Competências dos licenciados em biologia para o ensino de ciências no nono ano do ensino fundamental

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(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA. EDJANE FARIAS MOREIRA. COMPETÊNCIAS DOS LICENCIADOS EM BIOLOGIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. SÃO CRISTÓVÃO-SE 2015.

(2) EDJANE FARIAS MOREIRA. COMPETÊNCIAS DOS LICENCIADOS EM BIOLOGIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA/UFS), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. Linha de pesquisa: Currículo, didática e métodos de ensino das ciências naturais e matemática. Orientadora: Profa. Nascimento Souza. SÃO CRISTÓVÃO 2015. Dra.. Divanizia. do.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE. M838c. Moreira, Edjane Farias Competências dos licenciados em biologia para o ensino de ciências no nono ano do ensino fundamental / Edjane Farias Moreira; orientadora Divanizia do Nascimento Souza. – São Cristóvão, 2015. 68 f. : il. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências Naturais e Matemática) - Universidade Federal de Sergipe, 2015. 1. Biologia - Estudo e ensino. 2. Biologia (Ensino fundamental). 3. Professores de biologia. 4. Professores - Avaliação. l. Divanizia do nascimento Souza, orient. lI. Título. CDU 37.016:57.

(4) COMPETÊNCIAS DOS LICENCIADOS EM BIOLOGIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. EDJANE FARIAS MOREIRA. BANCA EXAMINADORA. ________________________________________________ Dra. Divanizia do Nascimento Souza. __________________________________________________ Dra. Eliana Midori Sussuchi. __________________________________________________ Dra. Maria Inêz Oliveira Araújo. APROVADA EM DEFESA: (X) SIM. EM 29 DE JULHO DE 2015.. ( ) NÃO.

(5) AGRADECIMENTOS Agradeço, em primeiro lugar, ao único digno de toda honra e glória, DEUS, que sempre caminhou comigo, por me amparar nos momentos difíceis, me dar força interior para superar as dificuldades, mostrar os caminhos nas horas incertas e me suprir em todas as minhas necessidades. Minha gratidão especial a minha Professora Orientadora Dra. Divanízia do Nascimento Souza, pela pessoa e profissional que é, por sua ajuda nos momentos mais críticos, por acreditar em mim, sua participação foi fundamental para a realização deste trabalho. Obrigada por sua dedicação. Às professoras Dra. Eliana Midori Sussuchi e Dra. Maria Inêz Oliveira Araújo, por terem participado da minha banca de qualificação, e especialmente, pela atenção e disponibilidade nas sugestões para o aprimoramento da pesquisa. Ao meu filho Gabriel Farias, minha fonte de inspiração, alegria do meu viver, que sempre acreditou nessa mãe que o ama muito, um grande presente de Deus. Ao meu pai Gilson, meu orgulho, à minha mãe Evanira (in memoriam), aos meus irmãos, em especial à Ioná, Gilvinho e a toda minha família, a qual amo muito, pelo carinho, paciência e incentivo. À minha mãe não biológica (Elizabete Celestino), pelo carinho, apoio e incentivo A minha alminha Mara, que é uma benção de Deus na minha vida e que sempre me apoio em todos os momentos tristes e alegres. Um obrigado especial a um querido e grande amigo Paulo Sérgio Cruz, que sempre esteve me apoiando e torcendo por mim, independente da distância entre nós. Quero também agradecer em especial a minha amiga Edenilse Batista, pelo incentivo e apoio, sou intensamente grata a você. Agradeço ainda à Marilene Almeida, Ruth, Abigail, Alda Rodrigues, Edwilson, Neide, Millena Fontes, Elaine Ramos que fizeram parte desses momentos sempre me ajudando e incentivando. A todos os colegas e professores do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, pelo convívio e aprendizado; em especial às professoras Carmem Regina Parisotto Guimarães e Maria Batista Lima. Em especial, quero agradecer aos amigos Cátia Pereira e Antônio Hamilton, amigos que fiz na UFS, que, com dedicação nunca deixaram desistir. Enfim, agradeço a todos aqueles que, de alguma forma, direta ou indiretamente, estiveram presentes na realização deste trabalho, que acreditaram e acreditam em mim, obrigada..

(6) Dedico esta vitória a meu filho Gabriel Farias..

(7) RESUMO Esta pesquisa tem como objeto o estudo a analisar a competência dos professores licenciados em Ciências Biológicas para lecionar a disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental, considerando que essa disciplina aborda as noções introdutórias de Física e Química. Diante da necessidade de compreender a competência dos professores de Biologia para lecionar tal disciplina e da substituição dos licenciados em Ciências Biológicas por professores licenciados em Química e Física em escolas particulares propomos os seguintes objetivos específicos: delinear aspectos da competência dos professores licenciados em Ciências Biológicas para o ensino da disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental; e, analisar as estratégias utilizadas por tais professores no ensino da disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental. Para que tais objetivos fossem atingidos, adotou-se uma abordagem descritiva, delineando-se as características principais da amostra investigada, formada por 39 profissionais licenciados em Ciências Biológicas, que lecionam a disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental de escolas públicas e particulares sergipanas. Além disso, adotou-se abordagem qualitativa e quantitativa dos dados levantados através do questionário formado por 23 questões aplicado à amostra. Como resultado, observou-se que a maior parte dos 39 profissionais licenciados em Ciências Biológicas que não se sente preparadas para ensinar a disciplina Ciências, responsabilizando o curso Licenciatura de Ciências Biológicas por não complementar mais adequadamente conteúdos curriculares relacionadas ou práticas de ensino correspondentes. Contudo, entendemos que, em razão de experiência desses docentes com alunos do ensino fundamental, o profissional licenciado em Ciências Biológicas seria competente para lecionar tal disciplina, uma vez que o mesmo pode mobilizar recursos didáticos mais adequadamente para o ensino da disciplina Ciências no ensino fundamental, dado o que consta nos currículos dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas. Palavras-Chave: Competência; Ciências Biológicas; Disciplina Ciências; Nono Ano; Ensino Fundamental..

(8) ABSTRACT This research has the subject matter of analyzing the competence of licensed teachers in biological sciences to teach a science course in the ninth grade of middle school, considering that this course covers introductory concepts of physics and chemistry. Faced with the need to understand the competence of biology teachers to teach that discipline and the replacement of licensed teachers in Biological Sciences by licensed teachers in Chemistry and Physics in private schools, we propose the following specific objectives: outline aspects of the competence of licensed teachers in Biological Sciences for the teaching of the science course in the ninth grade of middle school, and analyze the strategies used by such teachers in teaching science course in the ninth grade of middle school. In order to have those objectives achieved, an descriptive approach was adopted, outlining the main characteristics of the sample investigated, formed by 39 professionals licensed in Biological Sciences, who teach the Science discipline in the ninth grade of middle schools in public and private schools in Sergipe. In addition, qualitative and quantitative analysis of data collected through the questionnaire consisted of 23 questions applied to the sample was adopted. As a result, it was observed that most of the 39 professionals licensed in Biological Sciences do not feel prepared to teach science discipline, blaming the Degree course in Biological Sciences by not complementing more appropriately related curriculum materials or corresponding teaching practices. However, we understand that, because of their professional experience with middle school students, the Biological Sciences Professor would rather be competent to teach this discipline, since it can mobilize resources more easily to teach the science discipline in the middle school, according to what is on the curriculum of the courses of Biological Sciences graduation.. Keywords: Competence. Biological Sciences. Science Discipline. Ninth grade. Middle School.

(9) LISTA DE FIGURAS Figura 1: Modelo do sistema de Ensino ............................................................... 23 Figura 2: Sexo dos professores em função da etapa de ensino segundo censo 2007 ........................................................................................... . 42 Figura 3:Tempo de docência da amostra .............................................................. 45 Figura 4: Competência para o ensino de Física, segundo ótica da amostra .... 48 Figura 5: Competência para o ensino de Física (parte 2) .................................... 49 Figura 6: Motivos da amostra para não se sentir competente para lecionar Química no nono ano. ............................................................................ 50 Figura 7: Motivos da amostra para se sentir competente para lecionar Química no nono ano. ............................................................................ 51 Figura 8: Estratégias para lecionar “Química” e “Física” durante o ultimo Ano do ensino fundamental ................................................................. 55.

(10) LISTA DE QUADROS. Quadro 1: Disciplina Ciências e suas especializações (Química e Física) no currículo da escola normal (1883-1946). ........................................... 22 Quadro 2: Escolas contatadas e professores que compõe a amostra ............... 35 Quadro 3: Estruturação do questionário aplicado ao estudo ............................ 37 Quadro 4: Modelo de códigos de dados da pesquisa .......................................... 39 Quadro 5: Modelo de tabulação de dados da pesquisa ...................................... 40 Quadro 6: Conteúdos relacionadas com Química e Física da grade curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. .......................... 46 Quadro 7: Cargas horárias para práticas de ensino e didática .......................... 54.

(11) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11 CAPÍTULO 1 – A DISCIPLINA Ciências.................................................................. 18 1.1 ENSINO BRASILEIRO E A INSERÇÃO DA DISCIPLINA CIÊNCIAS ............. 18 1.2 ENSINO DA DISCIPLINA CIÊNCIAS: BREVES CONSIDERAÇÕES LEGAIS .......................................................................................................... 25 1.3 O PAPEL E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA DISCIPLINA Ciências ................................................................................................................ 28 CAPÍTULO 2 – METOOLOGIA APLICADA AO ESTUDO ....................................... 33 2.1 ABORDAGEM DA PESQUISA ........................................................................ 33 2.2 UNIVERSO E AMOSTRA ............................................................................... 34 2.2.1 Universo ................................................................................................. 34 2.2.2 Amostragem .......................................................................................... 34 2.3 COLETA, TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS ........................................ 36 2.3.1 Instrumentos e Coleta de Dados ........................................................... 36 2.3.1.1 Caracterização do questionário .................................................. 37 2.3.1.2 Aplicação do questionário .......................................................... 38 2.3.1.3 Tratamento e análise do questionário ........................................ 39 CAPÍTULO 3 – COMPETÊNCIAS DOS PROFESSOR DE CIÊNCIAS DO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................ 41 3.1 ASPECTOS DA COMPETÊNCIA DOS PROFESSORES LICENCIADOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS PARA LECIONAR A DISCIPLINA CIÊNCIAS NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................... 41 3.2 ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS ADOTADAS NO ENSINO DESTA DISCIPLINA PELA AMOSTRA ................................................................... 53 CAPÍTULO 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................. 63 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 65 ANEXOS ................................................................................................................... 69 APÊNDICES ............................................................................................................. 81.

(12) 11. INTRODUÇÃO. Este trabalho teve como objetivo analisar a competência do profissional licenciado em Biologia para lecionar a disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental.. É evidente que o tema, sendo relevante, gera interessante debate acerca de possíveis implicações referentes aos conteúdos programáticos de Química e de Física lecionados no nono ano do ensino fundamental e ao longo do ensino médio, assim como quanto aos dispositivos legais que ratificam a competência do Biólogo em ministrar aulas de Ciências no último ano do ensino fundamental. Ao lecionar por muitos anos a disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental, presenciamos e sentimos as dificuldades inerentes ao ensino dos conteúdos curriculares de Física e Química, em razão de frágil conhecimento sobre os temas debatidos nestas ciências ou sobre técnicas didáticas que promovessem uma aprendizagem efetivados conteúdos previstos no currículo. Compreendemos também que, ao tempo, algumas escolas, preocupadas em antecipar conteúdos do ensino médio, passaram a contratar professores licenciados em Física e em Química para ministrar aulas da disciplina Ciências na série analisada. De fato, nosso interesse sobre o tema nasceu do constante contato com professores que lecionam a disciplina ciências na série em estudo. Notamos que, enquanto nos colégios estaduais a disciplina é lecionada por biólogos, nas grandes escolas particulares do Estado tais profissionais vêm sendo substituídos por professores licenciados em Física e Química. Embora a estes últimos também seja permitido o ensino dessa disciplina, passamos a nos questionar porque as escolas têm preferido arcar com o ônus de dois professores ao invés de contratar somente um professor licenciado em Ciências Biológicas. É provável que as instituições particulares de ensino fundamentem essa mudança na necessidade de fornecer uma melhor preparação aos alunos para as provas do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, que têm normalmente sido aplicadas antes do final do ano letivo. Assim, tais escolas estariam entendendo que é necessária a antecipação dos conteúdos ministrados na 1ª série do ensino médio. Então, a questão, entretanto, é saber se tal substituição é realmente benéfica e eficiente. Assim, propomos neste trabalho compreender os limites e possibilidades dos licenciados em ciências biológicas ao ministrar aulas de ciências no nono ano do ensino fundamental..

(13) 12 Mas por onde começar? Entendemos que, a fim de alcançar nosso objetivo, seria necessária a análise preliminar da expressão que frequentemente será utilizada neste trabalho: competência. A discussão sobre o significado de competência possui diversas delineações. Por exemplo, o senso comum emprega este termo para qualificar uma pessoa apta a realizar uma determinada atividade. Por volta da década de 1970, no âmbito do trabalho, a competência passou a se aproximar do “conceito de saber tácito, síntese de conhecimentos esparsos e práticas laborais vividas ao longo de trajetórias que se diferenciam das oportunidades e subjetividades dos trabalhadores” (KUENZER, 2002, p. 1). A relação estabelecida entre conhecimento adquirido e capacidade de realizar o trabalho adequadamente conferiu uma nova visão do significado de competência, em que se observa a relação entre o domínio do conhecimento articulado e o desenvolvimento de capacidades cognitivas mais complexas (KUENZER, 2002). Não tardou muito para que a relação competência-habilidade logo fosse utilizada em âmbito educacional, passando a ser tema constante de discussões acadêmicas, sendo, conforme mencionam Fleury e Fleury (2001), associado a diversas instâncias de compreensão: pessoal (competência do indivíduo), organizacional e dos países (sistemas educacionais e formação de competências). Embora o conceito de competência, durante toda a década de 1980, fosse relacionado com o “estoque de recursos que o indivíduo detém”, sua abrangência foi discutida de modo diferente na década seguinte, quando passou a indicar a inteligência prática do indivíduo que, confrontado com determinada situação, possui a habilidade de utilizar seu conhecimento adquirido. Neste sentido, podem-se citar as palavras de Perrenoud (1999, p. 8), competência é “[...] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. Este conceito, além de ratificar a linha de raciocínio proposta no parágrafo anterior, indica a necessidade crescente de procurar novos conhecimentos, uma vez que a capacidade ou habilidade de agir não deve ser limitada ao conhecimento já angariado. A importância da competência ganhou dimensão ainda maior quando da sua inclusão nuclear na organização curricular, impondo um novo paradigma educacional. Encontramos em Brasil (1999, p. 61) que competência é a “[...] capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos teóricos e experiências da vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho”. Fleury e Fleury (2001, p. 188) agregam valor a este conceito ao dizer que competência é “[...] um saber agir responsável e reconhecido, que implica em mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e vida social ao indivíduo”. Isto implica dizer que um profissional deve saber: agir, mobilizar.

(14) 13 recursos, se comunicar, aprender, assumir responsabilidades e assumir uma visão estratégica quanto a suas atividades. Vale ressaltar que, embora a competência seja largamente relacionada com habilidades, o conhecimento é um dos fatores preponderantes para sua concretização, principalmente quando a competência questionada é a do docente. A habilidade de agir, embora importante, não tem grande representatividade se o conhecimento angariado pelo docente ao longo da vida acadêmica e profissional não for significativo ao ponto de permitir a adequada mobilização dos recursos necessários para transmissão do saber a seus alunos. Por isso mesmo, observamos a necessidade de designar como competência as qualidades profissionais dos licenciados em Ciências Biológicas para lecionar a disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental. Explicado o termo competência e sua relação com a habilidade de transmitir conhecimento através da mobilização de recursos e do aprendizado constante e cotidiano, entendemos ser necessária a construção conceitual do termo ciências, o que possibilitaria a compreensão mais profunda da verdadeira competência do professor de Ciências Biológicas. O que vemos desde o princípio da história da humanidade é o deslumbre científico pelo desconhecido. Impulsionado pelo desejo incessante de conhecer ou entender os diversos aspectos que cercam sua civilização, o homem cria mecanismos que os expliquem e hipóteses construtivas que visam ampliar seu campo de entendimento. Contudo, não obstante a aplicação desde os primórdios da civilização, somente passamos a reconhecer a ciência como algo imprescindível à humanidade a partir do século XVI, quando a Astronomia passou a auxiliar as incursões de navios em “mares nunca dantes navegados” 1 . Observamos, assim, que a partir deste ponto o termo “ciência”, passou a ser empregado com mais frequência. Corroborando com este ponto de vista, apresentarmos o seguinte pensamento: A ciência ao longo dos anos vem ganhando importância. Embora ela exista desde os primórdios da civilização, a ciência não era essencial para qualquer finalidade técnica até o século XVI, quando se tornou indispensável à navegação. Entretanto, continuou não tendo muitas aplicações até o século XIX, quando então se tornou necessária, à Química e à engenharia (SILVEIRA; BAZZO, 2005, p. 1). O termo Ciências pode se apresentar com variadas definições, para atender a diversos contextos. Por isso, para um melhor entendimento acerca da temática em questão, faz-se necessário refletir sobreo significado de Ciências. 1. Passagem de obra Os Lusíadas, de autoria do poeta português Camões..

(15) 14 Na visão de Antunes (2010), existem diferentes propostas para se conceituar Ciências e sobre “maneiras de se ensinar essa disciplina” no ensino fundamental, mas nenhuma proposta de conceituação ou maneira de ensinar discorda que o conhecimento científico deve ser aprendido desde as séries iniciais, e que sua relação deva ser estreita, tanto com a tecnologia como com os problemas sociais e questões ambientais. Este autor apresenta, ainda, Ciências Naturais como ciências que possuem variados critérios a serem observados, tanto considerando diferentes objetos de estudo, a depender da especificidade analisada, como distinguindo entre as ciências humanas, exatas, sociais, tecnológicas, físicas, dentre outras ciências sistematizadas. No geral, tem-se que “ciência” significa qualquer conhecimento ou prática sistemáticos. No caso do nono ano do ensino fundamental, observamos um grande leque de competências a serem observadas pelo professor de Ciências. Segunda Mendanha e Mota (2007), o ensino de Ciências Naturais deve se dar por meio de atividades experimentais e habilidades que viabilizem a valorização do conhecimento prévio e da estrutura cognitiva do aluno. Neste processo, o professor deve demonstrar habilidade e competência no sentido de mobilizar recursos relacionados a quatro principais eixos temáticos: terra e universo; vida, ambiente e diversidade; ser humano e saúde; ciência, tecnologia e sociedade, todos definidos como diretrizes para o ensino de Ciências Naturais. O eixo terra e universo reflete a compreensão de fenômenos de tempo e espaço, reconhecendo-se a organização estrutural da terra e se estabelecendo as relações espaciais e temporais numa dinâmica e composição mais contemporânea.. Além disso,. neste eixo, observa-se a valorização das novas tecnologias e o debate de ideias e eventos astronômicos do inicios dos tempos até os dias atuais. No eixo vida e ambiente, observam-se o estudo de temas e dinâmicas onde está inserido o planeta como um todo, tanto no presente como no passado, levando-se em consideração fenômenos em todos os níveis atmosféricos e todos os elementos da natureza (BRASIL, 1998) No eixo ser humano e saúde vai se buscar entender todas as funções que são essenciais para a sobrevivência do corpo humano, observando-se suas semelhanças e diferenças, tanto no que se refere aos seres humanos quanto a estes e outros seres vivos. E, finalmente, o eixo tecnologia e sociedade das Ciências Naturais vai dissertar sobre as necessidades e mudanças sociais e as diversas tecnologias que a compõe (BRASIL, 1998). Vale mencionar que, de modo geral, no ensino fundamental, a disciplina de Ciências, apesar de envolver diferentes conteúdos, é normalmente ensinada por um profissional licenciado em Ciências Biológicas (MELLO e SILVA, 2004). Tal disciplina tem.

(16) 15 por finalidade fazer como estudante perceba a natureza como um todo dinâmico e a sociedade humana como agente de interação com o mundo e de transformação desse mundo (ANTUNES, 2010). Hoje, enxergamos a ciência como algo inevitável, como parte de um cotidiano onde crianças já acumulam mais conhecimento do que um imperador romano da antiguidade, não se aceitando mais o saber por saber, ou o saber raso sem a compreensão complexa do todo. Portanto, é evidente que, neste cenário de evolução tecnológica e científica, observamos uma franca influência de outras áreas do saber, uma congruência que conecta um ramo ao outro e interliga todas as áreas, de modo a permitir a visão geral de um todo mais amplo (CURY, 2013). A política, a economia, a filosofia, entre outros, certamente promovem uma visão interdisciplinar de mundo, em que se encontra o caminho perfeito entre o saber puramente “científico” e as necessidades humanas. Neste contexto, fica evidente a indispensável transformação do ensino de Ciências para que inclua os elementos necessários ao que se pode chamar de nova alfabetização cientifica. Corroborando com esta linha de raciocínio, podemos transcrever as palavras de Krasilchik (2004, p. 5): Os sucessivos projetos e reformas visando à transformação do ensino de Ciências foram incluindo elementos que refletem mudanças resultantes de fatores políticos e econômicos, elementos estes que serviram como vasos comunicantes entre as disciplinas tradicionais Física, Química e Biologia e destas com Filosofia, História, Geografia e Artes, entre outros.. Como é possível perceber, a obtenção do conhecimento sistemático é parte integrante de um conjunto de habilidades e competências aplicadas em conteúdos programáticos a serem desenvolvidos na escola básica. Este processo pode se dá em parceria com a interdisciplinaridade e a transversalidade dos conteúdos, sendo embasado legitimamente com a ação direta do facilitador (o professor) numa relação de ensino e aprendizagem. Partindo da ideia de que o ensino integra três elementos, que são: o docente, o discente e o objeto de conhecimento, que estão aliados ao interesse de ensinar e aprender ou aperfeiçoar os conhecimentos; o ensino é, de forma geral, a união entre o interesse do aprimoramento do aprendizado em relação ao objeto de estudo e os outros dois elementos indispensáveis ao aprendizado que são: professor e aluno. Deste modo, indiferente à importância designada ao volume maior de informações repassadas por professores especializados, não podemos rejeitar as raízes sócio educacionais estruturadas no ensino fundamental. As necessidades nesse nível escolar vão além do conteúdo lecionado, devendo-se considerar que o professor tem a responsabilidade.

(17) 16 de observar e agregar valor ao desenvolvimento social, emocional e intelectual do aluno. Além disso, como mencionado anteriormente, a competência está intrinsecamente relacionada com a habilidade de agir e mobilizar recursos, o que inclui o conhecimento que o profissional tem sobre o tema tratado. Ao confrontarmos este preceito com os demais desenvolvidos até o momento, observamos que, embora professores de Física e Química também sejam habilitados para lecionar no último ano do ensino fundamental e detenham o conhecimento específico do conteúdo programático da disciplina Ciências nesta série, podemos esperar que o licenciado em Ciências Biológicas, que, na prática, tem maior contato com discentes deste grau de instrução (desde o 6º ano), aproxima-se mais intensamente da realidade do aluno. Esse entendimento também é pautado no currículo das licenciaturas em Biologia, pois incluem disciplinas relativas ao ensino fundamental.Com efeito, sua habilidade de agir e capacidade de mobilizar recursos para atender à demanda destes alunos devem ser maiores do que a dos que são licenciados em Química ou Física. É neste contexto, que emerge o anseio de desenvolver estudos que corroborem para a compreensão do tema levantado e, consequentemente da questão que norteia esta pesquisa: Os profissionais licenciados em Biologia são competentes para lecionar no último ano do ensino fundamental? Ao nos deparamos com tal questão, o nosso primeiro pensamento foi voltado para escolher sobre qual corrente teórica a pesquisa se embasaria. Para definição estrutural do estudo, nos debruçamos sobre dissertações de outros mestres que também tratam do tema, a exemplo de Santana (2013), Azevedo (2008), Milaré (2008), Costa (2010), entre outros. A partir destas obras, foi possível identificar os primeiros teóricos que poderiam embasar nossa pesquisa. Estudando situações semelhantes às identificadas ao longo do nosso estudo, decidimos seguir a linha de raciocínio refletida na prática pedagógica de alguns professores de ciências, que ainda se alicerça na racionalidade técnica pura, sendo necessária a mudança de paradigmas para uma visão mais contextualizada com a realidade do ambiente escolar e meio social em que o discente vive. Assim sendo, o objetivo geral desta dissertação é evidenciar a competência do profissional licenciado em Biologia para lecionar o nono ano do ensino fundamental, temos como objetivos específicos: delinear aspectos da competência dos professores licenciados em Ciências Biológicas para o ensino da disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental; e, analisar as estratégias utilizadas por tais professores no ensino da disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental. Esta dissertação está dividida em quatro capítulos a seguir resumidos. O capítulo 1 apresenta o referencial teórico utilizado para ampliar o entendimento.

(18) 17 do leitor e embasar nosso raciocínio, apresentando a construção da disciplina Ciências no currículo escolar brasileiro, observando, para tanto, noções básicas do desenvolvimento histórico de disciplinas escolares e apresentando conceitos fundamentais ao entendimento do leitor sobre o tema. Além disso, dissertaremos sobre a construção da disciplina Ciência e sua estruturação geral no ensino fundamental, apresentando legislação que trata do tema. Por fim, observaremos o papel e aspectos da formação do professor da disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental. O segundo capítulo é dedicado à apresentação da metodologia aplicada à dissertação, apresentando a natureza descritiva da pesquisa e a identificação da abordagem quantitativa e qualitativa dos dados levantados. Nesta oportunidade também foi definido o universo, a amostra da pesquisa, as técnicas de coleta de dados (questionário e levantamento bibliográfico) e os métodos de tratamento e análise dos dados empregados para o desenvolvimento do estudo. O terceiro capítulo apresenta os resultados e a discussão sobre os dados coletados, sendo dividido segundo objetivos específicos propostos. Neste contexto, serão observados aspectos da competência dos professores que compõe a amostra, caracterizando-os e construindo um perfil dos mesmos, bem como foram analisadas as estratégias utilizadas por tais professores. Espera-se que, adotando esta técnica, reste demonstrado o alcance dos objetivos que levam à compreensão da competência dos profissionais licenciados em Ciências Biológicas para lecionar a disciplina estudada, bem como das configurações e generalizações observadas na habilitação de licenciados em Física e Química às práticas educativas no ensino fundamental. O quarto capítulo encerra concluindo sobre o que foi estudado..

(19) 18. CAPÍTULO 1 – A DISCIPLINA CIÊNCIAS. Este capítulo será inteiramente dedicado à construção evolutiva da disciplina denominada Ciências, ministrada nas séries finais do ensino fundamental, através da análise legislativa brasileira. Além disso, dissertaremos acerca de meandros e aspectos que permeiam especificamente o ensino desta disciplina.. A fim de facilitar o entendimento. didático da pesquisa ao leitor, optamos por dividir o capítulo em três seções, assim nomeadas: “A construção da disciplina Ciências no Brasil”, “Ensino da disciplina Ciências: Breves Considerações Legais” e “O papel e a formação do professor da disciplina Ciências”.. 1.1 A CONSTRUÇÃO DA DISCIPLINA CIÊNCIAS NO BRASIL. Antes de principiar quaisquer discussões sobre o tema, achamos conveniente fazer a distinção entre três termos que estão intrinsecamente relacionados com tema, facilitando, deste modo, o entendimento do leitor menos assíduo nos estudos didático-teóricos a respeito do ensino no país. Tais termos são: sistema de ensino, sistema de educação e sistema escolar. Alertamos ao leitor que, embora à primeira vista pareçam termos sinônimos e, muitas vezes, tenham sido utilizados desta forma por alguns legisladores, seus conteúdos trazem, em seu bojo, significados diferentes, impondo-se maior abrangência a uns do que a outros. O termo sistema de educação é muito mais abrangente, englobando todos os entes sociais envolvidos, direta ou indiretamente, com a educação e a formação social dos seres que compõem uma sociedade. O sistema de ensino seria um gênero do sistema de educação, referindo-se a temas que se relacionam diretamente com as pessoas ou instituições dedicadas ao ensino propriamente dito. Por fim, teríamos o terceiro elemento desta tríade, que é o sistema escolar, que representa toda a parte estrutural da rede de escola. Neste sentido, podemos mencionar os conceitos apresentados por Piletti (2009): Sistema de educação. É a expressão que tem o sentido mais amplo, o grau de abrangência maior, pois se confunde com a própria sociedade. Em última análise, é a sociedade que educa, através de todos os agentes sociais: pessoas, famílias, grupos informais, escolas, igrejas, clubes, empresas, associações, etc. Sistema de ensino. É a expressão de abrangência intermediária. Além das escolas, incluí instituições e pessoas que se dedicam sistematicamente ao ensino: cursos ministrados de vez em quando, conferências, catequistas,.

(20) 19 professores particulares, etc. Sistema escolar. É a expressão que tem abrangência mais limitada, pois compreende a rede de escolas e sua estrutura de sustentação (PILETTI, 2009, p. 10).. Feitas estas distinções, podemos voltar ao objeto de discussão deste capítulo: o desenvolvimento da disciplina Ciências na educação brasileira, dedicando nossas atenções ora para o sistema de ensino, ora para sistema escolar. É evidente que, para isso, observamos a necessidade de registrar os principais aspectos e acontecimentos que permitiram a introdução paulatina dessa disciplina no currículo escolar do país. De modo geral, em nosso país, a preocupação com a construção histórica das disciplinas que compõem nosso sistema de ensino é recente, observando-se os primeiros trabalhos publicados no início da década de 1980. No Brasil, as disciplinas escolares somente surgiram com as escolas de primeiras letras, cujo objetivo era alfabetizar a população mais pobre e tornar a nação mais forte perante os demais países. Neste cenário, observou-se a necessidade de organizar currículos, de forma a permitir o controle estrutural e espacial do sistema escolar que nascia. Neste sentido, podem-se mencionar as palavras de Marandino, Selles e Ferreira (2009, p. 31): As disciplinas escolares surgem no âmbito das primeiras tentativas de escolarização das massas no século XIX, e, com o desenvolvimento dos sistemas estatais de ensino, essa forma de organização do conhecimento torna-se hegemônica nos currículos escolares, passando a estruturar e controlar o tempo e o espaço de um sistema escolar em expansão.. Observamos, assim, que as disciplinas escolares nasceram e se desenvolveram ao mesmo tempo em que o sistema de ensino brasileiro, evoluindo lado a lado. Com efeito, nada mais natural que mudanças propostas nas disciplinas influenciassem diretamente no sistema de ensino, sendo a recíproca verdadeira.. Embora nosso objeto aqui seja. efetivamente abordar sobre a disciplina Ciências lecionada no nono ano do ensino fundamental, não poderíamos abordar o tema sem definir e discutir os parâmetros que cercam o termo “currículo”. Neste contexto, registramos que história do currículo escolar está intrinsecamente relacionada com a história geral da educação do país no qual é desenvolvida. De acordo com Saviani (2003), o currículo constitui de estudo peculiar, com objeto próprio, que envolve a evolução dos principais esforços no sentido de organizar o sistema de ensino. Nota-se, no entanto, que embora a relação currículo e disciplinas lecionadas nas escolas (disciplinas) seja inegável, esses não se confundem. O currículo na educação mantém a ideia de unidade, ordem e sequência dos elementos de um curso, associando-se o termo, assim, à.

(21) 20 formalização que envolve elementos predeterminados como planos, métodos e controle. Neste sentido, conforme Saviani (2003, p. 25): “[...] a ideia de currículo faz-se logo acompanhar pelas de ordem (no sentido de sequência interna) e de disciplina (no sentido de coerência estrutural), como elementos indispensáveis para qualquer curso”. Assim, podemos definir currículo como um conjunto de disciplinas a serem ministradas ao longo do curso, abrangendo aspectos como o plano de estudo e os programas de ensino; ele é um guia, um projeto abrangente com intenções, princípios e orientações gerais à prática pedagógica, que deve considerar as condições reais dos indivíduos para os quais são planejados. Atualmente, o currículo disciplinar tem se destacado diante da importância que a organização curricular tem angariado em nosso país nos últimos anos. De fato, o que se vê é a tentativa reiterada de subverter a lógica disciplinar, como se pode observar da simples análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em que o material destinado ao ensino fundamental propõe a inserção de temas transversais nas disciplinas que já existem e o do ensino médio, a estrutura curricular é construída conforme área científica. Em ambos os casos, embora a lógica disciplinar não tenha desaparecido, observam-se propostas curriculares diferentes (MARANDINO, SELLES e FERREIRA, 2009). Expostos estes aspectos, voltamos a tratar do sistema de ensino Brasileiro. Não obstante as disciplinas escolares brasileiras já existissem desde o início do século XIX, ao considerarmos todo o contexto histórico de nossa educação, não podíamos esperar grandes debates teóricos sobre sua história ou, mais especificamente sobre a disciplina Ciências, desde o início do século XX, como ocorreu na Europa. Por isso, achamos necessário abordar brevemente a respeito da educação brasileira nos períodos antecedentes à construção da disciplina Ciências, segundo a legislação nacional. Podemos iniciar este estudo, falando sobre as três modalidades básicas de ensino do século XIX para jovens e crianças, quais eram: educação doméstica, que era oferecida na casa do aluno ou aluna, por professores contratados por seus pais; ensino particular, oferecidos em colégios particulares ou na casa dos mestres; e, ensino público, oferecido pelas escolas mantidas pelo Estado. Ressalta-se, todavia, que a educação doméstica era a modalidade mais aceita de ensino (VASCONCELOS, 2005). Embora a educação doméstica tenha prevalecido durante todo o século XIX, as primeiras delineações das instituições de ensino nacionais, públicas ou privadas, se formalizaram em meados da década de 1820. De fato, em 1827 surge a chamada Lei Geral de Ensino, onde se determinava a criação das escolas de primeiras letras.. Nestas,. observava-se uma estrutura curricular rudimentar, constituindo-se das operações básicas de.

(22) 21 aritmética, alfabetização e literatura elementar. Em 1834, um Ato Adicional descentraliza a educação, deixando sua regulamentação a cargo das províncias. Como algumas províncias não tinham condições de estruturar seus sistemas de ensino, isso fez surgir às primeiras escolas particulares do país. Foi neste contexto que as escolas normais foram criadas inicialmente, marcando uma nova etapa na educação brasileira, uma vez que contextualiza as primeiras diretrizes para formação de um corpo docente brasileiro (VILLELA, 2003). Ao estudarmos a trajetória histórica do instituto das Escolas Normais podemos perceber como a evolução de sua estrutura curricular sempre esteve vinculada às mudanças sociais e culturais que impulsionavam a criar, desenvolver ou extinguir disciplinas. Com efeito, é evidente que a história das disciplinas deve ser construída sob a alusão dos diversos aspectos que compõem a sociedade. Neste sentido, podemos transcrever as palavras de Viñao (2008): Para o estudo das disciplinas escolares sugiro considerá-las como organismos vivos. As disciplinas não são, com efeito, entidades abstratas com uma essência universal e estática. Nascem e se desenvolvem, evoluem e se transformam, desaparecem, engolem umas às outras, se atraem e se repelem, se desgarram e se unem, competem entre si, se relacionam e intercambiam informações (ou as tomam emprestadas de outras) etc. (VIÑAO, 2008, p. 204).. No caso da disciplina Ciências, não é diferente. É importante ressaltar que existem diversas propostas para se conceituar a disciplina Ciências atualmente. Contudo, Antunes (2010, p. 35) parece apresentar a definição que nenhuma das correntes que discutem sua conceituação discute. Por ele, a disciplina Ciências deve agregar o “[...] o conhecimento científico que deve ser aprendido desde as séries iniciais, e deve ser sempre estreita sua relação com a tecnologia e com os problemas sociais e as questões ambientais”. De fato, até chegar a esta definição e à importância que lhe é designada nos dias atuais, esta disciplina passou por diversas transformações ao longo da história brasileira. Contudo, diante da dificuldade de reunir informações específicas sobre o sistema de ensino e do sistema escolar dos séculos XIX, optamos por analisar textos que dissertassem sobre Escolas Normais, uma vez que as mesmas eram a principal representação do ensino do país.. Ao observamos a coletânea de textos compilados por Freitas e Araújo (2008). percebemos que a disciplina Ciências surge pela primeira vez sob a nomeação de “Ciências Naturais”, no período compreendido entre as décadas de 1880 e 1890. De acordo com Lopes (2008), o cientificismo promovido pelos ideais positivistas que invadiam as mentes pensantes e revolucionarias do Brasil na segunda metade do século XIX levaram à inclusão da disciplina Ciências à grade curricular da Escola Normal do Piauí. De fato, aquele autor menciona o fato de que o presidente da província Emídio Costa.

(23) 22 solicitou, em 1884, a introdução de diversas disciplinas ao currículo da Escola Normal em questão, observando-se, entre elas, as chamadas Ciências Naturais; não tendo sido efetivamente atendido. Observamos, ainda, que a Escola Normal Catarinense introduziu a disciplina Ciências Naturais ao seu currículo no ano de 1892. Ressaltamos que, no decorrer dos anos, que essa disciplina foi se tornando mais específica ao longo dos cursos lecionados, dividindo-se em Química, Física e Natural (Biologia), quando ministradas de nível secundário, como pode se ver no Quadro 1.. Quadro 1: Disciplina Ciências e suas especializações (Química e Física) no currículo da escola normal (1883-1946). 1883 1892 1907 1911 Curso Normal – Nível primário. Escola Normal Nível Primário. – Escola Normal.  Não possuía  Noções de Ciências disciplina associada às Físicas e Naturais Ciências naturais. Escola Complementar.  Física  Química. Não possuía disciplina associada às Ciências naturais Escola Normal  Física  Química  Ciências Naturais. 1928 Escola Primária. 1935 Normal.  Noções de Física  Noções de Química. Escola Primária. 1939 Normal.  Ciências Físicas e Naturais Escola Secundária. Normal.  Ciências Naturais  Física  Química. Fundamental preparação para curso normal. 1946 – o. Curso Regente Ensino Primário. do.  Ciências Naturais  Ciências Físicas e Curso de Formação Naturais de Professores  Física Primários  Química. Curso normal  Ciências Físicas e Naturais.  Ciências Naturais  Física  Química. Fonte: Daros; Daniel (2008).. Com efeito, a análise das obras supramencionadas nos permite concluir que a inclusão da disciplina Ciências na grade curricular das Escolas Normais Brasileiras, assim como a necessidade de sua divisão especializada em Física, Química e Biologia, decorrem das mudanças e exigências sociais ocorridas no transcorrer do tempo..

(24) 23 Este cenário influenciador e dependente das exigências socioculturais fica ainda mais evidente ao estudarmos as páginas iniciais da obra de Piletti (2009), quando o autor preceitua que o sistema escolar, formado por elementos não materiais, entidades mantenedoras, administração de ensino e a rede escolar, recebe informações (input) da sociedade, e que, depois de processadas, reproduzem na sociedade (output) a melhoria do nível cultural, aperfeiçoamento dos indivíduos, especialização e formação de recursos humanos em outras áreas de estudo etc. Este processo de produtivo do ensino pode ser mais bem visualizado e compreendido através da sua representação (Figura 1). Figura 1: Modelo do sistema de Ensino.. SOCIEDADE. INPUT. SISTEMA ESCOLAR. OUTPUT. Estrutura de sustentação (DA SOCIEDADE PARA O SISTEMA ESCOLAR) 1. Objetivos 2. Conteúdo cultural 3. Professores e outros recursos humanos 4. Recursos Financeiros 5. Recursos Materiais 6. Alunos. 1. Elementos não materiais (objetivos, normas e conteúdo) 2. Entidades mantenedoras 3. Administração do sistemas Rede de Escolas 1. Graus de ensino 2. Modalidades de Ensino. (DA SOCIEDADE PARA O SISTEMA ESCOLAR) 1. Melhoria do nível cultural da população 2. Aperfeiçoamento dos indivíduos 3. Formação dos recursos humanos 4. Resultados de pesquisa. Fonte: Adaptado de Piletti (2009).. É importante ressaltar que, embora nosso tema tenha relação com o sistema de ensino brasileiro, observando elementos de entrada (alunos, professores e conteúdo cultural) e de saída (melhoria do nível cultural, aperfeiçoamento dos indivíduos e formação de recursos humanos), utilizamos recursos advindos do sistema escolar para embasar parte de nossa pesquisa, mais especificamente os elementos não materiais (objetivos, normas e conteúdo) de sua estrutura de sustentação. Seguindo esta linha de raciocínio, fica mais evidente o porquê da disciplina Ciências ter somente sido inclusa nos currículos brasileiros praticamente na última década do século XIX. Até então o país estava adstrito às vontades da colônia, que não via sentido no crescimento cultural nativo do país. Na verdade, o interesse latente era de continuidade.

(25) 24 da cultura portuguesa, observando-se a cultura pátria como principal precursor da educação e civilidade do Brasil Colonial.. Mesmo durante o império, viam-se as cortes e trejeitos. portugueses nas cortes e províncias. Entretanto, os movimentos sociais que preconizaram a proclamação da república (1889) trouxeram diversas mudanças ao cenário social, político e econômico do país. Neste sentido, Bem (2006) informa que: Cabe salientar que esses movimentos sociais, principalmente após a abolição da escravatura e a fundação da República, desenvolveram-se num cenário de grandes transformações sociais, políticas, econômicas e ideológicas (BEM, 2006, p. 1143).. Esta transformação colocou em destaque a necessidade imperiosa de aperfeiçoar a instrução do corpo discente e docente do Brasil, a fim de que o país se consolidasse como nação independente junto a outros países europeus e latinos. É evidente que este contexto impulsionou o ensino brasileiro rumo ao cientificismo no âmbito escolar, mencionado aqui anteriormente através das ideias de Lopes (2008). Corroborando com o raciocínio de Lopes, podemos transcrever as palavras de Bem (2006): Nesse período, principalmente a partir da década de 70, operou-se uma importante transformação na maneira de interpretar a vida brasileira, sendo a unidade nacionalista dos românticos superada pela discussão de temas sociais e que, logo depois, em virtude da penetração do cientificismo nos espaços intelectuais (BEM, 2006, p. 1141).. Como pudemos notar, a exigência sociocultural de certa forma impôs a presença das disciplinas associadas às ciências na grade curricular de escolas brasileiras, concretizadas pela inserção de tais disciplinas no ambiente escolar, como observamos no Quadro 1. Temos que ter em mente que nosso país não tinha grande tradição de estudos científicos, verificando-se maior destaque em tais estudos somente após a década de 1960. Corroborando este ponto de vista, podemos transcrever o pensamento de Delizoicov e Angotti (1990, p. 23): No Brasil, comparativamente àqueles países, não possuímos aquela tradição científica, assim como também não a têm países que foram colonizados – mesmo o Canadá e os Estados Unidos. No Brasil podemos falar de um ensino de Ciências estabelecido somente a partir deste século, ainda muito incipiente na sua primeira metade, mas significativo desde a Segunda Guerra Mundial e na década de 60, principalmente. Dispomos de poucos relatos sobre essa evolução, seja por seu curto período histórico, seja pela falta de registros. De fato, o pós-Segunda Guerra Mundial é marcado por rearranjos de diversas ordens (político, econômicos, educacionais e científicos). Neste contexto, a Biologia chega.

(26) 25 à década de 1960 lutando para alcançar a hegemonia da Física e da Química, que tiveram grande destaque na área bélica durante a Segunda Guerra Mundial. No Brasil, em relação à disciplina Ciências, podemos citar como um dos seus promovedores o Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura (IBECC), com a produção do Projeto de Iniciação à Ciências, cujas as atividades eram divergentes dos materiais advindos do estrangeiro, dando as primeiras nuances diferenciais de nosso ensino de Ciências em relação às determinações exteriores (MARANDINO, SELLES e FERREIRA, 2009). Como é possível se perceber, a década de 1960 é marcante para o ensino de Ciência em nosso país, nos restando realizar um estudo pouco mais aprofundado a partir deste momento histórico. Com efeito, feitas as considerações iniciais, passamos à construção da disciplina em estudo, segundo a legislação brasileira estudada.. 1.2 ENSINO DA DISCIPLINA CIÊNCIAS: BREVES CONSIDERAÇÕES LEGAIS. Nesta seção vamos discutir sobre os paradigmas da disciplina Ciências no ensino fundamental, tendo como pauta os documentos vigentes no país. Ao nos deparamos com a gama de documentos legais brasileiros, percebemos a existência de um conjunto de segmentos legais que engendram a dinâmica de relações entre conteúdos e séries, através de orientações apresentadas pelas esferas do Currículo, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), dos Projetos Políticos Pedagógicos Institucionais (PPP), além de planos, projetos, ementas, Leis de âmbito nacional, federal e municipal. A história brasileira do ensino de ciências no decorrer do ensino fundamental é muito recente, datando de pouco pais de um século, como mencionados na seção anterior. Embora já compusesse a grade curricular de quase todas as Escolas Normais do Brasil, sob a nomeação de Ciências Naturais, somente passou a constar como disciplina obrigatória no início da década de 1960, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) inscrita sob o número 4.024/61 (KRASILCHICK, 1987). Contudo, somente na década seguinte (1970), a formação inicial de professores passou a ser discutida mais profundamente, principalmente quando levado em consideração o novo nível de ensino instalado no país. É importante ressaltar que a LDB/61 mencionava a obrigatoriedade da disciplina de forma generalizada, sem deixar claros as séries que atuaria ou o conteúdo programático a ser lecionado, o que somente se verificou com a Lei 5.692/71, que determina uma reorganização dos programas e conteúdos de Biologia, Química, Física e Geociências, buscando a interdisciplinaridade (KRASILCHICK, 1987)..

(27) 26 No decorrer da década de 1980 o ensino de ciência estava voltado para a construção do conhecimento pelo próprio aluno, com base na corrente pedagógica da época, denominada de construtivismo, onde os projetos escolares estreitaram as relações entre o professor e o aluno (KRASILCHICK, 1987).. No final da década seguinte, foi. promulgada a nova LDB. A Lei n. 9.394/96 (LBD) tornou obrigatória a formação em nível superior de cursos plenos para profissionais da educação, como resta comprovado pela transcrição do artigo 62 da referida Lei: Art. 62.A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Brasil, 1996, art. 62).. Ocorre que este preceito legal foi modificado pela Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013, observando-se, como se vê abaixo transcrito, uma alteração no tempo de ensino do ensino fundamental, que pode ser lecionado por profissionais formado com nível médio na modalidade normal. Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal (BRASIL, 2013, art. 62).. Ressalta-se ainda que o ensino fundamental teve sua composição ampliada em mais um ano, passando a ser formada por nove anos e não oito como no final do século XX, conforme preceitua o art.32, modificado pela Lei n. 11.274/2006: Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) (BRASIL, 2006, art. 32).. Além de determinar que o ensino fundamental passasse a ter duração de nove anos, tal dispositivo preconizava a delimitação da idade mínima de seis anos para adentrar no mesmo, coibindo-se, assim, a inserção de crianças mais novas neste nível de educação. Feitos estes esclarecimentos, voltamos ao cerne da questão curricular da disciplina ciências. Segundo a LDB/1996, em seu art. 26, alterado pela Lei n. 12.796/2013, menciona que o currículo deve ser padronizado em todo o Brasil, podendo ser complementado de acordo com cada estabelecimento. Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do.

(28) 27 ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil (BRASIL, 2013, art. 26).. Como pode se compreender facilmente pela leitura do parágrafo primeiro do dispositivo acima transcrito, o currículo basilar de qualquer instituição de ensino deve compreender, entre outras disciplinas, o conhecimento do mundo físico e natural, o que reporta à disciplina Ciências. Logo após a promulgação da LDB/96, o Ministério da Educação promoveu a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) voltados para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, entre outras disciplinas para as Ciências Naturais. Como nosso trabalho enfoca o ensino da disciplina Ciências no último ano do ensino fundamental, vamos nos ater a expor somente a abrangência dada pelos PCN à disciplina no quarto ciclo, que possui uma orientação mais ampla e complexa, levando em consideração o raciocínio, a análise e a síntese. Nessa fase o professor deve propiciar o entendimento da natureza como um todo, utilizando os conceitos científicos básicos, na tentativa de encontrar soluções para os problemas proporcionados pelos agentes transformadores, ou seja, a sociedade. Os PCN também dividem a disciplina em quatro eixos de estudo para o ensino do 4º ciclo, que são: Terra e Universo; Vida e ambiente; Ser humano e saúde; Tecnologia e sociedade (BRASIL, 1998). Os Parâmetros ainda contemplam a disciplina com Temas Transversais, que objetiva a educação para a cidadania dentro de uma realidade social, sendo propostos, dessa forma, seis Temas Transversais a serem incluídos no currículo: Ética; Pluralidade Cultural; Meio Ambiente e Saúde; Orientação Sexual e Trabalho e Consumo (BRASIL, 1998). Ao observar tais informações, achamos conveniente relacionar os parâmetros determinados pela LDB/96 e pelo PCN/98 com a orientação curricular desenvolvida pela Secretaria de Educação do Estado de Sergipe (SEED). Por este referencial, observamos competências gerais, as habilidades necessárias a serem desenvolvidas pelo educando, conteúdos programáticos e conceitos básicos a serem desenvolvidos, conforme podemos visualizar no Anexo A desta pesquisa. De fato, conforme pode-se ver através da estrutura curricular do nono ano do.

(29) 28 ensino fundamental, segundo a Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, SEED/SE, (Anexo A), o currículo da disciplina Ciências na série final do ensino fundamental aborda noções gerais de Física, Química e Biologia. Ocorre que, nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, tais conhecimentos podem não estar sendo convenientemente abordados nas disciplinas introdutórias, sendo elas: Física Básica, Química Básica, Biofísica, Bioquímica, etc., como restam demonstrados nas Ementas das duas principais universidades sergipanas que ofertam o Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas: Universidade Tiradentes (Anexo B) e Universidade Federal de Sergipe (Anexo C).. 1.3 O PAPEL E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA DISCIPLINA CIÊNCIAS. De modo geral, a formação do professor traz consigo o ideal e a responsabilidade de formar cidadãos que entendam a importância das ciências fora do contexto de sala de aula. Por isso mesmo, devemos discutir arduamente a competência e a habilitação dos profissionais licenciados em Ciências Biológicas, Física e Química para lecionar as disciplinas do ensino fundamental. Embora os dois últimos profissionais venham ensinando no último ano do nível de ensino estudado, nosso enfoque aqui é o docente licenciado em Ciências Biológicas. As licenciaturas em Ciências Biológicas, vinculadas ou não aos bacharelados, estão longe de formar adequadamente o professor de Ciências para o Ensino Fundamental, em vista de seus currículos altamente “biologizados”. Neste sentido, podemos mencionar as palavras de Cunha e Krasilchik (2004). Na maioria das vezes os professores têm sua formação ligada à área de Ciências Biológicas, não tendo então a devida habilitação para abordar e trabalhar com determinados conteúdos das disciplinas de Física e Química (CUNHA, KRASILCHIK, 2004, p. 15).. Ocorre que, transformar currículos não é uma tarefa fácil, assim como não é fácil auxiliar ao professor a se conscientizar da necessidade de formação continuada. Neste sentido, Góes (2008) afirma que os acadêmicos dos cursos de licenciatura e professores apresentam grande resistência em investir na formação continuada devido razões sócio históricos, pois o professor ainda é visualizado, por alguns, como mero reprodutor de atividades curriculares.. Ocorre que nossa realidade atual difere, e muito, desta visão. tradicional do ensino, porque se busca hoje a prática reflexiva, partindo-se do entendimento que a busca dos saberes contextualizado é elemento essencial da educação. É evidente que a mudança de uma visão para outra não é uma empreitada fácil. Na prática, é permeada de percalços que vão do enfrentamento diário com a realidade do.

(30) 29 aluno ao despreparo de docentes ante as mudanças e inovações que surgem cotidianamente. Corroborando com este pensamento, podemos citar Schnetzler (2002), que discorre: [...] mudanças e inovações em nossas práticas de ensino requerem de nós explicitarmos, reconstruir concepções, e isso demanda tempo e condições que não podem ser contempladas por ações de FC (Formação Continuada) esporádicas e descontínuas (SCHNETZLER, 2002, p. 16). Como se percebe, a formação pura e simples na licenciatura está longe de ser o ideal para professores atuantes. Lima (2004) refere-se à continuidade como uma necessidade dos processos de formação em razão da complexidade do ato pedagógico, da provisoriedade do conhecimento e nossa incompletude, concluindo que: A rigor, os programas de educação continuada no Brasil sofrem de paradoxos de não ser continuados e amplos o suficiente para corresponder às novas necessidades formativas. Não estão calcados, geralmente, em orientações claras, com recursos específicos, de modo a promover uma construção teórica sobre eles próprios (LIMA, 2004, p. 20).. Fica evidente que estudar uma disciplina básica, que atende ao exigido pelo curso para compor a formação, é uma das facetas que formam o docente. Entretanto, não podemos esquecer o outro lado da situação, corroborado pela constante evolução científica, social e cultural da civilização humana, onde aperfeiçoar-se deve ser uma constante para aqueles que almejam lecionar e formar futuros cidadãos. Cabe assim, uma visão mais reflexiva e coletiva da educação, onde o ensino deve ser compartilhado mediante o auxílio de professores, cuja experiência prática possa efetivamente auxiliar na quebra de paradigma do modelo de ensino que não promove a real educação científica, observando a associação entre teoria e prática. Neste sentido, podemos dizer que: É necessário buscar a integração de conhecimentos teóricos com a ação prática, explicar os saberes tácitos que a embasam num contínuo processo de ação-reflexão-ação que precisa ser vivenciado e compartilhado com outros colegas. Requer, por isso, que colegas mais experientes o auxiliem na crítica ao modelo existente e na construção de outros olhares para a aula, para o ensino e para as implicações sociais, econômicas e políticas que permeiam a sua ação educativa (SCHNETZLER, 2002, p. 15).. Somando-se a ideia anterior a esta, evidencia-se a questão do apoio entre colegas docentes da área em que está sendo direcionado a ensinar; ou seja, o professor de ciências que é delegado ao ensino de Química e Física precisa do apoio de outros profissionais para auxiliá-lo no aprendizado dos conteúdos a serem ensinados. Ainda sobre formação continuada, tem-se.