Walmir Rodrigues Bello
Possibilidades de Construção do Conhecimento
em um Ambiente Telemático:
Análise de uma Experiência de Matemática em EaD
Mestrado em Educação Matemática
PUC/SP
São Paulo
Walmir Rodrigues Bello
Possibilidades de Construção do Conhecimento
em um Ambiente Telemático:
Análise de uma Experiência de Matemática em EaD
Projeto de dissertação apresentada à Banca de Qualificação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da
Profª. Drª. Ana Paula Jahn
PUC/SP
São Paulo
Banca Examinadora
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________________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
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AGRADECIMENTOS
À Profª Drª Ana Paula Jahn pela orientação competente e apoio decisivo na realização desse trabalho.
Ao Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba e a Profª Drª Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, cujas observações e sugestões foram inestimáveis para o aprimoramento da pesquisa.
À Nielce Lobo da Costa pela parceria e sugestões que foram de grande importância no desenvolvimento desse estudo.
Meus sinceros agradecimentos ao Grupo de Pesquisa “Tecnologias e Meios de Expressão em Matemática” – TecMEM, pertencente ao Programa de Pós-Graduação de Educação Matemática da PUC/SP, em particular aos professores participantes do Projeto Transformações: Ana Paula Jahn, Anderson
Lopes, Lulu Healy, Mário Abbondati e Nielce Lobo da Costa.
Aos alunos, sujeitos dessa pesquisa, que participaram do Curso Transformações como voluntários.
Aos meus pais por fazerem parte da minha história...
RESUMO
Esse trabalho tem por objetivo estudar as possibilidades de construção do
conhecimento matemático em um ambiente virtual de ensino e aprendizagem,
focando a colaboração entre os alunos e as intervenções de mediadores
pedagógicos. Para tanto, concebemos e implementamos um curso – intitulado Projeto
Transformações – abordando conteúdos de Geometria, em particular os conceitos de
reflexão em reta, translação e rotação, para alunos do Ensino Médio. O referido curso
foi hospedado na plataforma TelEduc e incorporou um software de geometria
dinâmica - o Cabri-géomètre. Fundamentamos nosso estudo nas relações existentes
entre interação, mediação e trabalho colaborativo, compreendendo a utilização de
estratégias específicas de mediação pedagógica segundo as idéias de Masetto
(2003); bem como as possibilidades de mediatização conforme Belloni (2003); e de
ambientes telemáticos numa perspectiva do “estar junto virtual” de Valente (2004). As
análises qualitativas realizaram-se a partir de diálogos textuais selecionados na
documentação relativa às interações ocorridas no ambiente telemático por meio das
ferramentas Correio Eletrônico, Fórum de Discussão e Bate-Papo. Concluímos que
as intervenções dos mediadores pedagógicos imprimiram uma dinâmica do curso,
com evolução gradativa na perspectiva do trabalho colaborativo. As analises mostram
que tal dinâmica possibilitou a (re)elaboração dos conceitos de transformação
geométrica a partir da articulação das soluções individuais (auto-aprendizagem) com
a discussão em grupo das resoluções (interaprendizagem).
Palavras-chave
Educação a Distância; interação; mediação pedagógica; ambiente telemático;
ABSTRACT
The aim of the present study has the purpose to study the possibilities of building
mathematical knowledge through a virtual and learning environment, focusing on the
cooperation of students and the interferences of pedagogical mediators. Therefore,
we conceived and implemented a course – Transformations Course, which is about
geometry contents; specially the concepts of reflection in straight line, translation and
rotation for high school students. The mentioned course was established in the
TelEduc platform and got a software of dynamic geometry – the Cabri-géomètre. We
set up our study in the existing relations of interaction, mediation and supportive work,
understanding the use of specific pedagogical mediation strategies according to
Masetto´s ideas (2003); as well as the mediation possibilities, Belloni (2003); and the
telematic environments in a perspective of “being virtually together”, Valente (2004).
The quantitative analyses were done through selected text dialogues in the relative
documentation to the interactions that have occurred in the telematic environment by
means of E-Mail, Discussion Forum and Chat. We concluded that the interventions of
the pedagogical mediators turned the course dynamic, with gradual evolution in the
perspective of supportive work. The analyses show us that such dynamic made the
(re)elaboration of geometry transformation concepts apart from the articulation in
individual solutions (self-learning), with a group discussion of resolutions
(interlearning).
Keywords
SUMÁRIO
Apresentação ... 1
CAPÍTULO 1 – A Pesquisa ... 5
1.1. Minha Trajetória ... 5
1.2. Problemática e Contextualização... 7
1.3. Objetivo do Estudo ... 13
CAPÍTULO 2 – Considerações Teóricas ... 16
2.1 Possibilidades de Contribuição das TICs ao Processo de Ensino e Aprendizagem ... 2.1.1 Abordagens Pedagógicas ... 2.1.2 Mediatização ... 16 17 22 2.2 Interação e Interatividade ... 24
2.3 Interação e Mediação na Perspectiva Sócio-Interacionista de Vygotsky .. 26
2.4 Mediação Pedagógica em Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem ... 31
2.5 Aprendizagem Colaborativa em Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem ... 2.5.1 Colaboração e Cooperação ... 2.5.2 A Colaboração como Estratégia de Aprendizagem na Construção do Conhecimento ... 35 36 38 CAPÍTULO 3 – Desenvolvimento e Realização do Curso ... 41
3.1 Concepção do Projeto Transformações ... 41
3.2 Síntese do Projeto Transformações ... 43
3.3 Concepção do CursoTransformações ...
3.3.1 Escolha do Tema ... 3.3.2 Escolha do Ambiente Virtual Interativo: O TelEduc ... 3.3.3 Escolha do Ambiente de Geometria Dinâmica: O Cabri-géomètre 3.3.4 Elaboração das Atividades e seus Objetivos ... 3.3.5 Organização e Duração do Curso ... 3.3.6 Avaliação ...
43 44 45 47 49 52 54 3.4 Implementação e Desenvolvimento do Curso Transformações...
3.4.1 Divulgação e Definição dos Participantes do Curso...
3.4.2 Alunos Participantes e Gestão dos Grupos ... 3.4.3 Acompanhamento do Curso e Desenvolvimento das Atividades ...
3.4.4 Visibilidade dos Trabalhos no Ambiente Virtual ...
54 54 56 58 59 3.5 Coleta dos Dados no Ambiente Telemático ...
3.5.1 Dados Gerais de Acesso ao Ambiente Telemático ... 3.5.2 Interação e Caracterização dos Recursos de Comunicação ...
60 62 65
CAPÍTULO 4 – Descrição e Análise dos Dados ... 68 4.1 Aspectos Metodológicas ... 68 4.2 Organização dos Dados e Estrutura da Análise ... 69 4.3 Mediação Pedagógica e Trabalho Colaborativo ... 4.3.1 Orientações Gerais sobre o Trabalho Colaborativo no Ambiente Telemático ... 4.3.2 Acompanhamento Contínuo do Trabalho em Grupo ...
70
72 75
4.3.3 Reflexões sobre o Trabalho Colaborativo ... 78
4.4 Aprendizagem Colaborativa e Construção do Conhecimento Matemático 4.4.1 Descrição e Análise de um Bate-Papo Não-Oficial – O Processo de Resolução Compartilhada das Atividades ... 4.4.2 Descrição e Análise de um Bate-Papo Oficial – A Discussão das Possibilidades de Resolução das Atividades ... 80 82 90 4.5 A Abordagem da Geometria em um Ambiente Telemático e o Processo de Construção do Conhecimento ... 120
Considerações Finais ... 112
Bibliografia ... 120
Anexo 1 – Telas do TelEduc ... i
Anexo 2 – Agendas do Curso ... x
Anexo 3 – Atividades do Curso ... xiii
Anexo 4 – Avaliações ... xxx
Lista de Figuras
Figura 2.1 Representação Gráfica do Trabalho Colaborativo ... 37
Figura 2.2 Representação Gráfica do Trabalho Cooperativo ... 38
Figura 3.1 Tela do Cabri-géomètre ... 48
Figura 3.2 Gestão dos Grupos - Etapa Atividades ... 57
Figura 3.3 Gestão dos Grupos - Etapa Trabalho Final ... 58
Figura 4.1 Solução da Atividade 1B (Grupo 5) ... 86
Figura 4.2 Solução da Atividade 2 (Grupo 5) ... 88
Figura 4.3 Solução da Atividade 4B (Grupo 4) ... 99
Figura 4.4 Figura do Enunciado da Atividade 5C ... 102
Lista de Quadros
Quadro 2.1 Sistema de Ensino ... 19
Quadro 2.2 Sistema de Aprendizagem ... 21
Quadro 3.1 Integrantes do Grupo de Formadores do Projeto Transformações ... 42
Quadro 3.2 Projeto Transformações ... 43
Quadro 3.3 Possibilidades de Coleta de Informações da Ferramenta Acessos ... 62
Quadro 3.4 Acessos ao Ambiente Virtual ... 63
Quadro 3.5 Acessos por Sessão / Ferramenta ... 65
Quadro 3.6 Acessos Semanais às Sessões / Ferramentas ... 65
Quadro 3.7 Possibilidades de Comunicação ... 66
1
APRESENTAÇÃO
Iniciamos nosso trabalho de pesquisa com o objetivo de observar e analisar as possibilidades de construção do conhecimento matemático em um ambiente virtual de ensino e aprendizagem, partindo da análise da colaboração entre os alunos e das intervenções dos mediadores pedagógicos. Para tanto, tomamos como objeto de estudo o Curso Transformações, cuja concepção e
aplicação serão abordados nesse trabalho, para identificar a relação entre interação e mediação pedagógica relativa ao processo de construção do conhecimento em um ambiente telemático.
Para analisar as possibilidades oferecidas pelo ambiente para que o
Curso pudesse realizar-se de maneira a promover o processo de construção do
conhecimento matemático, iniciamos nosso percurso buscando compreender o impacto das tecnologias na Educação a Distância, particularmente na Matemática. Baseados em Belloni (1999 e 2003) e Prado (2003), analisamos como a utilização de determinados recursos tecnológicos podem favorecer a participação efetiva do aluno e a atuação do formador enquanto mediador pedagógico, entendendo a necessidade de revestir o uso da tecnologia para fins educativos de uma abordagem pedagógica que se paute nos pressupostos da construção do conhecimento.
A partir dessa compreensão, decidimos focar nossas análises nas interações ocorridas no ambiente, em particular naquelas que utilizaram os recursos tecnológicos de forma a possibilitar a construção coletiva e significativa do conhecimento. Analisar as interações ocorridas no Curso Transformações
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“aprender” dentro do que propõe a expressão de Valente (2004) - “estar junto virtual”, suscitando questões sobre como incentivar a participação dos alunos, ou levá-los a comunicarem-se, motivando o trabalho em grupo de forma colaborativa.
Compreendemos que este desafio envolve a concepção do curso, que não se restringe à elaboração de atividades e materiais de apoio, precisando pensar sobre as dinâmicas de abordagem e de relacionamento entre os participantes como estratégias para a construção do conhecimento pretendido. Com esse trabalho, pudemos observar que formadores que se proponham a abordar objetos matemáticos em ambientes virtuais precisam compor um ambiente que seja tanto de ensino quanto de aprendizagem, traçando estratégias de mediação pedagógica para que os alunos atuem de forma colaborativa e ativa no processo de construção do conhecimento. Na opinião de Valente (1999, p. 43), cabe ao formador “saber desempenhar um papel desafiador, mantendo vivo o interesse do aluno e incentivando relações sociais de modo que os alunos possam aprender uns com os outros e saber como trabalhar em grupo.”
3
virtual a partir da colaboração entre os alunos e das intervenções dos mediadores pedagógicos?
Para tanto, organizamos nosso trabalho em cinco capítulos, como descritos abaixo:
No Capítulo 1, contextualizamos a questão central desta pesquisa, que nasce da trajetória do pesquisador na área de Educação Matemática e seu interesse pelas novas possibilidades que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) trazem para a Educação a Distância, particularmente em ambientes virtuais. Seu ingresso no Grupo de Pesquisa “Tecnologias e Meios de Expressão em Matemática” – TecMEM, do Programa de Pós-Graduação de Educação Matemática da PUC/SP, possibilitou sua participação no desenvolvimento do Curso Transformações, objeto de estudo deste trabalho.
Neste capítulo também sintetizamos algumas pesquisas correlatas ao nosso tema de estudo.
No Capítulo 2, discorremos sobre vários conceitos e idéias teóricas que respaldam nossas escolhas e análises dos pontos de interesse. Os conceitos de interação, interatividade, mediação pedagógica e mediatização são abordados segundo Belloni (1999 e 2003), Masetto (2003), Vygotsky (1984). Além disso, recorremos aos trabalhos de Valente (1999 e 2004) e Moran (2004).
No Capítulo 3, apresentamos o Projeto Transformações e como foi o
processo de concepção e aplicação do Curso Transformações, discorrendo sobre
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Anexo 3. São apresentados os dados gerais de acesso, que nos auxiliaram a verificar as interações entre os participantes do Curso.
O Capítulo 4 é destinado à escolha metodológica da análise dos dados coletados segundo o foco da pesquisa. Partimos dos textos trocados dentro do ambiente entre os participantes para chegar à análise do desenvolvimento das resoluções em grupo das atividades propostas, considerando os professores como mediadores pedagógicos do processo de construção do conhecimento de forma colaborativa.
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CAPÍTULO 1 – A Pesquisa
1.1 Minha Trajetória
Quando optei1, em 1984, por Engenharia Elétrica, estava, na verdade, preocupado em ingressar em um curso que me possibilitasse atuar em diversas áreas. A primeira oportunidade profissional na área de Educação surgiu em um Curso Pré-Vestibular, onde me tornei plantonista de Física e Matemática. Essa
experiência suscitou o meu interesse por esta área, o que me levou a lecionar, a partir de 1985, Desenho Geométrico no Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual.
Em 1986, paralelamente às atividades de professor, fui monitor de Física no Curso de Engenharia em que era aluno e, após, estagiário de Circuitos Elétricos.
Em 1987, fui convidado pelo Colégio Bandeirantes para dar aulas em um Curso Livre de Informática para os alunos do Ensino Fundamental. Orientado pelo coordenador de Matemática do Colégio, ingressei em um Curso de Licenciatura de Matemática, com o objetivo de continuar a minha carreira de docente.
Em 1990, iniciei minhas atividades no Colégio Objetivo como professor de Matemática, particularmente de Geometria, para o Ensino Médio e o Curso Pré-Vestibular. Em 1993, implantei e passei a coordenar o Curso Técnico em Informática, no qual atuo até o presente momento.
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No Colégio Objetivo, também tenho sido responsável pela implantação de diversos projetos extra-curriculares. Dentre eles, algumas experiências são reflexos do meu interesse pela área de Tecnologia, como minha vivência na implantação de laboratórios multimídias e cursos voltados para o desenvolvimento de pesquisa por meio de CD-ROMs e Internet; ou o Curso Livre de Robótica,
onde os alunos utilizam sucatas para a construção de maquetes geridas por uma interface computacional.
Em 2001, ingressei no Programa de Pós-Graduação de Educação Matemática da PUC/SP, passando a atuar, no ano seguinte, no Grupo de Pesquisa “Tecnologias e Meios de Expressão em Matemática” – TecMEM2. Tendo como tema central a Tecnologia, o Grupo utiliza em suas pesquisas os softwares Cabri-géomètre, Imagine, Graphmatica, Derive e Mathematica; a plataforma para cursos à distância Teleduc; calculadoras gráficas, sensores de movimento e kits de robótica.
Uma das preocupações do Grupo que reflete minha vertente de pesquisa é a análise das relações entre os objetos do saber e os ambientes informatizados nos quais eles são estudados, considerando as especificidades de representações informatizadas de objetos matemáticos e demais características do processo de transposição informática. Além disto, o TecMEM abarca a reflexão sobre o uso da Educação à Distância, da formação de comunidades virtuais e a gestão social do conhecimento.
No TecMEM, desenvolvemos o Projeto Transformações, descrito no
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aprendizagem, tema deste trabalho, focando a interação entre os participantes e a mediação pedagógica enquanto elementos deste processo.
A problemática desta pesquisa - vivenciada ao longo de minha carreira como professor de Matemática, particularmente de Geometria, e discutida nas reuniões do TecMEM, que marcam o início de minhas atividades como pesquisador - é apresentada no tópico a seguir.
1.2 Problemática e Contextualização
A utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e as novas possibilidades da Educação a Distância (EaD) têm alterado o cenário da Educação, permitindo a profissionais e pesquisadores a oportunidade de repensar a forma pela qual a Educação é planejada, organizada, distribuída e avaliada.
Apesar de não terem surgido com preocupações educativas, cada vez mais percebemos a utilização das TICs em benefício da aprendizagem e o aprofundamento da discussão referente a EaD. De acordo com Belloni (2003), o impacto econômico e social que a informatização da produção industrial provocou no mercado de trabalho desencadeou a necessidade de desenvolvimento de novas competências, estreitando as relações entre Educação e Informática, numa sociedade dita “da Informação”.
Neste contexto, empresas e universidades têm se mobilizado com o intuito de desenvolver projetos experimentais e pesquisas na área, objetivando identificar o alcance, os impactos e as possibilidades desta “nova” modalidade de Educação a Distância: os ambientes virtuais.
8
No Brasil, segundo Santos (2001), algumas experiências realizadas no âmbito acadêmico, entre 1995 e 1996, podem ser consideradas como pioneiras nessa nova modalidade de Educação, colaborando para a criação de estratégias próprias para o uso da Internet como mídia educacional qualificada. Essas
experiências possibilitaram a implantação dos recursos da 3ª Geração de EaD3, que compreende os ambientes interativos. O autor destaca o Laboratório de Ensino a Distância (LED), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); o Departamento de Ensino Interativo a Distância da Universidade
Anhembi-Morumbi (UAM), que inicia pesquisa para o uso da Internet na Educação; e o
projeto UNIFESP Virtual, da Escola Paulista de Medicina (UNIFESP). Também
em 1995, a Universidade Federal de Minas Gerais cria o Departamento de Engenharia Elétrica e inicia a oferta de cursos abertos utilizando recursos da Internet; e a Universidade do Rio Grande do Sul avança na interação, via Internet,
com escolas do ensino fundamental e médio, criando a cultura de trabalho e aprendizagem em rede.
Ainda conforme Santos (2001), em 1996 passam a atuar em EaD a Universidade Católica de São Paulo, com o ensino de línguas via Internet; a
Universidade Católica de Campinas, com suporte on-line para disciplinas de
pós-graduação; a Universidade Católica de Curitiba, com a pesquisa para a criação de ambientes virtuais de aprendizagem; e a Universidade Católica do Rio de Janeiro, com a criação de ferramentas de modelagem de conteúdos e oferta de cursos por
Internet. Nesse mesmo ano, a Universidade de Pernambuco cria o grupo Virtus, Núcleo Interdisciplinar para Pesquisa e Tecnologias aplicadas à Educação
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line; e na Universidade de São Paulo (USP), o Prof. Dr. José Manuel Moran cria
disciplinas presenciais com relacionamentos via e-mail.
Desde então, desenvolveram-se diversas abordagens pedagógicas para a utilização de ambientes telemáticos. Segundo Valente (2004), o processo de construção do conhecimento nesses ambientes relaciona-se com a abordagem pedagógica utilizada. Embora alguns modelos, como o broadcast4, permitam a
disseminação de informações em larga escala, é a abordagem do “estar junto virtual” que oferece condições para promover situações de construção do conhecimento, exigindo o envolvimento de todos os participantes, além do acompanhamento e do assessoramento constante do aluno pelos professores-formadores.
Nesse sentido, o Curso Transformações desenvolvido pelo TecMEM
permitiu que fizessemos uma reflexão sobre a construção do conhecimento em ambientes virtuais interativos, uma vez que foi concebido tendo como uma de suas preocupações o desenvolvimento de situações de interação para que os participantes pudessem pensar, agir e refletir sobre a ação no coletivo.
Segundo Borba (2004), a apropriação de elementos informáticos também pode ser verificada na Educação Matemática, primeiro com a implantação de aplicativos informáticos específicos5, e mais recentemente, com a experimentação e análise da utilização dos ambientes virtuais de aprendizagem na EaD.
utilização da teleducação e telecursos, a partir da década de 70; e a 3ª geração, que trás o uso de redes de comunicação interativas, como a Internet e a videoconferência.
4 Esse modelo preocupa-se em como a informação é armazenada, representada e, principalmente, transmitida. Baseia-se no modelo tutorial, que não permite o acompanhamento do processo de construção do conhecimento.
5 O autor refere-se a
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Nosso trabalho deseja contribuir com essa discussão, uma vez que nossa análise recai sobre um Curso de Geometria ministrado completamente em um ambiente virtual interativo. Para tanto, gostaríamos de citar dois trabalhos realizados em Educação Matemática que serviram de referência para nossa pesquisa: a tese de doutorado desenvolvida por Gracias (2003) no Instituto de Geociências e Ciências Exatas da Unesp (IGCE-UNESP, Rio Claro-SP), que teve por objetivo verificar o papel das TICs na reorganização do pensamento em um curso a distância sobre “Tendências em Educação Matemática”; e o artigo de autoria dos pesquisadores Almeida, M. E. B.; Bongiovanni, V. e Silva, A. C., na área de Educação Matemática da PUC/SP em 2002, apresentado no Ibero Cabri 2002 sob o título “Cabri-géomètre em ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem”, sintetizando os resultados de uma experiência de uso de ambientes virtuais de colaboração e aprendizagem na resolução de problemas sobre construções geométricas com o Cabri-géomètre.
Gracias (ibid) fundamentou sua análise no modelo comunicacional de Lévy e na teoria de reorganização do pensamento de Tikhomirov. Segundo a autora, Lévy considera a oralidade, a escrita, o impresso e a tecnologia digital como tecnologias intelectuais na medida em que reorganizam a visão de mundo das pessoas. Devido a sua essência plástica e dinâmica, o modelo digital não é lido ou interpretado como um texto clássico, sendo geralmente explorado de forma interativa. Nesse contexto, professor, alunos e tecnologias constituem um sistema coletivo pensante, e a produção do conhecimento se dá por meio desse coletivo.
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atua como um mediador, fazendo emergir um novo estágio de pensamento. Assim, as novas possibilidades oferecidas pelo computador levam à reorganização do pensamento humano, conduzindo-o a um estágio qualitativamente diferente.
O Curso “Tendências em Educação Matemática”, oferecido pelo IGCE-UNESP, Rio Claro-SP, foi ministrado em 36 horas como um curso de extensão para vinte participantes, tendo por objetivo capacitá-los a discutir criticamente diversas tendências em Educação Matemática, tais como Novas Tecnologias em Educação Matemática, Modelagem e Novas Tecnologias, e Formação de Professores, entre outras, levando-os a compreender, de forma inicial, o que é pesquisa em Educação Matemática.
As atividades educacionais do curso foram realizadas de modo síncrono (chat) e assíncrono (lista de discussão e correio eletrônico), havendo
também uma home-page utilizada como um mural do curso, apresentando as
sínteses das aulas, as referências bibliográficas e outras informações.
A análise dos resultados do curso em questão permitiu que Gracias (2003) tecesse conjecturas sobre a multiplicidade de debates simultâneos na utilização do chat e seu papel como um instrumento coletivo de produção do
conhecimento.
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instrumento coletivo de sensibilidade, de inteligência e de relação social, permitindo que potencialidades cognitivas e humanas como memória, imaginação e percepção, fossem desenvolvidas e ampliadas de maneira recíproca” (Gracias, 2003, p. 131).
A segunda experiência mencionada anteriormente, integrando o Cabri-géomètre em uma experiência a distância Almeida, Campos, e Bongiovanni (2002), buscou investigar: - as condições que deve apresentar um ambiente virtual para favorecer a participação dos alunos na resolução de problemas, em um curso a distância; - a potencialidade do uso de um ambiente virtual na resolução de problemas geométricos com o uso do software Cabri-géomètre; - o tipo de atividades que devem ser oferecidas num ambiente virtual de modo que favoreça as interações (trabalho colaborativo) entre os participantes.
A construção das atividades desse curso a distância baseou-se na dialética ferramenta-objeto descrita por Douady. Além disso, a hipótese principal adotada pelos autores refere-se à articulação da seqüência de atividades de forma a levar o aluno à construção progressiva do conceito de transformação geométrica. Este tema foi escolhido em razão de tratar-se de um conceito
geométrico não trabalhado no Ensino Médio, o que poderia intensificar o trabalho colaborativo entre os alunos. Além disto, este tema, segundo os autores, mobiliza inúmeras propriedades geométricas elementares e o seu domínio permite empregar novas estratégias na resolução de problemas geométricos.
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encontro síncrono, que deveria ocorrer na sala de bate-papo e passou para o fórum devido a um problema técnico; neste encontro, a primeira atividade foi disponibilizada. Desde então, o fórum foi a única ferramenta utilizada para as discussões.
A partir da análise das observações e produções dos alunos participantes, registradas pelo ambiente virtual, os pesquisadores verificaram que as atividades elaboradas sobre o conceito geométrico proposto (o de inversão) levaram os alunos a atuar em conjunto, uma vez que o tema era novo para eles. O uso do Cabri-géomètre, por ser um software de geometria dinâmica, permitiu que os alunos aprendessem o conceito de inversão, utilizando-o primeiramente como ferramenta na resolução de problemas. Além disso, a comunicação a distância exigiu precisão e cuidado nos textos a partir dos quais os alunos descreviam o desenvolvimento de suas resoluções, o que permitiu trabalhar a linguagem.
Essas referências, a vivência do Curso Transformações e o estudo da
fundamentação teórica apresentada no Capítulo 2, permitiram que refletíssemos sobre nossa questão de pesquisa: quais são as possibilidades de construção do conhecimento matemático em um ambiente telemático a partir da colaboração entre os alunos e das intervenções dos mediadores pedagógicos?
1.3 Objetivo do Estudo
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um objeto comum; em particular no Curso Transformações, um objeto
matemático.
Acreditamos que a articulação das atividades do Curso possibilitaram
que os alunos construíssem progressivamente os conceitos matemáticos referentes às Transformações Geométricas. A escolha desse tema deu-se em razão de, geralmente, não ser trabalhado no Ensino Médio, o que foi constatado por nós em relação aos alunos participantes. Partimos da hipótese de que esse desconhecimento prévio do objeto de estudo, a forma como as atividades foram propostas e a dinâmica dos professores-formadores tenham incentivado a construção significativa do conhecimento por meio de interações que caracterizaram um trabalho colaborativo entre os participantes do Curso.
Nesse sentido, interessou-nos acompanhar e analisar as discussões realizadas nos Bate-Papos agendados pelos alunos6 para que pudessem, em
conjunto e de forma síncrona, trocar experiências sobre as resoluções das atividades, analisar as resoluções trocadas entre os elementos do grupo e decidir como seria a resolução que representaria as conclusões do grupo sobre a atividade. Também analisamos os Bate-Papos oficialmente agendados7, onde
participavam os formadores e os alunos com o objetivo de discutir as resoluções das atividades propostas na semana corrente, circunstância aproveitada pelos formadores para suscitar questões relativas ao objeto de estudo.
Para nós, a mediação pedagógica objetiva o envolvimento dos participantes com a proposta do Curso, levando-os a interagirem entre si e
comunicarem-se com os formadores, conforme o contexto de cada atividade.
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Assim, nosso objetivo é analisar as possibilidades de construção do conhecimento em Matemática sob as condições inerentes em um ambiente de Educação a Distância virtual, utilizando a realização de um curso de Geometria para discutir a interação entre os participantes e o papel dos professores-formadores enquanto mediadores pedagógicos desse processo.
Antes de passarmos à descrição do Curso propriamente dito, faremos
algumas considerações sobre os conceitos e ferramentas teóricas utilizadas no nosso estudo.
7 Os
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CAPÍTULO 2 – Considerações Teóricas
2.1 Possibilidades de Contribuição das TICs ao Processo de Ensino e Aprendizagem
O impacto das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na Educação, e principalmente na Educação a Distância8 (EaD), reflete-se nas novas possibilidades de gerenciamento e administração de cursos, além de permitirem a formadores e alunos novas formas de agir e compartilhar, desenvolvendo, segundo Masetto (2003), a auto-aprendizagem, que caracteriza situações de aprendizado individual, e a interaprendizagem, que ocorre quando a aprendizagem se dá de forma colaborativa. Nesse sentido, Lévy (2001)destaca a importância da inserção e utilização estratégica das tecnologias na educação básica, que “é essencial e urgente no cenário de transformações contínuas e velozes da produção do conhecimento”. Lévy (ibid) também aponta que “aos educadores caberá o papel de mediação por meio dessas novas tecnologias e, por sua vez, irão se ampliar e diversificar as formas de interagir e compartilhar, em tempos e espaços nunca antes imaginados, configurando um novo perfil profissional”.
Concordamos com Lévy (ibid) quanto as possibilidades que as novas tecnologias digitais trazem para a Educação. Compreendemos que elas podem colaborar para a criação de novos espaços de aprendizagem, favorecendo o
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desenvolvimento de processos de construção do conhecimento, a ampliação de contextos, o pensamento reflexivo e a consciência crítica. Segundo Moraes (2002), pesquisas realizadas nas universidades brasileiras9 sinalizam que o uso de ferramentas computacionais e a construção de ambientes de aprendizagens virtuais potencializam a relação entre pessoas e objetos de conhecimento.
Percebemos, então, que a utilização das TICs na Educação pode permitir novas formas de se construir o conhecimento, embora possua um valor relativo: “As técnicas não se justificarão por si mesmas, mas pelos objetivos que se pretenda que elas alcancem, que no caso serão de aprendizagem” (MASETTO, 2003, p. 144). Ou seja, as possibilidades tecnológicas existentes hoje para a utilização de ambientes virtuais interativos dependem do modelo pedagógico adotado pelos conceptores do curso a distância, podendo assumir características próprias de um sistema de ensino e/ou de aprendizagem, conceitos que apresentaremos a seguir.
2.1.1 Abordagens Pedagógicas
A idéia de ensinar geralmente aparece vinculada a modelos pedagógicos que só conhecem a comunicação unilateral, onde o aluno desempenha o papel de um receptor passivo, cabendo-lhe apenas aceitar ou não a mensagem proposta pelo professor-emissor. Pautados no processo de ensino, esses modelos priorizam na Educação a transmissão organizada e sistematizada de informações, onde o aluno memoriza e reproduz, nas avaliações, as
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informações recebidas pelo professor, que é formado para valorizar conteúdos e procedimentos de ensino.
Segundo Belloni (1999), muitas instituições provedoras de EaD em ambientes virtuais concebem cursos a partir desta perspectiva convencional da sala de aula, preocupando-se apenas com aspectos relacionados à estrutura organizacional, ao planejamento, à concepção de metodologias e à produção de materiais. Percebemos que apesar da revolução causada pela Internet de alta
velocidade e a sofisticação do desenho de portais na indústria do treinamento e do mercado educacional, muitos cursos ainda não são baseados numa rede colaborativa de comunicação, aprendizagem e trabalho.
Nessa perspectiva, Belloni (ibid) aponta que a concepção de cursos de ensino a distância em ambientes virtuais utiliza as TICs apenas para transmitir, acessar e reproduzir informações. As atividades do professor limitam-se a abastecer o computador com uma base de dados “para que os alunos ali se apossem das informações outrora ensinadas pelo professor em aulas expositivas” (MASETTO, 2003, p. 137).
19 SISTEMA DE ENSINO
(Modelos pedagógicos tradicionais)
Objetivo: Ensinar determinado conteúdo, levando o aluno a reproduzir o que foi ensinado
Professor (emissor) Sujeito ativo
Valoriza conteúdos por meio de técnicas e/ou procedimentos
Saber Modelo de referência (conjunto de “fatos” fixos a
serem transmitidos pelo professor)
Aluno (receptor) Sujeito passivo Memoriza e Reproduz
Interação Unilateral (professor --> aluno)
Informática “Instrucionista” (suporte para Sistemas “Ensinantes”): consulta e transmissão de informações por meio de materiais “pré-empacotados”, conteudistas, referenciais.
Quadro 2.1: Sistema de Ensino
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aprendizagem, o facilitador, o incentivador e o motivador dessa aprendizagem” (MASETTO, 2003, p. 140).
Pode-se admitir que as TICs permitem o desenvolvimento de cursos além da perspectiva instrucionista, privilegiando a construção do conhecimento de forma colaborativa, dada a facilidade de troca de informações e a busca de dados por meio de pesquisa através da Internet. Neste caso, o planejamento de cursos
em ambientes virtuais deve focar o processo de aprendizagem, integrando as estratégias de mediação e a escolha das técnicas que mediatizarão as ações e a comunicação de acordo com os objetivos pretendidos. Caso contrário, corre-se o risco dos participantes não perceberem o sentido e o significado das propostas abordadas.
21 SISTEMA DE APRENDIZAGEM
(Comunidade Educacional Interativa)
Objetivo: Levar o aluno a dar significado ao que aprende, transformando saber em conhecimento
Professor (mediador):
Sujeito que incentiva a autonomia e o trabalho colaborativo
Saber Modelo de referência
A relação aluno e aprendizagem é mediada
pelo professor
Aluno (emissor-receptor) Busca, pesquisa, dialoga, reflete,
interage
Interação Bidirecional... professor-aluno / aluno-professor
Interação Multidirecional... professor-aluno / aluno-professor / aluno-aluno
Recursos técnicos: privilegiam a construção do conhecimento por meio da participação dos usuários. Exemplos: vídeo-conferências, salas de bate-papo, fórum.
Quadro 2.2: Sistema de Aprendizagem
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Para nós, o uso das TICs dentro desta abordagem educacional implica, entre outras responsabilidades, escolher e adequar esses recursos tecnológicos, conforme as considerações de Belloni (1999) sobre mediatização, conceito apresentado a seguir.
2.1.2 Mediatização
Para Belloni (ibid), mediatizar significa escolher, em um dado contexto, os recursos mais apropriados para assegurar a comunicação pretendida no processo de ensino e aprendizagem. Esta seleção não pode prescindir da elaboração de um discurso pedagógico adequado às características técnicas dos meios escolhidos. “Saber mediatizar será uma das competências mais importantes e indispensáveis à concepção e realização de qualquer ação de EaD” (BELLONI, 1999, p. 62).
Assim, a tecnologia empregada na concepção de um curso a distância pode privilegiar, entre outras coisas, tanto o papel do aluno como sujeito ativo de sua aprendizagem, quanto o papel do professor como mediador, incentivador e orientador.
“As técnicas precisam ser escolhidas de acordo com o que se pretende que os alunos aprendam. Como o processo de aprendizagem abrange o desenvolvimento intelectual, afetivo, o desenvolvimento de competências e de atitudes, pode-se deduzir que a tecnologia a ser usada deverá ser variada e adequada a esses objetivos” (MASETTO, 2003, p. 143).
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entre eles, promovendo o debate, a pesquisa e o diálogo. O professor-mediador deve encontrar nas TICs respaldo técnico para que ele possa incentivar a produção do conhecimento, exercitando habilidades humanas importantes (como trabalhar de forma colaborativa e saber comunicar-se, expondo o conhecimento adquirido) e desenvolvendo a sensibilidade, a criticidade, valores como ética e respeito aos outros, permitindo que o aluno permaneça aberto para novas possibilidades do conhecimento.
Entendemos que o conceito de conhecimento difere do conceito de informação, embora estejam relacionados. A construção do conhecimento é resultado da compreensão da informação que, segundo Valente (1999), pode ser considerado como o significado que atribuímos e representamos em nossa mente sobre a nossa realidade. Por isso, o conhecimento pode ser compreendido como uma construção pessoal, impossível de ser transmitido - o que transmitimos são as informações que advém deste conhecimento, nunca o conhecimento em si.
Belloni (1999) também relaciona a necessidade de problematizar o saber e contextualizar o conhecimento, que deve ser entendido como algo muito mais amplo que informação. Por isso, compreendemos que a informação constitui-se em algo que pode ser trocado ou acessado sem necessariamente contribuir para a construção do conhecimento, ou seja, se uma dada informação não for contextualizada, poderá não ter sentido, não fazer sentido, e perder-se sem colaborar para a construção do conhecimento.
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Silva (1998), ora ambivalentes, ora contraditórios, remetendo às idéias gerais de níveis de participação, comunicação e controle sobre acontecimentos.
2.2 Interação e Interatividade
Belloni (1999) procura destacar com precisão a diferença entre os dois conceitos: na interação ocorre uma ação recíproca entre dois sujeitos, mediatizada ou não por algum veículo técnico de comunicação; a interatividade
refere-se à relação sujeito-máquina, compreendendo recursos tecnológicos de busca e troca de informações e a mediatização das interações entre os sujeitos.
Assim, a interatividade pode ser compreendida, segundo Belloni (ibid), como a principal característica técnica das TICs, definindo-a como a possibilidade de o usuário interagir com uma máquina. Além do termo indicar essa potencialidade técnica, também é utilizado para dar significado à “ação do usuário de agir sobre a máquina, e de receber em troca uma “retroação” da máquina sobre ele” (BELLONI, 1999, p. 58).
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“As TICs oferecem possibilidades inéditas de interação mediatizada (professor/aluno; estudante/estudante) e de interatividade com materiais de boa qualidade e grande variedade. As técnicas de interação mediatizada criadas pelas redes telemáticas (e-mail, listas e grupos de discussão, webs, sites etc.)
apresentam grandes vantagens pois permitem combinar a flexibilidade da interação humana (com relação à fixidez dos programas informáticos, por mais interativos que sejam) com a independência no tempo e no espaço, sem por isso perder velocidade.” (BELLONI, 1999, p. 59). De fato, entendemos que na EaD, os diversos suportes técnicos que mediatizam a comunicação precisam ser interativos, ou seja, devem apresentar recursos que permitam a interação entre os participantes de um curso. Ao passo que esses mesmos ambientes informáticos podem caracterizar-se como altamente interativos sem, no entanto, implicar na ocorrência de interações.
Por isso, consideramos que a caracterização do ambiente virtual como interativo é fundamental para a implementação de um curso a distância baseado numa proposta de construção do conhecimento de forma colaborativa. A qualidade dos recursos de interatividade pode interferir diretamente na qualidade das interações. No entanto, os recursos em si não bastam para que haja envolvimento, comunicação e participação efetiva – elementos que precisam ser trabalhados pelo professor-formador. Nesse sentido, os estudos sócio-interacionistas de Vygotsky (1984) e a conceituação de mediação pedagógica nos posicionam a importância das interações entre professor-aluno e, também, entre os alunos no processo de construção do conhecimento.
26 2.3 Interação e Mediação na Perspectiva Sócio-Interacionista de Vygotsky
Vygotsky (1984) foi um estudioso do processo de interação social ao longo do desenvolvimento do homem. Para esse autor, o homem é herdeiro de toda a evolução filogenética10 e cultural; e seu desenvolvimento é conseqüência natural das características do meio social onde vive. Para Vygotsky (ibid), o conhecimento é o produto da interação social e da cultura. Logo, o indivíduo é um ser sócio-histórico. A abordagem sócio-interacionista tem como foco central a coletivização do saber, proporcionando descobertas fecundas no grupo.
Com o objetivo central de caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento, Vygotsky (1984) considera que toda atividade humana envolve mediação por instrumentos técnicos e “psicológicos” (signos). Assim, “a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, pois é mediada por meios, que se constituem nas ‘ferramentas auxiliares’ da atividade humana” (REGO, 1999, p. 42).
Para Vygotsky (ibid), são dois os elementos responsáveis pela mediação homem-mundo: os instrumentos técnicos e os psicológicos.
Os instrumentos técnicos regulam as ações sobre os objetos, ampliando a intervenção humana no meio em que vive. Nesse sentido, gostaríamos de relacionar uma consideração de Borba (2004), que aponta que as novas mídias não são apenas simples recursos didáticos dentro do processo de construção do conhecimento. Esse autor retoma as idéias de Levy, enfatizando que a história das mídias sempre esteve entrelaçada com a história da humanidade, e destaca a utilização da noção de tecnologias da inteligência para
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caracterizar três grandes técnicas que estão associadas à memória e ao conhecimento, a saber: a oralidade, a escrita e a informática.
Os instrumentos psicológicos correspondem aos sistemas simbólicos, que regulam as ações sobre o psiquismo do ser humano. Esses sistemas de representação da realidade permitem que o ser humano amplie sua capacidade de atenção, memória e acúmulo de informações. São exemplos de signos a linguagem, a escrita e o sistema de números – “um meio de contato social com outras pessoas” (Vygotsky, 1984, p. 31).
O estudo desses dois conceitos são importantes para nossa análise tendo em vista que a construção do conhecimento pretendido pelo Curso Transformações foi possibilitada por “instrumentos técnicos” que mediatizaram as
interações entre os participantes e por “instrumentos psicológicos, signos”, uma vez que os participantes lidaram com a linguagem escrita para fazerem-se perceber e trocar informações.
A necessidade de intercâmbio entre os homens no processo de trabalho possibilitou o aparecimento da linguagem como veículo de comunicação e construção do conhecimento. Segundo Rego (1999), a partir desta abordagem é possível entender que o conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar; e que o sujeito produtor de conhecimento é ativo em relação ao mundo e a seus objetos de estudo, reconstruindo-os internamente.
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partir das interações que mantém com o ambiente físico-social, compreendendo o ambiente histórico.
Além de assimilar os valores culturais do seu ambiente, o homem desenvolve funções psicológicas superiores (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos etc) que visam, eventualmente, possibilitar uma postura mais crítica sobre o meio que vive, tornando-se, assim, apto a transformá-lo para melhor atender suas exigências. Vygotsky (1984), explicando o processo de internalização, ressalta que as funções psicológicas superiores ocorrem em dois momentos consecutivos: de início, no nível social (entre parceiros) e, depois, no individual (no interior de cada um). O que explicita a importância da colaboração e da parceria entre os indivíduos.
Entendemos que o processo de construção do conhecimento ocorre quando as atividades psicológicas que se originam de um processo interpessoal (social) convertem-se num processo intrapessoal (individual). O indivíduo aprende e se desenvolve nas interações que estabelece com outras pessoas.
Neste sentido, a aprendizagem é considerada um aspecto fundamental para o desenvolvimento pleno das funções psicológicas superiores do ser humano, e pode ser observada na concepção de Vygotsky (ibid) sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
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forma autônoma (seu nível real de desenvolvimento) e aquilo que é capaz de realizar em colaboração com outros elementos de seu grupo social (seu nível potencial de desenvolvimento).
Rego (1999) aponta que, sem a ajuda externa, a criança não conseguiria colocar em movimento vários processos de desenvolvimento. Nesta perspectiva, construir conhecimentos implica numa ação partilhada, o que deve redimensionar o valor das interações sociais entre professor-aluno e entre alunos no contexto escolar. As interações devem permitir o diálogo, a colaboração, a troca de informações mútuas e o enfrentamento de pontos de vista divergentes, uma vez que é por meio dos outros que as relações entre sujeito e objeto de estudo são estabelecidas. Para Vygotsky (1984), o conceito de interação pode ser entendido como um processo que se dá no campo das relações sociais envolvendo conhecimentos, valores, ideologias, crenças etc., ocorridas em uma dada sociedade e momento histórico, implicando em ações recíprocas de concordância ou discordância que promovem a apropriação e a transformação do saber.
Assim, resumindo as idéias principais, entendemos que a construção do conhecimento acontece por meio do diálogo constante entre o exterior e o interior do sujeito, sendo as ações mentais produtos das trocas com o meio, interiorização e ações externas.
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desenvolvimento individual de cada um. Nessa perspectiva, ensinar está além da transmissão de informações, pois implica em levar o aluno a pensar, a acessar informações e apropriar-se de conceitos elaborados de forma que possa desenvolver essa prática para além de sua permanência na escola.
Nesse sentido, Vygotsky (1984) aponta como papel do professor:
• organizar as atividades educativas de forma sistematizada, o
que significa pensar em sua intencionalidade pedagógica, seu compromisso de tornar acessível o conhecimento formalmente organizado sem deixar de desafiar o aluno a entender os conceitos a serem trabalhados e mesmo seu processo mental de aprendizado;
• possibilitar que o aluno, ao interagir com informações
descontextualizadas, possa construir significados e cenários para a inserção destas novas informações, ampliando seus conhecimentos;
• levar o aluno a contextualizar e transcender seu aprendizado por
meio de um processo de abstração ou generalização que permita relacionar o conhecimento com outros aspectos da realidade.
Apesar de todos os recursos tecnológicos disponíveis, o nível qualitativo de interações entre os alunos de um curso não-presencial pode depender do nível de motivação pessoal, ou seja, o que pode potencializar a utilização dos recursos é a própria vontade do aluno de querer ser percebido pelo grupo “virtual”, comunicar-se com seus componentes, desenvolver as atividades propostas e responder às solicitações feitas pelos colegas ou pelos professores. As interações dão vida ao curso em desenvolvimento e permitem aos formadores um feedback constante, sobre o qual podem ser tomadas decisões imediatas que
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Consideraremos que cabe aos formadores despertar este relacionamento entre o aluno e o curso, estreitando seu comprometimento com o objetivo geral e auxiliando-o no processo de comunicação com os demais integrantes – uma vez que parte do aprendizado provém exatamente da discussão sobre o desenvolvimento da resolução das atividades propostas. A mediação pode assim ser entendida como ações ou formas decorrentes desta responsabilidade didático-pedagógica.
A partir destas considerações sobre os conceitos de interação e mediação, pretendemos focar os aspectos concernentes à realização da mediação pedagógica em EaD, particularmente em ambientes virtuais.
2.4 Mediação Pedagógica em Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem
As TICs trazem novas funcionalidades que permitem aumentar a capacidade de intervenção dos envolvidos em situações educacionais a distância, alargando as possibilidades de soluções e atuações. No entanto, relembramos que apenas a incorporação dessas tecnologias não é suficiente para melhorar o nível qualitativo da Educação ou, conforme Moraes (2002), “não se muda um paradigma educacional dominante apenas colocando uma nova roupagem, camuflando velhas teorias, pintando a fachada da escola, colocando telas e telões na sala de aula, se o aluno continua na posição de mero espectador, de simples receptor, presenciador e copiador” (MORAES, 1997, p. 15).
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dos aprendizes para a participação e colaboração nos ambientes telemáticos. Nesse sentido, esses ambientes podem auxiliar o mediador na Educação a Distância porque facilitam a utilização de novos métodos de interação com o aprendiz.
Para Valente (1999), a interação aluno-computador precisa ser mediada por um profissional, agente de aprendizagem, que “tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermédio da construção de conhecimento. Esse profissional, que pode ser o professor, tem que entender as idéias do aprendiz e sobre como atuar no processo de construção do conhecimento para intervir apropriadamente na situação, de modo a auxiliá-lo nesse processo.”(VALENTE, 1999, p. 95).
A nosso ver, a presença do mediador pedagógico se faz necessária porque o processo de construção do conhecimento, em redes colaborativas virtuais de EaD, não é um processo que acontece naturalmente ou ao acaso. Não basta oferecer a informação ao aprendiz; o processo de construção do conhecimento, conforme abordado por Vygotsky (1984), acontece no seio das relações sociais, na teia da comunicação e regido por uma mediação eficiente e crítica do mundo.
De acordo com Masetto (2003), o formador que se propõe a ser mediador pedagógico terá que desenvolver algumas habilidades no processo de construção do conhecimento, assumindo que o aprendiz é o centro desse processo e que o processo ocorre em função dele.
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aprendemos profundamente dentro deste contexto”, o que, para nós, denota a importância do trabalho colaborativo e de certas estratégias de mediação utilizadas pelo professor para colocar o aluno em contato com o saber, conferindo-lhe significado.
Assim, exercer o papel de mediador pedagógico exige do professor uma postura de ensino voltada para a aprendizagem, ou seja: suas ações organizam as interações do aluno com o meio, problematizando as situações para desafiar e estimulá-lo a construir o seu conhecimento. Segundo Masetto (2003), o conceito de mediação pedagógica caracteriza-se na postura do professor, na forma de tratar um conteúdo, no modo de estabelecer relacionamento entre os alunos, e destes com seu contexto maior.
“Por mediação pedagógica entendemosa atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem... É a forma de se apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-discuti-las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas11 (interaprendizagem), até chegar a produzir um conhecimento
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A partir desta definição, compreendemos que cabe ao formador estimular os alunos a pensar por si mesmos, facilitando seu acesso à aprendizagem e levando-o a transcendê-la, abstraindo conceitos para aplicá-los nas mais diversas áreas do conhecimento humano. Além disso, acreditamos que o mediador deve preocupar-se com a inserção de todos os participantes, estimulando as interações para que haja a construção do conhecimento em conjunto. Ou ainda, segundo Valente (1999), cabe ao mediador “saber desempenhar um papel desafiador, mantendo vivo o interesse do aluno, incentivando relações sociais, de modo que os alunos possam aprender uns com os outros e saber como trabalhar em grupo” (VALENTE, 1999, p.43).
Nesse sentido, o “estar junto virtual” configura-se como a situação de Educação a Distância mais representativa da mediação pedagógica voltada para o processo de construção do conhecimento de forma colaborativa, pois implica, no acompanhamento e assessoramento constante do aprendiz. Assim, nessa abordagem, são criadas condições para que o professor possa “estar junto”, “ao lado” do aluno, vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas a partir do planejamento, observação, reflexão e análise das realizações do aluno.
Ainda segundo o autor, o professor deve auxiliar o aluno a atribuir significado ao que está realizando, para processar as informações e construir novos conhecimentos. O engajamento do aluno na resolução de problemas ou projetos é fundamental, pois as dificuldades podem ser resolvidas com o suporte do professor via rede. “Assim, a Internet pode propiciar o “estar junto” do
professor com o aluno, vivenciando com ele o processo de construção do conhecimento” (VALENTE, 2004, p. 5).
35 2.5 Aprendizagem Colaborativa em Ambientes Virtuais de Ensino e
Aprendizagem
Os recursos tecnológicos disponibilizados por um ambiente telemático podem favorecer a construção de ambientes colaborativos de aprendizagem, desde que utilizados de acordo com uma abordagem pedagógica que privilegie a construção do conhecimento por meio de atividades e trabalhos em grupo promovidos dentro dos preceitos do “estar junto virtual”. Mason (1998) caracteriza como foco dos ambientes colaborativos a discussão on-line sobre conteúdos que
são, em grande parte, determinados a partir de atividades individuais e em grupo. Nesse ambiente, o professor-formador facilita, cria e conduz situações de ensino e aprendizagem, sendo um co-participante do processo de construção coletiva do conhecimento.
A partir do entendimento de que a aprendizagem ocorre no seio das relações sociais (Vygotsky, 1984) e que o indivíduo se desenvolve por meio do contato com o outro ao mesmo tempo que contribui com o crescimento do grupo em que está inserido, vislumbramos que a dinâmica de trabalho colaborativo busca valorizar as interações entre os participantes de forma que a construção do conhecimento possa ocorrer de forma compartilhada.
Cabe, entretanto, destacar que no contexto educacional, um trabalho em grupo pode ser realizado de forma colaborativa ou cooperativa, procedendo, portanto, que entendamos quais as diferenças entre os dois termos.
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Segundo Boavida e Ponte (2004), na colaboração ocorre um esforço coordenado para que os participantes compartilhem as soluções das atividades propostas, havendo um engajamento mútuo entre os participantes, o que é representado na figura 2.1 pela disposição dos indivíduos em círculo.
Figura 2.1 – Representação Gráfica do Trabalho Colaborativo
Esses autores consideram que na colaboração há o desenvolvimento de uma atividade para atingir determinados fins, dentro de uma estrutura flexível o suficiente para que haja interação efetiva, comprometimento e compartilhamento de decisões, envolvendo várias habilidades, tais como pensar, preparar, refletir, formar e empenhar-se. A existência de diferentes papéis a serem desempenhados em um grupo de trabalho, segundo esses autores, não reflete necessariamente uma desigualdade entre os indivíduos, mas uma diversidade que é conseqüência dos objetivos do trabalho a ser desenvolvido. Percebemos que nessa forma de trabalho as relações humanas são importantes tanto para o estabelecimento de um ritmo de trabalho quanto nas negociações para se estabelecer consenso.
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divisão e distribuição de tarefas e subtarefas independentes pode, inclusive, ocorrer segundo uma subdivisão hierárquica entre os participantes, conforme disposto na figura 2.2.
Figura 2.2 – Representação Gráfica do Trabalho Cooperativo
Assim, de acordo com esses autores, na cooperação as relações de poder e os papéis dos participantes no trabalho cooperativo não são questionados, enquanto que a colaboração envolve negociação cuidadosa, tomada conjunta de decisões, comunicação efetiva e aprendizagem mútua num empreendimento que se foca na promoção do diálogo – razão pela qual entendemos que a utilização da colaboração constitua a situação de aprendizagem mais adequada a uma proposta de ensino e aprendizagem baseada nos pressupostos do “estar junto virtual”.
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Boavida e Ponte (2004) apontam algumas razões pelas quais se conclui que a colaboração é uma estratégia de aprendizagem que traz resultados positivos. Uma delas é que atividades colaborativas envolvem ações em que a pessoa precisa explicar o que pensa a seu parceiro, o que é positivo para ambos os lados, pois quem recebe a explicação entra em contato com novos conhecimentos e quem explica tem a oportunidade de verbalizar e elaborar seu próprio conhecimento, de modo a ser compreendido por outra pessoa. Além disso, as atividades colaborativas envolvem o constante feedback entre as
pessoas, o que requer esforço intelectual de ambas as partes para se fazerem compreender.
O mesmo ocorre quando é necessário negociar pontos de conflito ou estabelecer regras relacionadas à atividade que está sendo debatida. De acordo com Vygotsky (1984), os conflitos constituem oportunidades de aprendizagem pois os indivíduos aprendem a partir do conflito entre aquilo que acreditam e aquilo que vem de encontro a suas crenças.
Além disso, a interação e o desempenho conjunto de todas as partes envolvidas em um trabalho colaborativo permite, segundo Cunha, Fuks e Lucena (2002), que os indivíduos possam aproveitar a situação para aprofundar seus conhecimentos. Para estes autores, a colaboração representa uma forma particular de cooperação, onde o trabalho conjunto é realizado de modo que todos os participantes envolvidos aprofundem mutuamente o seu conhecimento.
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social realístico, aumentando sua efetividade, o que promove um ambiente de aprendizado mais natural e auxilia a sustentar o interesse dos participantes. E apesar do trabalho individual ser importante para a construção do conhecimento, Okada (2002) considera que é no coletivo que o processo de aprendizagem se torna mais amplo. Quando os alunos interagem para trabalhar de forma colaborativa, todos os indivíduos participam do processo de aprendizagem, combinando, trocando e construindo informações que, articuladas, contextualizadas e debatidas constituem o processo de construção do conhecimento.
Assim, utilizaremos o termo colaboração, ou a expressão trabalho colaborativo, de acordo com os pressupostos apresentados neste item, ao que gostaríamos de acrescentar a definição de Gracias (2003): uma conseqüência das interações ocorridas no ambiente que constitui-se de um trabalho de elaboração coletivo, de significação – ou, como entendemos, de construção coletiva do conhecimento.
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capítulo a seguir a concepção e aplicação do Curso Transformações, objeto de
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CAPÍTULO 3 – Desenvolvimento e Realização do Curso
3.1 Concepção do Projeto Transformações
Uma das linhas de pesquisa do Grupo “Tecnologias e Meios de Expressão em Matemática” – TecMEM busca refletir sobre o uso da Educação a Distância, o que permitiu que parte dos integrantes do Grupo desenvolvesse e implementasse o Projeto Transformações.
O Projeto Transformações foi desenvolvido com o objetivo de propor
uma experiência em um ambiente telemático, realizada em parceria com escolas interessadas no desenvolvimento de projetos voltados à área de Matemática.
O processo de concepção do Curso envolveu a equipe de
pesquisadores do Projeto Transformações por cinco semanas em tarefas relativas
a sua construção e elaboração, compreendendo a definição do roteiro de estudos, a elaboração das atividades e a concepção do material didático de apoio, além das estratégias de mediação pedagógica e de avaliação.
O Projeto Transformações lidou com o desafio de conceber uma
estrutura de ensino e aprendizagem que pudesse se reorganizar de acordo com o contexto de sua realização, sem perder de vista o objetivo principal da parendizagem e, ao mesmo tempo, permitir aos formadores uma reflexão sobre a prática pedagógica, em particular, o papel do professor mediador nessa modalidade de educação.
Participaram do Projeto Transformações dois mestrandos da PUC/SP,
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do processo de construção do conhecimento e o outro à análise dos modelos de avaliação, em um ambiente telemático; duas doutoras da PUC/SP, sendo uma delas a orientadora dos dois mestrandos participantes e a outra, seu par no desenvolvimento deste Projeto; e dois professores das escolas participantes. Esta
composição é ilustrada pelo quadro abaixo.
Pesquisadores responsáveis
Formador 1 Formador 2
Pesquisadores colaboradores
Formador 3 Formador 4
Professores responsáveis das Escolas participantes
Formador 5 Formador 6
