN, 2002, p. 11)

Para Morin, o espírito científico é incapaz de se pensar, pois crê que o conhecimento científico é o reflexo do real. Todavia, não é próprio da cientificidade refletir o real, mas sim traduzi-lo em teorias mutáveis e refutáveis.

A evolução do conhecimento científico não é unicamente de crescimento e de extensão do saber, mas também de transformações, de rupturas, de passagem de uma teoria para outra. As teorias científicas são mortais e são mortais por serem científicas (MORIN, 2002, p. 12).

A partir daí, podemos compreender que a ciência seja “verdadeira” nos seus dados, sem que por isso suas teorias sejam “verdadeiras”. Mas o que faria uma teoria ser científica, se não a sua “verdade”? O que permite distinguir a teoria científica da doutrina (não científica) é: uma teoria é científica quando aceita que sua falsidade possa ser eventualmente demonstrada. Uma doutrina, por sua vez, encontra nela mesma a autoverificação incessante (uma referência ao pensamento sacralizado dos fundadores, certeza de que a tese está definitivamente provada); portanto, a doutrina ou dogma é inatacável pela experiência, já a teoria científica é biodegradável, ou seja, pode ser renovada.

Como o próprio autor indicou em seu prefácio de abril de 1982:

O conhecimento científico é certo, na medida em que se baseia em dados verificados e está apto a fornecer previsões concretas. O progresso das certezas científicas, entretanto, não caminha na direção de uma grande certeza. (MORIN, 2002, p. 23)

O progresso das certezas científicas produz, portanto, um progresso da incerteza, uma incerteza boa, que nos liberta de uma ilusão ingênua: é uma ignorância que se reconhece como ignorância. E, assim, tanto as ignorâncias como os conhecimentos provenientes do progresso científico trazem um esclarecimento aos problemas filosóficos.

Sendo assim, a ciência não é somente a acumulação de verdades verdadeiras, mas é um campo aberto onde se combatem não só as teorias, mas também os princípios de explicação, ou seja, as visões de mundo e os postulados metafísicos.

Para Morin, o cientista não é um homem superior, ou desinteressado em relação aos outros cidadãos; ele tem a mesma propensão para o erro. Porém, o jogo a que se dedica possui regras: respeito aos dados e a obediência a critérios de coerência; esse jogo que é de verdade e de erro, esse, sim, é superior num universo ideológico, religioso, político, onde esse jogo é bloqueado ou falseado. O autor explica que

A idéia de que a virtude capital da ciência reside nas regras próprias do seu jogo da verdade e do erro mostra-nos que, aquilo que deve ser absolutamente salvaguardado como condição fundamental da própria vida da ciência é a pluralidade conflitual no seio de um jogo que obedece a regras empíricas lógicas. (MORIN, 2002, p. 25)

Por conseqüência, vemos que o conhecimento científico não é o reflexo das leis da natureza, mas traz com ele um universo de teorias, de idéias, de paradigmas, o que nos remete, por um lado, às condições bioantropológicas do conhecimento, e, por outro lado, ao enraizamento cultural, social e histórico das teorias.

Trata-se da distinção entre ciência e senso comum. Chauí (1999) conceitua o “senso comum” como sendo algo que exprime sentimentos e opiniões individuais e de grupos sobre as coisas observadas, variando de uma pessoa para outra, ou de um grupo para outro, de acordo com as condições em que vivem; baseia-se também em hábitos e tradições cristalizadas; leva a uma avaliação qualitativa das coisas conforme os efeitos que produzem em nossos órgãos dos sentidos; não se preocupa com a regularidade, com a constância, repetição e diferença das coisas, mas, pelo contrário, se dirige para o que é imaginado como único, extraordinário, maravilhoso; costuma projetar nas coisas ou no mundo sentimentos de angústia e de medo diante do desconhecido. O senso comum nos leva a preconceitos com os quais passamos a interpretar toda a realidade que nos cerca e todos os acontecimentos.

Já o conhecimento científico é objetivo; procura estruturas universais das coisas observadas; é qualitativo, isto é, busca medidas, padrões, critérios de comparação e de avaliação para coisas que parecem diferentes; baseia-se em pesquisas, investigações metódicas e sistemáticas; busca leis gerais de funcionamento dos fenômenos; busca o desencantamento ou desenfeitiçamento do mundo, mostrando que nele não agem forças secretas, mas causas e relações racionais que podem ser conhecidas.

A ciência distingue-se do senso comum, porque este é uma opinião baseada em hábitos, preconceitos, tradições cristalizadas, enquanto a primeira baseia-se em pesquisas, investigações metódicas e sistemáticas e na exigência de que as teorias sejam internamente coerentes e digam a verdade sobre a realidade. A ciência é conhecimento que resulta de um trabalho racional. (CHAUÍ, 1999, p.319)

conjunto de regras, normas e procedimentos gerais, que servem para definir ou construir o objeto e para o autocontrole do pensamento durante a investigação e para a confirmação ou falsificação dos resultados obtidos; nas operações de análise e síntese; na idéia de lei do fenômeno (a lei científica diz como o objeto se constitui, como se comporta, por que e como permanece, por que e como se transforma, sobre quais fenômenos atua e de quais sofre ação); no uso de instrumentos tecnológicos e não simplesmente técnicos; na criação de uma linguagem específica e própria, distante da linguagem cotidiana e da linguagem literária.

O senso comum, ignorando as complexas relações entre as teorias científicas e as técnicas, entre outras, tende a identificar as ciências com os resultados de suas aplicações. Essa identificação desemboca numa atitude conhecida como cientificismo.

O cientificismo é a crença infundada de que a ciência pode e deve conhecer tudo, que é a explicação causal para as leis da realidade. Ao contrário dos cientistas, que não se cansam de enfrentar obstáculos epistemológicos, problemas e enigmas, o senso comum cientificista desemboca numa ideologia e numa mitologia da ciência.

Ideologia da ciência: crença no progresso e na evolução dos conhecimentos que, um dia, explicarão totalmente a realidade e permitirão manipulá-la tecnicamente, sem limites para a ação humana. Mitologia da ciência: crença na ciência como se fosse magia e poderio ilimitado sobre as coisas e os homens, dando-lhe o lugar que muitos costumam dar às religiões, isto é, um conjunto doutrinário de verdades intemporais, absolutas e inquestionáveis.

(CHAUÍ, 1999, p.358, grifos meus)

primeiros são competentes e têm o direito de mandar e de exercer poderes, enquanto os demais são incompetentes, devendo ser submissos.

Este breve apanhado sobre a história da ciência, suas características, objetivos e métodos, bem como sua distinção em relação ao senso comum serviram como base para a elaboração daquelas atividades que deveriam caracterizar a esfera científica. Na medida em que a Unidade Didática que construiríamos deveria, além disso, apresentar atividades que refletissem sobre alguns gêneros de divulgação científica, buscamos alguns trabalhos que nos auxiliassem a pensar no ensino de ciências, em particular, e principalmente, numa metodologia de ensino que permitisse uma relação dinâmica entre aprendizado e desenvolvimento. Além disso, tendo em vista que a Unidade Didática, assim como o conjunto da ação de formação, estava assentada na idéias de “práticas letradas” e de capacidades de leitura, buscamos uma conceituação para o fenômeno do letramento e para as habilidades e competências implicadas no ato de ler.

oportunidades de desenvolver ativamente as habilidades envolvidas na atividade cientifica, mas é fundamental visar a formação dos alunos como cidadãos, de modo que possam estabelecer julgamentos, tomar decisões e atuar criticamente frente às questões que a Ciência e a tecnologia têm colocado ao presente, e certamente, colocarão ao futuro.

O livro didático (e, acrescentaríamos, qualquer material didático) tem o papel de instrumento de transmissão de valores ideológicos e culturais. Ele não é apenas um livro de literatura, mas sim um suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino, e que serve de orientação para as atividades de produção e reprodução de conhecimento. Porém, como todo livro, o livro didático também apresenta problemas, e cabe ao professor estar sempre atento para trabalhar eventuais incorreções. Portanto, é necessário que o professor preserve sua independência, tenha clareza do que é Ciência e de como ensinar Ciência, para não se tornar refém do livro, imaginando que ali está todo o verdadeiro saber e a narrativa ideal.

A nosso ver, o ensino da Ciência requer, ainda (e, talvez, principalmente), que alunos e professores sejam proficientes na leitura daqueles gêneros que divulgam a ciência. É por tal razão que nesta pesquisa propusemos um material didático que pudesse levar os professores a compreenderem a importância da leitura de textos de divulgação científica. Adotar uma prática pedagógica que leve os alunos a ler melhor estes textos é um cuidado que não apenas fomenta melhorias no ensino da Ciência particularmente, mas também promove uma ampliação das práticas letradas, permitindo que este aluno leia e compreenda aqueles textos que circulam na sociedade com o objetivo de divulgar a ciência para todos.

Soares pondera que o surgimento de novos termos acontece quando os que já existem não dão conta de explicar fatos, idéias ou mesmo maneiras novas de se compreender os fenômenos. Termos como alfabetismo, analfabeto, alfabetizar, alfabetização etc. não definem efetivamente as condições nas quais um sujeito se relaciona com a leitura e a escrita.

A autora busca definições no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa para a palavra analfabetismo, que é definida como sendo “o estado ou condição de analfabeto”, para a palavra analfabeto como “o que não sabe ler e escrever”, letrado como sendo “aquele versado em letras, erudito”, e iletrado como “aquele que não tem conhecimentos literários”. O sentido da palavra letramento foi buscado na tradução para o inglês de “literacy”, cujo significado é “o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever”. Segundo Soares,

(...) implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la (p. 17)

Constata-se, assim, que letramento remete a um fenômeno muito mais amplo do que o da alfabetização, envolvendo outras situações e outras esferas sociais, como é o caso das esferas científica, jornalística, de divulgação científica, literária, política, cotidiana, dentre outras. Assim,

Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita (p. 18).

Deste modo, esclarece-se a diferença entre as duas definições: alfabetização é quando um indivíduo apenas aprende a ler e a escrever e não necessariamente tem condições de se apropriar da leitura e da escrita e de incorporá-las à prática social.

uso, se aproprie da leitura e da escrita, incorporando-as às práticas sociais. Por essa razão se tornou necessário um termo que distinguisse letramento da alfabetização.

A consideração pelas práticas letradas impactou o modo como passou a ser concebido o ensino de língua materna, uma vez que começou-se a perceber a necessidade de um ensino que privilegiasse a variedade textual, de modo que as distintas esferas de circulação da língua fossem contempladas. Isso resulta, dentre outros aspectos, num ensino que privilegia a variedade de gêneros discursivos. Um trabalho exemplar e, de certa forma inaugural, desta nova tendência de ensino da língua materna é o decálogo proposto, em 1996, por Joaquim Dolz e Auguste Pasquier. Este trabalho tem o mérito ainda – e isso justifica fortemente sua inserção neste capítulo – de adotar uma perspectiva sócio-construtivista do desenvolvimento humano, derivando para uma relação dinâmica entre ensino e aprendizagem, que coloca professor e aluno como co-autores do desenvolvimento, numa relação mediada pela linguagem.

Dolz e Pasquier começam o texto discutindo a dificuldade do professor no ensino da escrita. Acreditam que para produzir um texto é necessária uma aprendizagem que seja lenta e prolongada e, além disso, exija diversas capacidades. Apesar disso, depois de muito trabalho, os professores ainda têm o sentimento de que alguns nunca saberão escrever, a despeito de todo esforço exercido. Os autores debatem esse sentimento, afirmando que essa capacidade não é de uma minoria seleta, e que se forem dadas as condições adequadas de ensino e aprendizagem, qualquer individuo poderá produzir um texto. Porém, é necessário que os professores conheçam os instrumentos didáticos e ensinem a produção da escrita de maneira que não se torne desinteressante, ou até mesmo entediante para o aluno.

Os autores discutem dez pontos essenciais para que se possa ensinar a escrita de maneira eficiente:

texto, mas sim de uma maneira que se ensine os vários gêneros textuais existentes. É necessário que o aluno tenha noção da diversidade textual e que ele aprenda a escrever textos em função das situações particulares de comunicação.

2. Aprendizagem precoce: o ensino da escrita deve começar nos primeiros anos de escolaridade. É importante que as crianças, desde pequenas, se adaptem às situações de comunicação. O professor pode servir de escriba para elas, podendo mostrar, assim, o ato de escrever e o que ele envolve.

3. Aprendizagem em espiral: refere-se a um ensino-aprendizagem, em todos os níveis escolares, da diversidade discursiva (narração, explicação, argumentação, descrição e diálogo (p. 3). Esse tipo de aprendizagem pressupõe que o professor saiba observar as capacidades iniciais dos alunos e que possa ver seus problemas de escrita ligados a um determinado gênero.

4. Começar com tarefas complexas: coloca o aluno, desde o primeiro momento, em contato com uma tarefa complexa, global e completa, de maneira semelhante ao que acontece nas atividades de comunicação social. Somente depois serão propostas atividades em relação às diferentes dimensões do texto estudado (ex. coesão textual, aspectos sintáticos, entre outros). Portanto, o ensino vai de complexo a simples, para depois retornar ao complexo novamente.

Não se trata, pois, de ´compor´ um texto a partir de elementos simples conhecidos, mas ´produzir´ um texto como resposta a uma situação de comunicação complexa, recorrendo a múltiplos instrumentos e estratégias (p. 4).

melhor continuidade na aprendizagem. As atividades exercidas em classe pressupõem um nível de consciência do aluno, e se não for uma tarefa constante, ele não conseguirá manter o interesse e nem saberá o porquê da atividade.

6. Textos sociais: são os textos produzidos em contextos sociais precisos. É importante que o aluno não imite os textos escolares, mas que produza textos com referência a situações de comunicação bem definidas, precisas, reais [...] (p. 6). Sendo assim, é necessário que o aluno tenha contato com textos de revistas, jornais, enciclopédias, não somente os livros didáticos, mesmo que sejam mais difíceis para o aluno compreender.

7. A revisão como atividade de aprendizagem:

A revisão é uma atividade que faz parte integrante da escrita. Durante a escrita da primeira versão de um texto, o autor relê constantemente o que escreve para continuar e, relendo, freqüentemente transforma seu projeto inicial. A releitura, a revisão e a reescrita de um texto são atividades que também se aprendem

(p.7).

Propõe-se que haja um tempo entre a primeira versão e a releitura e revisão. Nesse tempo o aluno aprenderá as diferentes dimensões textuais, além das técnicas próprias da revisão. A revisão não se trata de uma limpeza do texto, mas sim de uma transformação do texto inicialmente produzido.

8. Método indutivo: apropriação por parte do aluno:

Não são os saberes do professor que devem passar diretamente de sua mente para a mente dos alunos. É o ensino o que deve permitir ao aluno, a partir de observações e exercícios concretos, a tomada de consciência do funcionamento lingüístico (p. 8).

• Contextualizar seu projeto de escrita em função da consigna do

professor (p. 8); ou seja, ele deve entender o que o professor está pedindo, portanto quanto mais claro for o pedido melhor será o entendimento por parte do aluno.

• Eleger um tipo de discurso em função dos textos sociais que conhece (p. 8); o professor faz um pedido e o aluno tem dificuldade em saber qual gênero cabe naquele pedido.

• Elaborar os conteúdos temáticos que serão desenvolvidos no texto (p. 9); para que o aluno escreva sobre um determinado tema é necessário que ele saiba sobre o assunto.

• Planejar globalmente sua organização (p. 9); planejar o texto, com começo, meio e fim.

• Articular as diferentes partes do texto (p. 9);

• Conectar as palavras e as frases (p. 9); o texto deve ter concordância nominal e verbal, regência, pronominalização, entre outros.

• Assegurar a continuidade de sentido do conjunto do texto (p. 9);

• Modalizar as asserções em função da perspectiva enunciativa

adotada (p. 9);

Portanto, regulação diz respeito à adoção por parte do aluno de um ponto de vista crítico sobre o texto produzido, podendo, assim, controlar o conjunto de problemas de escrita acima citados. A regulação começa sendo externa e social, ou seja, com a ajuda do professor ele verá os seus erros, e passa a ser interna e pessoal, quando ele conseguir, sozinho, elencar os seus erros e corrigi-los.

submetido a um ensino que lhe proporcione instrumentos comunicativos e lingüísticos adequados. Permite ao aluno saber desde o começo com o quê está trabalhando.

Na Unidade Didática elaborada para os propósitos deste trabalho, tencionamos garantir que os principais pontos do decálogo acima explicitado fossem contemplados. Além disso, também objetivamos que as capacidades leitoras fossem explicitadas e compreendidas pelo professor e, para isso, baseamo-nos em Rojo, 2004.

A autora inicia seu texto citando Ziraldo, para quem “Ler é melhor que estudar”. Essa frase remete à ineficiência da escola e à sua distância em relação às práticas sociais significativas. Sabe-se que grande parte da população brasileira, embora tenha acesso às escolas, não lê. A escolarização não forma leitores e muito menos produtores de textos proficientes e eficazes. Ainda se crê que ler é privilégio das elites intelectuais. As práticas didáticas de leitura no letramento escolar não ensinam muito além da repetição e da memorização. Isso se dá principalmente por meio de práticas de leitura centradas na localização de informação em textos e de sua repetição ou cópia em respostas de questionários.

Porém, ser letrado envolve muito mais do que isso, envolve saber ler os textos e poder interpretá-los, situá-los na realidade social; discutir com os textos, avaliá-los; trazê-los para vida. As práticas de leitura envolvem, pois, capacidades diversificadas de leitura.

Ler envolve procedimentos, estratégias e capacidades de leitura. Pode-se conceituar como “procedimento” a maneira com a qual lemos, por exemplo, da esquerda para a direita, de cima para baixo etc. Embora eles requeiram capacidades, não constituem diretamente as capacidades de leitura.

Com o desenvolvimento de pesquisas e estudos sobre o ato de ler, foram envolvidas outras capacidades de leitura; ela deixou de ser somente um ato de decodificação e passou a ser um ato de cognição, de compreensão, envolvendo conhecimento de mundo, práticas sociais e conhecimentos lingüísticos.

Num primeiro momento, tratou-se da compreensão do texto. O foco era a extração de informações do texto. Nessa abordagem foi possível descobrir capacidades mentais de leitura, que foram denominadas de estratégias (cognitivas, metacognitivas) do leitor.

Posteriormente, o ato de ler tornou-se uma interação entre o leitor e o autor. O texto deixava pistas da intenção e dos significados do autor e era um mediador desta parceria interacional (p. 3). Para isso era necessário conhecimento sobre práticas e regras sociais.

Atualmente, a leitura implica a tomada de posição em relação a um discurso, com outros discursos anteriores a ele, e emaranhados nele, com possibilidades infinitas de réplica, gerando assim, novos discursos. Esse discurso é visto como conjunto de sentidos e apreciações de valor das pessoas e coisas do mundo (p. 3).

Porém, essa concepção discursiva não se presentifica nas escolas. Para os alunos, ler é ler em voz alta, sozinho ou em jogral. Sendo assim, somente as capacidades de leitura mais básicas são ensinadas, cobradas e avaliadas na escola.

Existem três capacidades de leitura envolvidas nas diversas práticas letradas: capacidades de decodificação; de compreensão e de apreciação e réplica.

Já as capacidades de compreensão (estratégias) pressupõem a ativação de conhecimentos de mundo; antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos (esta estratégia opera durante toda a leitura e é responsável pela velocidade do processamento do texto, pois o leitor não precisará se prender às palavras, podendo antecipar o seu conteúdo); checagem de hipóteses; localização e/ou cópia de informações; comparação de informações; generalização; produção de inferências locais e produção de inferências globais.

Por fim, Rojo apresenta as capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto (interpretação, interação), que envolvem a recuperação do contexto de produção dos textos (saber quem é o autor, que posição social ele ocupa, em que situação escreve, entre outras); definição de finalidades e metas da atividade de leitura; percepção de relações de intertextualidade (colocar o texto lido em relação com outros textos já conhecidos, que estão em trama com esse texto); percepção de relações de interdiscursividade (colocar o texto, o discurso do texto em relação com outros discursos já conhecidos); percepção de outras linguagens (imagens, gráficos etc.) como elementos constitutivos dos sentidos e não somente da linguagem verbal escrita; elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas e elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos.

A autora finaliza apontando a importância do letramento escolar e das diversas disciplinas para o processo de formação do leitor, para isso ela cita Bakhtin, para quem

a palavra autoritária e como a palavra internamente persuasiva

(Bakhtin, 1934-35: 142, apud Rojo, 2004: 7).

Em contraponto, a autora acredita que, para pensar na formação de um leitor, não é possível olhar somente para um lado da moeda, mas antes permitir que os alunos tenham a confiança e as capacidades necessárias para haja compreensão de um texto. Afirma, assim, que não basta

Nos acercarmos da palavra de maneira autoritária, colada ao discurso do autor, para repeti-lo ‘de cór’; mas de maneira internamente persuasiva, isto é, podendo penetrar plasticamente, flexivelmente as palavras do autor, mesclar-nos a elas, fazendo de suas palavras nossas palavras, para adotá-las, contrariá-las, criticá-las, em permanente revisão e réplica (p. 7).

Capítulo 3

Objetivo

O objetivo deste trabalho foi o de elaborar e acompanhar a realização de uma ação de formação destinada a professores de 1º a 5º anos do Ensino Fundamental. Mais particularmente, este trabalho visou à elaboração de uma Unidade Didática sobre a leitura e a produção de textos de divulgação científica, isto é, que se originam na esfera científica, mas circulam na esfera jornalística.

Metodologia

Para dar conta do objetivo mencionado, selecionamos seis gêneros discursivos que circulam na esfera cientifica/ jornalística, a saber: verbetes (de dicionários ou enciclopédias); artigo de vulgarização científica, texto didático, notícia e nota de divulgação científica e relato de experiência científica.

Uma vez definidos os gêneros que seriam abordados, passamos a escolha dos exemplares concretos de cada gênero que seriam, efetivamente, trabalhados ao longo da Unidade Didática, exceção feita ao relato de experiência científica, que foi alvo de uma atividade de produção textual e, para isso, foram oferecidas instruções para sua realização, mas não um exemplar concreto para leitura.

Foram consultados os seguintes portadores:

• Revista Recreio (versão on-line)

• Revista Scientific American Brasil

• Web

• Enciclopédias ( digitais)

Finalizada a pesquisa, chegamos aos seguintes exemplares, cujos títulos estão abaixo. A versão completa destes textos encontra-se em nosso Capítulo 4 dedicado à Unidade Didática utilizada.

1. Artigo de vulgarização científica

Título: Aqüífero Guarani: a maior reserva de água doce do mundo Fonte:

http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./agua/doce/index.html &conteudo=./agua/doce/artigos/aquifero_guarani.html

2. Verbete

Título: Microorganismos

Fonte: Wikcionário (web)

3. Notícia de divulgação científica

Título: Dia longo demais? O aquecimento global pode ser a solução

Fonte: Revista Scientific American Brasil

http://www2.uol.com.br/sciam/noticias/dia_longo_demais__o_aquecimento_glob al_pode_ser_a_solucao_imprimir.html

4. Nota de divulgação científica

Título: Mundo do conhecimento – Profissões - Cientista

Fonte: Revista Recreio Online

5. Texto de livro didático

Título: Os recursos naturais

Fonte: MARSICO, Maria Teresa [et al] Marcha criança: ciências naturais, 1ª série: ensino fundamental

6. Relato de experiência científica

Título: O vulcão

Fonte: Revista Recreio Online

http://recreionline.abril.com.br/fique_dentro/ciencia/natureza/conteudo_49879.sh tml

Uma vez selecionados os exemplares de cada gênero, passamos à elaboração das atividades de leitura e de produção de texto que seriam usadas durante a ação de formação.

Capítulo 4

Resultados – Unidade Didática: A Esfera de Divulgação Científica

Esta Unidade Didática é a versão do professor; desta maneira, ela traz uma réplica do que o aluno receberá, acrescida das orientações ao professor. Como já mencionado anteriormente, o objetivo desta Unidade Didática é o de explorar a leitura e a produção textual de alguns gêneros que circulam na esfera de divulgação científica. Cabe ressaltar que, na versão entregue (e projetada) aos professores, não foram explicitadas as capacidades de leitura implicadas nas atividades de leitura. No entanto, nesta versão aqui apresentada, ao final de cada questão de leitura, está mencionada, entre parênteses, qual capacidade de leitura está sendo priorizada.

Parte 1: Caracterização da esfera científica

1. A partir do que já foi discutido acerca das esferas de atividade humana, procure caracterizar a esfera científica, elencando os elementos discriminados na tabela abaixo:

Foi entregue a cada professor uma resenha de Morin (2002) para que lessem. Subseqüentemente, em um slide foram projetadas as seguintes questões:

2. O texto que você recebeu trata de alguns aspectos da esfera científica. Leia-o, buscando levantar as principais características desta esfera. (Localização e generalização de informações)

3. O conhecimento científico é produzido na esfera científica. Reflita, com seu grupo, sobre a seguinte questão: Como ele é divulgado ao grande público? (Ativação de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses)

Parte 2: Exploração dos gêneros da esfera de divulgação científica

Os meios em que as informações são divulgadas são chamados de veículos ou suporte. Os textos de divulgação científica circulam por meio de revistas especializadas, colunas, seções ou editorias especializadas em jornais e revistas, documentário em vídeo, revistas on-line etc.

Agora, reflita:

1) Por meio de quais esferas o conhecimento científico é divulgado? (Ativação de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses)

2) Que modificações o texto científico sofre para circular na esfera jornalística? E na esfera escolar (LD)? (Ativação de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses)

Parte 3: Trabalhando os gêneros de divulgação científica na escola

Você sabe de onde vem a água que você bebe? Será que é verdade que esta água está acabando? O que você sabe sobre isso? (Ativação de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses)

I – Artigo de vulgarização científica - Aqüífero Guarani: a maior reserva de água doce do mundo

Nos últimos anos, uma das grandes preocupações ambientais tem sido a escassez da água. Uma preocupação que foi amenizada com a descoberta do Aqüífero Guarani, considerado a maior reserva de água doce e potável do mundo. Talvez o único com água potável a 2 mil metros de profundidade, uma vez que outros aqüíferos como os da Arábia Saudita, do Egito, da Líbia, da Austrália, da França (Paris) e do Arizona, nos Estados Unidos, similares geologicamente, apresentam altas taxas de salinidade, tornando-os impróprios para o consumo humano.

A denominação Aqüífero Guarani é uma homenagem à nação Guarani, uma tribo indígena que habitava toda essa região nos primórdios do período colonial, e foi dada após um segundo acordo comercial entre os países, em que se localiza. Inicialmente havia recebido a denominação de Aqüífero Gigante do Mercosul. Na Argentina e no Uruguai, o aqüífero era reconhecido como Formación Taquarembó e, no Paraguai, como Formación Misiones.

Muitos estudos devem ser realizados para possibilitar a utilização racional e o estabelecimento de estratégias de preservação eficientes. Atualmente estão sendo perfurados muitos poços para a exploração da água subterrânea sem a devida preocupação com sua proteção, sendo cada caso ou problema tratado isoladamente.

A água do aqüífero é considerada potável em quase toda a sua extensão, sendo raros os pontos onde as suas águas apresentam, originalmente, teores de salinidade e enriquecimento em flúor acima do limite de potabilidade. Essa característica se deve a vários fatores, dentre eles: 1) presença de mineral, dióxido de silício (SiO²), que não reage com a água; 2) diferente das demais unidades hidrogeológicas do Planeta, os sedimentos que formam o Aqüífero Guarani não sofreram influência marinha. Devido a isso, existe a ausência de altos teores de salinidade; 3) clima úmido existente a partir do Período Cretáceo (há cerca de 135 milhões de anos), propiciando a recarga (infiltração) e a descarga de volumes significativos de águas, o que proporcionou a formação de grande volume, um “mar” de água doce, que se acumulou no subsolo. Atualmente, as precipitações (chuva) variando de 1.000 a 2.400 mm anuais, fizeram com que esta região do continente Sul-Americano se transformasse, potencialmente, em uma das regiões mais ricas em recursos hídricos subterrâneos do mundo.

O ciclo de renovação das águas do aqüífero é relativamente muito mais curto do que o calculado para as demais unidades geológicas correlacionáveis nos outros continentes do globo terrestre, que além da influência marinha, apresentam um tempo para renovação de fluxo da água da ordem de dezenas de milhares de anos.

Apesar das características descritas, há uma significativa preocupação entre os cientistas com relação às áreas de recarga, áreas consideradas mais vulneráveis, devendo ser objeto de programas de planejamento e gestão ambiental permanentes para se evitar a contaminação da água subterrânea e sobre-exploração do Aqüífero com o conseqüente rebaixamento do lençol freático, o impacto nos corpos de água superficiais e, conseqüentemente, no desenvolvimento socioeconômico e ambiental das regiões de que faz parte.

Brasil: 840 mil km²,

Argentina: 225 mil km²

Paraguai: 71,7 mil km²

Uruguai: 58,5 mil km²

No Brasil ocorre em 8 Estados:

Mato Grosso do Sul: 213,2 mil km²

Rio Grande do Sul: 157,6 mil km²

São Paulo: 155,8 mil km²

Paraná: 131,3 mil km²

Goiás: 55 mil km²

Minas Gerais: 51,3 mil km²

Santa Catarina: 49,2 km²

Mato Grosso: 26,4 mil km²

b. Considerando o gráfico abaixo que mostra a quantidade de água disponível no planeta e levando em consideração o artigo lido, discuta a importância do Aqüífero Guarani. (Exploração da imagem como elemento constitutivo dos sentidos e generalização de informações)

d. Em que medida estas ilustrações auxiliam e/ou ampliam a compreensão do texto? (Exploração da imagem como elemento constitutivo dos sentidos e generalização de informações)

f. A qual esfera de atividade humana, você diria que este gênero pertence? Por quê? (Exploração de características lingüísticas ligadas ao gênero)

g. Qual o papel social (“profissão”) do autor deste texto? Por quê? (Inferência global e exploração das condições de produção do texto, ligadas à autoria)

II – Notícia de divulgação científica - Dia longo demais? O aquecimento global pode ser a solução

Mudanças climáticas podem acelerar a rotação da Terra - 05 de junho de 2007 – Revista Scientific American Brasil

Giro acelerado: as mudanças climáticas aquecerão os oceanos, mudando a distribuição das águas e assim acelerando a rotação da Terra.

seus colegas na Geophysical Research Letters. O resultado será um dia com 0,12 milissegundos – pouco mais que um milionésimo de segundo – a menos, daqui a dois séculos.

É claro que há outros fatores em jogo. O modelo falha ao afirmar que uma quantidade adicional de água iria para os oceanos por meio do derretimento dos mantos de gelo na Groenlândia ou Antártica. “O derretimento ocorreria de maneira contrária, levando a massa para longe do eixo do planeta”, diz Richard Ray, da NASA. “Então isso cancelaria parte do efeito”.

Mudanças nos padrões dos ventos poderiam produzir um efeito similar, retardando ou acelerando o giro do planeta dependendo da direção em que o vento soprar. E o material derretido do centro da Terra, assim como a força de atração da Lua, também contribui para “brecar” a rotação da Terra de maneira muito mais significativa. “São quase dois milissegundos por século”, afirma Ray, “Há muito tempo atrás, o dia tinha 18 horas de duração”. Em um futuro extremamente distante, esse atrito de marés lunares irá desacelerar a rotação da Terra, até que um dia se torne tão longo quanto um mês (apesar do Sol já poder ter engolido o sistema Terra-Lua antes que isso aconteça). Em curto prazo, o aquecimento dos oceanos do planeta pode fazer com que o dia passe um pouco mais rápido.

III – Verbete - Microorganismo Origem: Wikcionário, o dicionário livre.

Português

Substantivo

mi.cro.or.ga.nis.mo masculino

Denominação comum a organismos microscópicos.

IV – Nota de divulgação científica - Mundo do Conhecimento - Profissões Cientista (texto para as crianças entenderem/refletirem sobre a esfera científica) Você é daquelas pessoas que têm muita curiosidade para descobrir o funcionamento de tudo? Costuma fazer perguntas o tempo todo e adora realizar experiências para observar como alguns fenômenos ocorrem? Então você leva o maior jeito de cientista.

O cientista vive tentando entender e explicar o que acontece na natureza, na Terra, no espaço e nos atos dos seres humanos.

Para ele, tudo tem uma explicação nas leis da natureza. Por exemplo, por que o céu é azul ou por que a poluição prejudica a vida no planeta.

Ele observa com cuidado, ouve, utiliza vários materiais e equipamentos de pesquisa, faz comparações, cálculos e experimentos ou testes para ter conhecimento sobre algo ou criar coisas novas.

Cientistas e suas descobertas:

Você Sabia...

O físico alemão Albert Einstein nasceu em 1879. Ele fez pesquisas que levaram a grandes descobertas sobre o Universo. Elaborou duas das mais importantes teorias da física: a da relatividade e a da mecânica quântica, que ajudaram os cientistas a fazer outras descobertas. Por exemplo, como utilizar a energia nuclear e como criar modernos componentes para computador.

Benjamin Franklin foi um grande cientista e inventor norte-americano que viveu no século 18. Ele criou o pára-raios e as lentes bifocais para óculos. Seus estudos científicos mais incríveis ajudaram a compreender o mistério dos raios.

O químico francês Louis Pasteur é considerado o “pai dos micróbios”. As pesquisas deles resultaram no processo chamado pasteurização: o leite, por exemplo, é aquecido em alta temperatura e depois resfriado rapidamente para que os micróbios sejam eliminados e a bebida não estrague tão rápido. Ele também descobriu a vacina contra a raiva.

Até o início do século 17, acreditava-se que a Terra ficava parada e que o Sol, os planetas e as estrelas giravam ao seu redor. Então, o matemático, astrônomo e físico italiano Galileu Galilei transformou uma luneta em telescópio, apontou-o para o céu e observou, entre outras coisas, que o Sol é que está no centro e que a Terra se move em volta dele e em torno de si mesma.

O médico brasileiro Vital Brazil pesquisou as serpentes brasileiras. Para que elas não sofressem enquanto eram estudadas, Vital criou um serpentário que reproduzia o ambiente natural onde elas viviam. O médico desenvolveu um soro contra o veneno da jararaca e da cascavel.

Na escola, Isaac Newton não se destacava como um dos melhores alunos. Depois de se formar na universidade, um dia ele viu uma maçã cair de uma árvore e pensou que deveria haver uma força puxando a fruta para a Terra e que essa mesma força puxava a Lua, por isso o satélite não vagava pelo espaço afora. Assim começou a fazer experiências e a formular essa e outras importantes leis da física. Voltou à universidade, como professor de matemática, aos 27 anos.

V – Texto didático Os recursos naturais

Chama-se recurso natural tudo o que existe na natureza e que o ser humano por usar. Sem ele não conseguiríamos sobreviver.

Conhecendo melhor os recursos da natureza

• O Sol – nossa fonte de energia

Sem a luz e o calor do Sol, não haveria vida na Terra. A ausência dos raios do Sol congelaria todo o nosso planeta, tornando-o inabitável.

• O ar – indispensável para a vida.

O ar também é um recurso natural muito importante. Ele é fundamental para a respiração dos animais e vegetais.

Apesar de não podermos vê-lo, ele está presente em toda parte. Sem o ar, não podemos sobreviver.

• A água – o elemento mais comum que existe na Terra.

A água é outro recurso natural do qual depende a vida tanto dos animais quanto dos vegetais.

Utilizamos a água para beber, cozinhar e lavar. Ela aparece de várias formas e em diversos lugares, como oceanos, mares, rios, lagos etc.

Também existe água nas plantas, em nosso corpo e no corpo de outros animais.

• O solo – onde andamos, plantamos e construímos.

O solo é formado por restos de animais e vegetais e por minerais, como pedras, argila e grãos de areia.

É nele que vivem os vegetais utilizados em nossa alimentação e na de outros animais. É também nele que construímos nossas casas e onde alguns animais fazem seus abrigos.

• O subsolo – onde são encontrados muitos recursos minerais.

O subsolo fica abaixo do solo. Dele retiramos minerais como o petróleo, com o qual se produz a gasolina, e metais como o ferro, o ouro, a prata, o alumínio etc.

2. A que gêneros você diria que pertencem os textos acima? (Exploração das características lingüísticas ligadas ao gênero; comparação de informações).

I –

II –

III –

IV –

V -

3. Estes textos divulgam conhecimentos científicos? Por quê? (Generalização e comparação de informações; solicitação de apreciação relativa a conhecimentos teóricos)

Parte 4

Experiência do vulcão e a produção de texto (relatório de experiência).

Vulcão

2. Vamos ler, agora, algumas curiosidades sobre os vulcões: (definição de metas para a leitura)

Os vulcões são montanhas que surgem por causa do choque entre as camadas de rochas que formam a Terra, chamadas de placas tectônicas. Quando elas se batem, a alta pressão e a elevada temperatura do centro da Terra provocam fendas por onde o magma pode subir até a superfície. Quando entra em contato com o ar, o

magma se resfria, se solidifica e forma uma montanha em forma de cone chamada

de corpo do vulcão. Se a pressão se torna muito alta, o magma é expulso para fora e recebe o nome de lava.

Há diferentes maneiras de um vulcão entrar em erupção. Alguns explodem lançando lava e pedras pelo ares. Outros deixam transbordar uma lava fina e líquida. Há ainda aqueles que soltam só cinzas e também os vulcões submarinos, que provocam desde simples borbulhas na água até terríveis maremotos.

Você Sabia...

Os antigos romanos acreditavam que Vulcano, deus do fogo, trabalhava dentro das montanhas. Por isso, de uma hora para outra, elas cuspiam fogo. Daí surgiu a palavra vulcão.

Você Sabia...

Existem 550 vulcões terrestres e outros mil vulcões ativos no fundo dos oceanos.

Você Sabia...

O local de maior concentração de vulcões no mundo é a Islândia, uma ilha gelada da Europa.

Magma: massa rochosa em estado de fusão parcial ou total,

Você Sabia...

No Brasil existem alguns vulcões extintos. O principal deles é o Paredão, localizado na ilha de Trindade no Espírito Santo. No Pará, está um dos mais antigos do mundo, ele fica entre os rios Tapajós e Jamanxin e tem quase 2 bilhões de anos.

Você Sabia...

O vulcão mais antigo do mundo ainda em atividade é o Etna, que fica na Itália e tem cerca de 350 mil anos. Os vulcões extintos são mais velhos que os ativos.

Você Sabia...

Nas ilhas Havaí (Polinésia, Oceania), está o maior vulcão do globo, o célebre Mauna Loa, situado a cerca de 4.200 metros acima do nível do mar.

Você Sabia...

O vulcão mais ativo do planeta é o Kilauea, no Havaí, eles está em atividade desde 1983. Segundo as lendas, dentro dele vive Pele, a deusa do fogo, que comanda todos os vulcões do Havaí. Quando ela está calma, eles ficam quietos e os visitantes podem percorrer trilhas nas montanhas e até sobrevoar as crateras de helicóptero.

Você Sabia...

A temperatura da lava do vulcão varia entre 700 e 1200 graus Celsius. Imagine que em um dia quente a temperatura atinge 40 graus Celsius e que o forno de casa não passa de 220 graus Celsius.

Você Sabia...

Você Sabia...

Não é apenas na Terra que existem vulcões, mas em outros planetas também. O maior vulcão do Sistema Solar fica em Marte: é o Monte Olimpo, com 27 quilômetros de altura, quase três vezes mais que o Monte Everest.

3) Que tal fazer um vulcão entrar em erupção de verdade? Junte o material necessário e divirta-se! Mas lembre-se: esta uma atividade séria e, depois, você terá de fazer um relatório de sua experiência.

Você precisará de:

• 1 copo

• massa de modelar

• 3 colheres (café) de bicarbonato de sódio

• meio copo de vinagre

• 1 colher (café) de anilina comestível vermelha

• 1 xícara (café) de detergente

• meio copo de água

• 1 jarra

a) Modele o vulcão em volta do copo com a massinha.

b) Coloque o bicarbonato dentro do vulcão.

c) Na jarra, misture o vinagre, o detergente, a anilina e a água. Depois, despeje a mistura no vulcão.

4) Leia o texto abaixo sobre como fazer um Relatório de Experiência Científica. (Definição de metas para a leitura)

“Como elaborar um Relatório Científico”3

Um relatório científico serve para comunicar os resultados finais de um trabalho laboratorial de investigação, de estudo, de pesquisa etc.

Deverá ser um relato completo que possa permitir a qualquer pessoa que o leia adquirir uma visão global do estudo realizado, proporcionando uma consulta fácil e fornecendo de modo objetivo a informação mais relevante.

Um relatório científico deverá obedecer as seguintes linhas gerais:

1. A Apresentação

A elaboração do relatório deve passar por um esboço/ rascunho, que seria um planejamento da informação. O aspecto geral e qualidade gráfica do relatório têm uma grande importância. Por isso evite rasurar, riscar ou utilizar corretor (branquinho).

O relatório deve ter uma capa. A capa não deve ser enfeitada ou embelezada. Deve conter a informação seguinte pela ordem indicada:

- 1º nome da instituição (escola) ou entidade onde a investigação foi realizada,

- 2º título do trabalho, (destacado com letra maior ou sublinhado)

- 3º nome do autor

- 4º âmbito de realização do trabalho (disciplina, projeto, unidade, programa, etc.)

- 5º local e data

Ex:

O título deve dar uma indicação clara do assunto tratado, explicitando o problema resolvido (no caso a experiência realizada). Na maioria das vezes pode utilizar-se o título da própria experiência. A linguagem deve ser cuidada e cientificamente correta. No discurso utilizado pode optar-se por um estilo impessoal (fez-se, concluiu-se, mediu-se), plural (fizemos, concluímos, medimos) ou narrativo ( o autor fez o, o autor concluiu, mediu).

2. A Estrutura do Relatório

Pode optar-se por uma estrutura que tenha uma Introdução, Procedimento, Resultados e Conclusões. Um relatório de atividade experimental não tem obrigatoriamente uma estrutura rígida.

O Relatório de trabalho científico deverá ainda obrigatoriamente incluir um Resumo e indicar a bibliografia que foi utilizada. Poderá ainda ter anexos e/ou apêndices.

3. O Resumo

Deverá conter de forma sucinta as questões ou informações mais importantes referidas no relatório, ou seja, explicará a finalidade do trabalho, descreverá o método utilizado apresentará os principais resultados, conclusões.

Esta parte do relatório só deve ser feita no final. Só nessa altura é possível ter a visão global de todo o relatório necessária à elaboração de uma síntese.

Costuma estar localizado logo no início do relatório, mas também poderá aparecer no fim.

4. A Introdução

A introdução deve apresentar o tema geral do trabalho experimental. Poderá ser uma breve explicação do princípio científico estudado ou então uma referência aos produtos/materiais que estão a ser testados. Poderá referir-se a utilidade e alcance do trabalho desenvolvido.

Deverá ainda indicar de modo claro e breve quais são os objetivos do trabalho (o propósito), ou seja, qual é o problema a ser resolvido. É quem orienta a investigação/pesquisa/estudo que deve definir quais são os objetivos do trabalho.

5. O Procedimento Experimental

Será necessário fazer uma breve descrição do método/ técnica/ processo utilizado no trabalho, e dos princípios teóricos em que se baseia (leis, reações químicas, comportamento químico ou físico etc.).

6. Os Resultados

Sem um bom registro de dados no caderno de laboratório não é possível elaborar as tabelas e/ou gráficos necessários à apresentação dos resultados. Por isso uma das chaves para escrever um bom relatório é tirar bons apontamentos das observações efetuadas e dos resultados obtidos.

A análise dos resultados não deverá ter um caráter interpretativo, deverá limitar-se a destacar os resultados considerados mais evidentes ou então a dar-lhes uma forma mais compreensível.

7. As Conclusões

Será necessário realçar os principais resultados e comentá-los de um ponto de vista crítico. Levar em consideração os objetivos iniciais do trabalho e aquilo que estava previsto ou estipulado, o que, por vezes, envolve uma comparação entre os dados obtidos experimentalmente e a informação bibliográfica.

Podem ser apresentadas recomendações ou propostas de decisões a tomar em função dos resultados obtidos.

Podem também indicar-se sugestões para investigações posteriores ou ainda, alterações ao procedimento seguido ou à técnica utilizada.

5) Quais são as partes de um relatório? (Localização de informação)

6) O que você deve escrever em cada uma delas? (Localização e generalização de informações)

7) Para que serve um relatório de experiência científica? (Generalização de informações)

8) Além de alunos como você, quem mais, em sua opinião, escreve relatório de experiência científica? (Ativação de conhecimentos prévios)

Instruções para o professor:

Observe os seguintes critérios na redação do relatório:

• correção na apresentação do problema, ou seja, dos conceitos que se quer verificar na experiência;

• utilização de vocabulário específico do âmbito das ciências;

• clareza e precisão dos termos utilizados;

• objetividade;

• coerência na descrição das etapas da experiência (verificar se cada etapa fundamental está devidamente descrita, sem excessos ou faltas);

• clareza e relevância das ilustrações (esquemas, gráficos, tabelas, diagramas etc.) usadas na apresentação dos resultados;

• qualidade nas conclusões, sempre considerando-se as validações de princípios, leis e conceitos das ciências;

• apresentação adequada da bibliografia;

• resumo adequado e relevante das principais partes do relatório.

Uma vez produzido o relatório, verifique se apresenta a estrutura apresentada abaixo:

Estrutura Sim Não

Resumo

Introdução – Tema Geral

Introdução – Parâmetros do experimento Procedimento experimental

Resultados

Ilustrações dos resultados (tabelas, gráficos, diagramas etc) Conclusões