UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ENSINO DE HISTÓRIA E PERTENCIMENTOS NACIONAIS: NARRATIVAS DE ALGUNS JOVENS SERGIPANOS SOBRE O BRASIL
CRISLANE DIAS SANTANA
SÃO CRISTÓVÃO (SE) 2019
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ENSINO DE HISTÓRIA E PERTENCIMENTOS NACIONAIS: NARRATIVAS DE ALGUNS JOVENS SERGIPANOS SOBRE A HISTÓRIA DO BRASIL
CRISLANE DIAS SANTANA Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe como requisito final para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profª Drª Marizete Lucini
SÃO CRISTÓVÃO (SE) 2019
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
S232e Santana, Crislane Dias
Ensino de história e pertencimentos nacionais : narrativas de alguns jovens sergipanos sobre a história do Brasil / Crislane Dias Santana ; orientadora Marizete Lucini. –
São Cristóvão, SE, 2019. 96 f. : il.
Dissertação (mestrado em Educação) – Universidade Federal de Sergipe, 2019.
1. Educação - Sergipe. 2. História – Estudo e ensino - Brasil. 3. Adolescentes. 4. Cidadania. I. Lucini, Marizete, orient. II. Título.
Dedico este trabalho a minha avó Zefinha (in memoriam) e minha mãe mulheres que me ensinaram que numa sociedade onde se nega nossa liberdade e independência só nos resta lutar por elas.
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer imensamente a minha mãe Sônia por continuar apoiando, emocionalmente e financeiramente, minhas escolhas profissionais. Sei como isso é importante para ela também, seguimos juntas nesse processo de crescimento profissional e pessoal.
Minhas raízes são do interior sergipano, do Povoado Mocambo na zona rural da cidade de Frei Paulo, faz alguns anos que escolhi por seguir a vida acadêmica e nessa caminhada de vivência e sobrevivência fora do meu lugar de origem o auxílio financeiro das bolsas foi imprescindível, desde 2011 na graduação como bolsista do Programa de Educação Tutorial em História (PET História/UFS) até o mestrado.
Só quem passa por esse processo e vem de origem familiar humilde sabe como não só o acesso, mas a permanência na Universidade muitas vezes depende da concessão das bolsas e auxílios, por isso, agradeço a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela concessão da bolsa de mestrado em 2018 que foi essencial para que pudesse finalizar o processo da pesquisa.
A minha Orientadora maravilhosa Profa. Dra. Marizete Lucini que esteve ao meu lado nos piores e melhores momentos desse processo de pós-graduação e das pressões que acarreta. Muito obrigada pela paciência, pelas palavras e por sempre estar ao lado das/dos suas/seus orientandas/orientandos.
Agradeço também ao Prof. Dr. Dilton Maynard e a minha querida amiga Karla Karine, por me ajudarem no primeiro ano do mestrado me possibilitando ter uma renda quando ainda não havia possibilidade de bolsa, sem essa ajuda talvez não tivesse continuado, meu muito obrigada!
Aquelas que fazem parte de mim e seguem comigo mesmo não estando tão presentes como eu gostaria, minhas primas Claudiane e Cleidiane, a minha irmã Karol, que me ajudou diretamente nos arranjos finais do texto já que muitas vezes o tempo não é generoso e acabamos por sempre precisar de ajuda.
A minha sergigaúcha Priscila que tive o prazer de conhecer através do Programa de mobilidade acadêmica (PROMOB) realizado entre os Programas de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e o da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Pri, obrigada por me sacudir da apatia que às vezes cega e perceber que nós mulheres, e ainda mais, Professoras de História somos seres políticos e que o silêncio não é e nem nunca será uma opção.
Falar do PROMOB/UFS é também agradecer os 30 dias que eu e mais 3 colegas (Laís, Lívia e Leyla) passamos em Porto Alegre junto a UFRGS, foram dias intensos e de trocas de experiências, muita descontrução e aprendizado. Foram encontros potentes, muitos guiados pelas Professoras Carla Meinerz, Maria Aparecida Bergamaschi e Caroline Pacievitch (que não estava participando da mobilidade, mas também me acolheu nas atividades) as experiências que tive lá me mudaram como pesquisadora, professora, mulher e com certeza deram um novo “tom” para minha pesquisa.
Agradeço ainda as/aos minhas/meus amigas/amigos de caminhada da vida que me acompanharam nesse processo, Andrey, Renan, Thaís, Leyla, Laís e Priscila pela ajuda nas revisões do texto, no olhar atento, nas indagações e também por me acompanharem nas horas de agonia, ansiedade, alegria e nos brindes a vida. Encerro esse ciclo com muita alegria e com esperança de que mais pessoas que saíram de suas casas no interior, das zonas rurais, das comunidades indígenas e quilombolas continuem tendo essa oportunidade daqui para frente, que deixe de ser tida como um “privilégio” para ser devidamente tratada como direito de todas/todos.
RESUMO
A presente pesquisa objetivou analisar as narrativas produzidas por jovens sobre a história do Brasil e identificar possíveis pertencimentos nacionais advindos dos conhecimentos históricos escolares e extraescolares dessas/desses estudantes. A proposta de investigar narrativas sobre pertencimentos vinculou-se a uma Pesquisa em rede também desenvolvida juntamente com outras instituições nacionais (UFRGS, UEPG, UFS e o IFG), denominada “O país e o mundo em poucas palavras: narrativas de jovens sobre seus pertencimentos - implicações para o ensino de história”. Consideramos que as narrativas sobre os pertencimentos nacionais estão permeadas por saberes que circulam socialmente e participam dos processos de ensinar e aprender história. Nesse sentido nos interessa saber quais são os conhecimentos históricos sobre o Brasil narrados por jovens sergipanas/sergipanos com 12 e 16 anos de idade. Como instrumentos de pesquisa priorizamos a aplicação de questionário com questões (duas) abertas, que foram realizadas em duas escolas públicas (A e B). A análise foi desenvolvida a partir da primeira questão sobre a história do seu país e ancorou-se teoricamente em alguns autores do campo da Didática da História, que compreendemos como um campo que nos permite refletir sobre o ensino e a aprendizagem da História. Nesse aspecto, as discussões nesse campo, nos permitiram compreender a formação da identidade e da cidadania como conceitos que são desenvolvidos no Ensino de História, mas que não se restringem a ele. A formação para a cidadania perpassa conteúdos e práticas que potencializam a compreensão da sociedade no presente, portanto, é aspecto essencial nas discussões que envolvem a Didática da História. Nesta dissertação, as reflexões incidiram sobre uma amostra de dados que nos possibilitou compreender que as narrativas sobre a História do Brasil, elaboradas pelos/pelas jovens sergipanos que participaram da amostra, privilegiaram o Acontecimento fundador; a História marcada pela violência fundadora; a Relação passado presente (subdividida em duas): presente problemático e satisfatório e a Relação de pertença nacional. Os resultados nos possibilitam refletir que apesar de externarem uma compreensão acerca do passado do país elas/eles nem sempre estabelecem um sentimento de pertença em relação a alguns acontecimentos históricos e pouco se identificam com personalidades históricas femininas, negras/negros e indígenas que também construíram/constroem a história do Brasil. Observamos também que eles/elas relacionam acontecimentos do passado com o presente, de modo linear e não linear e colocam em evidência saberes que circulam socialmente.
Palavras-chave: Ensino de História. Didática da História. Pertencimentos nacionais. Narrativas.
ABSTRACT
This research has objectified analyzing the produced narratives by young people about the history of Brazil and to identify possible national belongings accrued from scholastic and extra scholastic historical knowledge from these students. The porpoise of investigating narratives about belongings was linked to a research in web also developed together with another national institutions (UFRGS, UEPG, UFS, and the IFG), denominated “The country and the world in few words: narratives of young people about belongings – implications to the history teaching”. We consider that the narratives about the national belongings are permeated for knowledge that circles socially and are part of the processes of teaching and learning history. In this sense interest to us know which are these historical knowledge about Brazil narrated by youth of Sergipe in a age range between 12 and 16 years old. As research instruments, we prioritize the application of questionnaire with open questions (two), that were accomplished in two public schools (A and B). The analysis was developed from the first question about the history of your country and theoretically anchored in some authors from the Didactic of the History area, that we understand as an field of study that allows us to reflect the teaching and learning of History. In this aspect, the discussions in this field, allowed us to comprehend the building of the identity and citizenship as concepts that are developed on the History Teaching, but does not restrict to it. The construction to the citizenship goes through contents and practices that potentialize the comprehension of the society on the present, therefore, it is an essential aspect on the discussions that involve the Didactic of the History. In this dissertation, the narratives about Brazilian History, elaborated by the young people from Sergipe that participated of the sample privilege the founding Event; the History with the founding violence ; the Relation between past and present (subdivided in two): problematic present and satisfactory and the Relation of national belonging. The results make possible reflect that even though externalize a comprehension about the past of the country they not always establish a feeling of belonging in relation of some historical facts and much less indentified themselves with female historical personalities, black and indigenous people that also built/build the history of Brazil. We also observe that they relate events from the past with the present, in a linear way and not linear way and put in evidence knowledge that circles socially.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Acontecimento fundador (Jovens 12 anos)...39
Quadro 2 – História marcada pela violência fundadora...43
Quadro 3 – Relação Passado Presente: Presente Problemático...47
Quadro 4 – Relação Passado Presente: Presente Satisfatório...49
Quadro 5 – Relação de pertença nacional...50
Quadro 6 – Acontecimento fundador (Jovens 16 anos)...53
Quadro 7 – História marcada pela violência fundadora...59
Quadro 8 – Relação Passado Presente: Presente Problemático...63
Quadro 9 – Relação Passado Presente: Presente Satisfatório...66
Quadro 10 – Relação de pertença nacional...67
Quadro 11 – Narrativas Jovens 12 anos da instituição A...85
Quadro 12 – Narrativas Jovens 12 anos da instituição B...88
Quadro 13 – Narrativas Jovens 16 anos da instituição A...89
SUMÁRIO
1 O ENSINO DE HISTÓRIA E ALGUMAS DE SUAS NUANCES DE PESQUISA ... 12
1.1 Motivação e inserção no Projeto em rede. ... 12
1.2 Pesquisas que dividem o mesmo campo de estudo ... 14
1.3 Os campos de coleta e os procedimentos metodológicos usados ... 19
2 TRAMAS QUE COMPÕEM O ENSINO DE HISTÓRIA ... 25
2.1 A Didática da História na História ... 25
2.2 O Ensino de História e a “formação do cidadão” ... 32
3 A HISTÓRIA DO BRASIL NARRADA POR ALGUMAS/ALGUNS JOVENS SERGIPANAS/SERGIPANOS ... 38
3.1 As narrativas de Jovens alunas/alunos de 12 anos ... 39
3.2 As narrativas das/dos jovens de 16 anos ... 54
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 75
5 REFERÊNCIAS ... 80
6 ANEXOS ... 83
ANEXO A Termo de Consentimento Livre Esclarecido ... 83
ANEXO B Formulário de dados básicos ... 85
ANEXO C Questões ... 86
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O ENSINO DE HISTÓRIA E ALGUMAS DE SUAS NUANCES DE PESQUISA
1.1 Motivação e inserção no Projeto em rede.
No ano de 2013 estava na graduação em História e participava como bolsista do Programa de Educação Tutorial de História (PET História UFS) este estava dando apoio em um evento da área de Educação que se realizou dentro da Universidade Federal de Sergipe, era o Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História (X ENPEH). Foi nesse evento que tive meu primeiro contato com as temáticas sobre o Ensino de História o que me encantou, já que pouco ouvia sobre essa temática durante as minhas aulas na graduação.
O segundo contato aconteceu durante a disciplina de Estágio no final da graduação e foi lá que me descobri Professora de História e também pesquisadora, pois já sabia que o tema que fosse trabalhar em alguma pesquisa seria nessa área do ensino. Iniciei o mestrado em Educação com a continuação de uma pesquisa que fiz na graduação. No mesmo ano minha Orientadora, a Professora Marizete Lucini, me propôs a participação em um Projeto grande, uma pesquisa em rede, onde o tema envolvia o Ensino de História, a Didática da História, nacionalismo e democracia, um desafio em meio aos temas antes trabalhados por mim.
No entanto, trabalhar com esse tema num momento político pós Golpe me impactou de início, despertando meu senso do político, em especial para pensar a educação política e cidadã que não tive, como mulher, como Professora de História. Assisti, meio que sem compreender de início, a primeira mulher eleita no país ser tirada do governo por um impeachment1 decidido por maioria masculina que compõem o Congresso nacional e sendo esta maioria não representativa dos meus direitos como cidadã brasileira.
Foram anos negando o debate de assuntos políticos desde o ensino médio passando pela graduação também, pois sempre me disseram que política “não se debatia” nem em casa, imagina na escola. Com a minha entrada no PET História UFS durante minha graduação, isso mudou.
O PET História me ensinou e me estimulou a ser mais crítica sobre diversos assuntos que perpassam a História, entre eles a política. Na graduação percebi e me dei conta que
1Ver:
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política precisa ser discutida sim, não apenas dentro da Universidade, mas nas escolas também. Não como uma “ideologia que doutrina” as/os jovens estudantes, mas como aquela que estimula o debate de opiniões em torno deste tema.
Por isso, aceitei a proposta de participar e contribuir com a pesquisa em rede que estava/está sendo desenvolvida em outras instituições nacionais, além da UFS, (UFRGS, UEPG e o IFG), denominada “O país e o mundo em poucas palavras: narrativas de jovens sobre seus pertencimentos - implicações para o ensino de história”2.
Assim, passamos então a investigar narrativas sobre pertencimentos nacionais de algumas/alguns jovens sergipanas/sergipanos. O objetivo geral da pesquisa foi analisar as narrativas produzidas por jovens sobre os seus pertencimentos nacionais, o que nos motiva a pensar também sobre os conhecimentos históricos dessas/desses jovens sobre a História do país.
Ao procedermos pela pesquisa sobre os pertencimentos nacionais nos interessou conhecer como o Ensino de História tem contribuído ou não na construção desse pertencimento. A temática dos pertencimentos nacionais está permeada por saberes que circulam socialmente e possui implicações na vida escolar e nos processos de ensinar e aprender História que podem ser melhor compreendidos se conhecermos quais narrativas são elaboradas sobre seus pertencimentos.
Com isso, pretendemos identificar quais são os conhecimentos históricos sobre o Brasil narrados por esses jovens sergipanos na faixa etária de 12 e 16 anos de idade. Inicialmente, decidimos durante a coleta dos dados, pela aplicação das duas questões do Projeto inicial, mas optamos por nos determos na identificação dos pertencimentos nacionais nas narrativas sobre o Brasil. Isso não implica no abandono das narrativas sobre a história da democracia, mas por uma questão de tempo, não manteremos o foco nelas para este momento. A investigação que estamos propondo se situa no âmbito do Ensino de História, mais especificamente no âmbito da Didática da História, mas também no campo da identidade nacional, da formação do cidadão nacional, que entendemos como uma das funções do Ensino de História. Função essa que faz da História um canal para que o jovem possa ter a possibilidade de se reconhecer como cidadão participante de uma história e de sua construção.
2 As instituições que participam do projeto seguem os mesmos procedimentos metodológicos e coletarão as
narrativas de jovens de 12 anos, 16 anos, 18 anos e 24 anos. Optamos para nossa pesquisa coletar as narrativas das/dos jovens de 12 anos e 16 anos por conta do curto prazo do mestrado.
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Entendemos aqui como é importante a oferta de conhecimento de saberes históricos que possibilitem aos jovens identificar-se, pertencer. Identificação e pertencimento que são definidores da interpretação da História e das ações que esses sujeitos poderão ou não desenvolver na sociedade.
1.2 - Pesquisas que dividem o mesmo campo de estudo
A busca por pesquisas com objetos semelhantes foi realizada a partir do levantamento de teses e dissertações disponíveis no Catálogo da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Elegemos essa plataforma pelo fato desta ser atualizada anualmente com os trabalhos defendidos nos Programas de Pós-Graduação reconhecidos do Brasil.
Fizemos a busca a partir dos últimos 5 anos (2012-2017). Como descritores utilizamos primeiramente as expressões “Ensino de História e juventude”, com trabalhos publicados entre os anos 2012 a 2016, área de conhecimento a História e a Educação, com abrangência para os mestrados profissionais. Expressão em que usamos menos refinadores.
Com mais de 400 trabalhos como resultado, nos detemos naqueles com aproximações aos títulos e a possível referência ao nosso objeto. A partir da leitura dos resumos foram selecionadas 6 dissertações, 4 delas concentradas nos Programas de História, 2 nos de Educação e 1 no Mestrado Profissional em História.
Com esses indicadores encontramos a dissertação Ensino de História, consciência histórica e a Educação de jovens e adultos de Wilian Junior Bonete (2013). O objetivo geral da pesquisa foi identificar e analisar as relações que os alunos estabelecem com o conhecimento histórico e se os mesmos atribuem um sentido prático para a aprendizagem histórica.
Na metodologia, o autor indica que utilizou uma amostra com 66 alunos do Ensino médio da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola pública no Estado do Paraná. O instrumento de coleta usado foi um conjunto de questões, fechadas e discursivas, e como método de interpretação textual usou a Análise de Conteúdo, além de fazer uso da Escala Likert.
O resultado geral indicou que a História, longe de ser uma “simples matéria escolar” ou um “amontoado de coisas sem sentido”, é, para os jovens e adultos, uma forma que possibilita a interpretação e compreensão da realidade, do presente e da vida pessoal como parte das mudanças que ocorrem na sociedade (BONETE, 2013).
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A dissertação de Mary Ellen Silva Santos (2013) intitulada Que educação querem os jovens? Uma análise das demandas proclamadas nas Conferências Nacionais de Juventude (2008 e 2011) teve como objetivo analisar como as demandas por educação são abordadas pelos jovens participantes de duas Conferências Nacionais de Políticas Públicas de Juventude. A autora não deixa claro no seu texto a metodologia usada para a pesquisa, mas identificamos o uso da pesquisa quantitativa através dos dados levantados. Santos (2013) lista quatro vertentes que norteiam a educação ambicionada pelos jovens são elas acesso e permanência; atendimento à diversidade; qualidade do ensino e formação para o trabalho. Conclui afirmando que,
[...] a educação ambicionada pelos jovens participantes das duas edições das Conferências Nacionais de Políticas Públicas de Juventude está amparada dentro da realidade vivida pelos jovens no Brasil, denotando os anseios e preocupações de uma geração que vêm angariando espaço na agenda política e disposta a lutar pela garantia de seus direitos (SANTOS, 2013, p.71).
Outro trabalho que também se aproxima do nosso objeto é o de Fabriscio Luiz Fontoura (2013), com o título Juventude e escola: um estudo a partir da visão dos estudantes. O objetivo geral foi investigar o que os jovens da/o oitava série/nono ano de uma escola pública do município de Campinas (SP) têm a dizer sobre a escola.
O autor utilizou como referencial metodológico a etnografia, registrando as observações do cotidiano escolar em diário de campo, além de fotografias produzidas pelos estudantes. Selecionou dez alunos com perfis que representassem, de uma maneira geral, toda a turma de oitava série/nono ano.
Os alunos foram instruídos a tirar cinco fotografias do que lhes interessassem mostrar sobre a escola, estas foram dividas em temas, considerando as legendas atribuídas pelos respectivos autores e, posteriormente, foram realizados encontros para discutir os temas. A análise de dados foi realizada de acordo com os temas mais destacados pelos estudantes (FONTOURA, 2013).
Os resultados desta pesquisa mostram, segundo Fontoura (2013), que os alunos não têm encontrado sentido em algumas posturas de professores e funcionários e que há limitações no uso dos espaços escolares. Eles ainda veem a escola como “antidemocrática” por não considerar suas opiniões, no entanto, acreditam na sua importância não só como espaço de sociabilidade, mas também de aprendizagem e de desenvolvimento para uma vida profissional.
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A dissertação a seguir foi defendida no Mestrado Profissional em História (PROFHISTÓRIA) intitulada As concepções de Ensino de História e a Consciência Histórica. Um estudo com alunos do 3º ano do Ensino Médio Regular de Aurélio Silva Fernandes (2016). O objetivo geral do trabalho foi refletir sobre o que os estudantes pensam sobre o Ensino de História, suas ideias, conceitos, significados, representações, opiniões, gostos e confianças, seus objetivos e relações com a vida prática.
Os instrumentos de investigação usados para coleta de dados foram compostos por um conjunto de questões que envolviam significado, interesse, agrado, confiança, temporalidade, experiência na sala de aula e vida prática. Os resultados apontaram para uma necessidade de se entender como os saberes históricos escolares atuam na geração de sentido histórico dos estudantes indicando assim, que a História é, para os alunos, uma disciplina escolar que deve ser valorizada, pois possibilita a interpretação e compreensão da realidade, do presente e da vida pessoal como parte das mudanças que ocorrem na sociedade e também contribui para a orientação das ações humanas (FERNANDES, 2016).
Outra dissertação selecionada pelas aproximações com nossa temática foi a de Dinorah Amaral Matte (2015) com o título As ideias históricas de alunos da oitava série do ensino fundamental sobre a Ditadura Militar, que teve como objetivo geral analisar como as questões do Ensino de História se processam na formação da consciência histórica dos discentes da oitava série da Escola Estadual Wandelina Nunes, em Santa Vitória do Palmar no Rio Grande do Sul, bem como essas/esses estudantes se apropriam dos saberes sobre a Ditadura Militar e de que forma constroem suas aprendizagens históricas diante da relação passado e presente.
A autora utiliza a metodologia de aula oficina (BARCA, 2004) numa turma da 8ª série do ensino fundamental, ao todo 16 alunos com idades entre 14 e 18 anos, da Escola Estadual de Ensino Fundamental Wandelina Nunes, em Santa Vitória do Palmar. Também utiliza a análise documental para com cinco livros didáticos, sendo que, um deles é adotado pela escola escolhida pela autora, três que foram utilizados no período da Ditadura Militar no Brasil (1964-1985) e um livro didático aprovado pelo PNLD, que, poderia ter sido adotado pela escola. Os livros foram usados como fonte de pesquisa pelos alunos.
Também foram utilizadas outras fontes históricas usadas por eles, tais como, um documentário e uma “conversa informal” com pessoas que viveram no período. Finalizando o processo com as narrativas produzidas pelos estudantes no início da oficina e no término após as aulas desenvolvidas. Após a análise das narrativas a autora percebeu que as fontes históricas assumem um papel fundamental na formação de competências específicas como a
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interpretação e a narração. Na análise documental dos livros didáticos, identificou que a apresentação dos fatos está de acordo com a historiografia, historicamente situados no período que foram produzidos, seja na Ditadura Militar ou no período democrático.
A dissertação de André do Nascimento Veríssimo (2015) Consciência Histórica: Uma experiência sobre CONTAR A VIDA em trinta e quatro narrativas teve como objetivo buscar uma ruptura com a estrutura tradicional, calcada nos conteúdos programáticos, através de uma prática desenvolvida com alunos do ensino fundamental e médio. A metodologia usada por ele foi a construção de narrativas individuais dos alunos, com base em fotografias, o estímulo para uma reflexão sobre a história de vida deles e as consequentes formas de interpretação.
Veríssimo (2015, p.148) pode perceber que,
Ocorreram, também, diversas formas de “pontos de partida” ou “início”, evidenciando que a memória de fato seleciona o que, por alguma razão, teve maior significado. A emoção e os sentimentos foram muito evidentes na maior parte das narrativas e, à sua maneira, os alunos demonstraram “consciência” de que se tratava de “suas” histórias.
Com a dissertação de Brayan Lee Thompson Avila (2015) fechamos a seleção de trabalhos a partir dos descritores citados anteriormente que nos encaminharam no levantamento dessas dissertações. Sua dissertação tem como título As narrativas de alunos do ensino médio de Londrina-PR sobre a Ditadura Militar Brasileira (1964-1985).
Ele analisou como os jovens têm sido inseridos no contexto sobre a Ditadura Militar Brasileira e a influência dela em suas ideias. O autor utilizou principalmente questionário e análise de documento, como metodologia, e a partir da análise das respostas dos alunos reflete sobre quais são as concepções dos alunos e quais as ideias mais referenciadas.
Como ferramenta de coleta de dados usou o estudo exploratório, aplicado em duas escolas públicas no município de Londrina, sendo um Colégio na região central e o outro numa região mais periférica, isto é, mais distante do centro da cidade. Participaram ao todo 60 alunos, uma turma de segundo ano e outra de terceiro ano, no período do ano letivo em que ainda não tinha sido retomado o conteúdo Ditadura Militar Brasileira nas aulas de História.
O autor constata que os alunos com os quais desenvolveu a pesquisa possuem diversas concepções sobre a Ditadura Militar, adquiridas nas suas experiências sociais. Através da aplicação de questionário, verifica que a partir das respostas oferecidas pelo alunado, são três os principais elementos que servem como fonte acerca do Regime Militar: a Internet; a explicação do professor de História; e o livro didático.
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Outro fator identificado é o distanciamento do tema com o presente. Para Avila (2015) os alunos veem o conteúdo como “informação”, isto é, distante das suas vivências no tempo presente, e sem importância para as suas atuais experiências, o que pode ser considerado como alarmante em termos educacionais.
Para uma busca mais refinada com trabalhos mais específicos na área de Educação e História definimos três palavras para o levantamento em ambas as áreas de conhecimento. Foram elas Ensino de História, juventude e narrativas históricas. Procedemos pelo preenchimento dos campos parecidos nas duas áreas, e com isso, após leitura atenta dos títulos e alguns dos resumos disponíveis na plataforma CAPES, obtivemos uma tese na área de Educação e uma dissertação na área de História. Apenas essas duas tiveram uma aproximação temática com o objeto que trabalhamos.
A tese de doutorado de Lucas Pydd Nechi (2017) intitulada O novo humanismo como princípio de sentido da didática da história: reflexões a partir da consciência histórica de jovens ingleses e brasileiros, apresenta como objetivo geral analisar o desenvolvimento da consciência histórica de jovens brasileiros e ingleses, estudantes do último ano de Educação Básica, a partir de suas narrativas em relação aos elementos do novo humanismo e sua aproximação com a aprendizagem histórica.
A metodologia usada por Nechi (2017) se baseou numa abordagem qualitativa referenciada em aspectos etnográficos, cujos dados foram coletados através da aplicação de questionários em 40 jovens de Curitiba, no Brasil e, 38 jovens de Londres, na Inglaterra, com média de 17 anos de idade. Obteve-se, como resultado geral, que muitos elementos do “novo humanismo” permeiam a consciência histórica dos estudantes no momento em que tomam decisões. Muitos sujeitos da pesquisa demonstraram dificuldade em articular o passado e a História com seu contexto de vida presente e suas intenções de futuro.
As narrativas apresentaram preocupações de ordem prática relacionadas ao mercado de trabalho. Alguns jovens se dividiram entre aqueles que consideram que suas decisões podem ter consequências a ponto de marcarem a História da humanidade, e outros que acham que seus feitos só trazem consequências para si mesmo e pessoas de convívio próximo (NECHI, 2017).
A dissertação de Caroline Antunes Martins Alamino (2013), da área de História, com o título O pensamento histórico dos jovens sobre movimentos de resistência à escravidão e os usos dos livros didáticos de História (2001-2011), teve como objetivo contribuir com as reflexões sobre os processos relativos à elaboração da consciência histórica de jovens.
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A pesquisa foi tomada como um estudo de caso em que se privilegiaram os usos de uma coleção didática de livros de História em duas turmas de Ensino Fundamental em uma escola municipal de Florianópolis. Foram analisados como documentos a legislação vigente sobre livros didáticos, buscando compreender a História e os usos dos livros didáticos no presente, a coleção História, Sociedade e Cidadania, que estava sendo utilizada pelos estudantes, questionários e entrevistas orais realizadas com os estudantes, sujeitos dessa pesquisa (ALAMINO, 2013).
Os resultados obtidos nessa pesquisa nos convidam a pensar sobre preconceitos raciais arraigados no discurso dos estudantes independente dos usos do livro didático e processos de aprendizagem que os contradigam. Alamino (2013) evidenciou em seus resultados a consciência dos estudantes de que o livro didático de História pode fazer uma abordagem mais crítica e direta quanto à relação de movimentos de resistência à escravidão com os preconceitos raciais na atualidade.
Os critérios usados para a escolha desses trabalhos foram a proximidade temática tanto com a área de História quanto com a Educação. Pesquisas que tenham também proximidade com a problemática da nossa pesquisa, que é identificar os conhecimentos históricos narrados por jovens sergipanas/sergipanos em suas narrativas ao contarem a História do Brasil e da democracia.
As dissertações de Bonete (2013), Fontoura (2013), Matte (2015), Avila (2015), Alamino (2013) e a tese de doutorado de Nechi (2017) são as que mais se aproximam de nossa problemática de pesquisa. Na busca por analisar, compreender, identificar os conhecimentos históricos dos jovens que participaram dos trabalhos das/dos pesquisadoras/pesquisadores acima eles seguem também o debate conceitual sobre a consciência histórica na verificação da aprendizagem histórica dessas/desses alunas/alunos.
Alguns desses trabalhos mostram nos seus resultados que as/os jovens participantes não conseguem articular em suas narrativas o passado com o presente e suas intenções de futuro. Na pesquisa que desenvolvemos buscaremos através da verificação dos conhecimentos históricos sobre o Brasil identificar a ocorrência de algum tipo de pertencimento nacional nas narrativas das/dos jovens que participaram dela, isso inclui a articulação entre o passado, o presente e possivelmente suas intenções de futuro.
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As coletas foram realizadas em dois colégios públicos localizados, respectivamente, no Bairro Rosa Elze, na cidade de São Cristóvão, e no Bairro Lamarão, na cidade de Aracaju, ambos no estado de Sergipe. Inicialmente, tínhamos acordado fazer a coleta em dois colégios do Bairro Rosa Elze, no entanto, enfrentamos dificuldade em relação à devolução dos termos de consentimento livre esclarecido assinado pelos responsáveis, por grande parte das/dos alunas/alunos possíveis participantes da pesquisa, tornando inviável a coleta nesta instituição.
Como proposto no Projeto geral mantemos sigilo sobre as instituições e o anonimato dos participantes. Passamos a identificar as instituições por A e B. A instituição A foi a primeira onde realizamos a coleta das narrativas, apresentadas na Seção 3. Escolhemos a instituição A, por três motivos, a localização, já que fica no mesmo bairro onde resido e por isso a locomoção durante os dias do encaminhamento até a aplicação do questionário foi facilitada.
Outro motivo foi a disponibilidade do colégio em aceitar estagiárias/estagiários, pesquisadoras/pesquisadores da UFS. Esse com certeza foi o fator que possibilitou que a realização da coleta fosse concluída sem contratempos. Além disso, a instituição A é um colégio referência no estado em comparação aos colégios públicos da região.
Atualmente o ingresso de alunas/alunos é realizado por sorteio e atende a um público variado, algumas/alguns vindos de colégios particulares outros de colégios municipais e/ou estaduais. O bairro Rosa Elze foi crescendo em torno da Universidade Federal de Sergipe, nele há uma grande presença de estudantes universitários, o setor imobiliário é crescente e o comércio também, ambos giram em torno do fluxo dos universitários.
Infelizmente, problemas como falta de segurança ou até mesmo de saneamento básico são comuns, fazem parte dos bairros que sofrem com a ocupação desenfreada e sem o acompanhamento devido dos poderes municipais.
A instituição B localizada no bairro Lamarão, na zona norte da cidade de Aracaju, situa-se no limite com o município de Nossa Senhora do Socorro. Este é um bairro que se originou da ocupação irregular de áreas de preservação ambiental3. Com a ocupação vieram os problemas de saneamento básico, entre outros.
O contato com essa escola foi realizado através de uma colega do Mestrado Profissional em História (PROFHIS/UFS) que atua nessa escola, acionada pela minha orientadora diante das dificuldades vivenciadas na coleta com outro colégio do bairro Rosa
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Elze. Após o encaminhamento com a direção da escola foi perceptível a disponibilidade de todas/todos para que a coleta pudesse ocorrer da melhor forma.
Isso foi um dos pontos determinantes na escolha dessa escola, que mesmo com um calendário apertado com provas finais e fechamento do ano letivo, nos autorizou a realizar a pesquisa. Destacamos o apoio das professoras que abriram espaço nas suas aulas e também ajudaram a conversar com as turmas para que a aplicação do questionário pudesse acontecer com o maior número possível de alunas/alunos de acordo com a idade.
O apoio da direção, coordenação e das/dos professoras/professores envolvidos das escolas selecionadas foi primordial para que a coleta fosse realizada. Principalmente para que as/os alunas/alunos se sentissem seguros em participar, muitas/muitos tinham dúvidas, receio, mas não me falavam porque sou uma pessoa estranha, de fora do ambiente delas/deles, mas quando a/o professora/professor estava junto e conversava com elas/eles pude perceber que ficavam menos receosos e a vontade para participar.
Coletamos 69 narrativas, sendo 39 narrativas de jovens de 12 anos, 30 narrativas de jovens de 16 anos. Temos 49 narrativas coletadas na instituição A, 27 de jovens de 12 anos e 22 de jovens de 16 anos; e 20 narrativas coletadas na instituição B, sendo 12 de jovens de 12 anos e 8 de jovens de 16 anos. Os participantes foram selecionados a partir dos seguintes critérios: estar matriculado em turma de Anos Finais do Ensino Fundamental com média de idade de 12 anos, indicada pela direção da escola; e estar matriculado em turma de Anos Finais de Ensino Fundamental ou Ensino Médio com idade próxima a 16 anos, também indicada pela direção da escola.
Essas idades foram escolhidas por representarem, de maneira aproximada e combinada, 12 anos, início da aprendizagem sistemática de história com um professor especialista; 16 anos, final da escolarização fundamental no Brasil.
A aproximação com o campo se deu por meio de quatro passos: 1) solicitamos autorização da/do diretora/diretor do colégio; 2) solicitamos autorização da/do professora/professor responsável pela disciplina de História, ou de outra disciplina que tenha disponibilidade, indicado pela direção; 3) apresentamos a proposta de pesquisa aos jovens; 4) propomos aos jovens que respondessem às duas questões em 45 minutos.
Como instrumentos de pesquisa priorizamos a aplicação de questionário com questões abertas. No caso dos alunos da instituição A não foi preciso o preenchimento do termo de consentimento livre esclarecido (ANEXO 1), assinado pelos responsáveis, pois no ato da matrícula, eles já assinam um termo de autorização para participar de pesquisas desenvolvidas por Universidades.
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Na instituição B, aquelas/aqueles que aceitaram participar da Pesquisa levaram para casa o TCLE para que um de seus responsáveis assinassem dando autorização, todas as 20 narrativas apresentadas nessa pesquisa estão respaldadas na autorização dos pais dos alunos que assinaram o TCLE (ANEXO I).
A cada participante foi solicitado que preenchesse uma breve ficha para obtenção de dados básicos (sexo, idade, nível de escolarização dos pais e renda familiar) (ANEXO 2) e a produção de dois textos (ANEXO 3). O primeiro, com a seguinte consigna: conte a história do seu país. O segundo: conte a história da democracia.
Relato das coletas:
• Colégio A:
Após aprovação e encaminhamento da direção do colégio A ao Professor responsável pelo ensino de História na turma, expliquei a pesquisa e o mesmo me levou para a primeira turma de jovens de 12 anos. Primeiro me apresentei, falei sobre a pesquisa e perguntei se eles queriam participar. Com base numa lista de nomes, prévia, já havia separado da turma os jovens pela idade e assim prosseguimos para uma sala reservada para a aplicação dos questionários.
Todas/todos os alunos da lista que estavam presente no dia aceitaram participar. O Professor me acompanhou até a sala, mas como a turma estava divida, prossegui com a aplicação dos questionários, sozinha, com elas/eles. As reações foram das mais variadas quando perceberam que iriam ter que escrever uma narrativa. Alguns ficaram com preguiça no início, mas a maioria respondeu as questões mesmo com poucas linhas.
O susto maior foi na segunda questão sobre a história da democracia, houve inquietação nas duas turmas de jovens de 12 anos, pois como alguns chegaram a me perguntar “O que é democracia?” “eu não sei!” essa era a resposta mais frequente. Debatiam entre as/os colegas e chegavam a conclusão de que se tratava do voto, das eleições e assim partiam para a escrita.
Os relatos são bem variados e apesar de não ser a professora deles acabaram por me receber até melhor que o esperado, já que não me conheciam. Com os jovens de 16 anos a aplicação foi menos tumultuada, mas a resistência na hora de escrever as narrativas continuava a mesma. Apesar disso, suas narrativas foram mais extensas em relação às dos de 12 anos e acabaram por usar até mais tempo que o mínimo previsto. Alguns se empolgaram e escreviam até no verso da folha.
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É importante destacar que em ambas as escolas as/os alunas/alunos participaram da pesquisa por livre e espontânea vontade, houve casos em que algumas/alguns mesmo selecionados pela idade não quiseram participar e isso foi respeitado.
• Colégio B:
Neste colégio o encaminhamento a direção e mesmo as Professoras das turmas se deu de forma mais amistosa, pois mantivemos contato com uma das Professoras, a que nos apresentou a escola. Depois de dada a autorização da Professora de História da turma do 6º ano preparei os TCLEs para entregá-los aos participantes.
A turma do 6º ano me recebeu bem curiosa com minha visita e por pedir a participação delas/deles na pesquisa, quando contei que essa era uma pesquisa em rede que estava sendo realizada em outros estados ficaram empolgadas/empolgados em participar, a maioria dos nomes selecionados aceitaram.
A aplicação ocorreu no horário da aula da disciplina história, juntamente com a professora responsável pela turma, como não tinha salas vazias disponíveis para aplicação resolvermos realizá-la ali mesmo. Foi uma experiência diferente, pois se tratava de outra realidade em comparação ao colégio A mesmo ambos sendo instituições públicas, a estrutura da escola é bastante deteriorada, salas sem ventilação adequada e carteiras em péssimo estado de conservação.
Não mencionei o espaço físico do colégio A mas com a ida ao colégio B não pude deixar de notar a discrepância da realidade dessas escolas. Após o recolhimento dos TCLEs assinados pelos responsáveis, a aplicação das questões ocorreu de forma tranquila, mesmo em meio ao tumulto das/dos outras/outros estudantes que lá estavam. Li juntamente com elas/eles a primeira parte de preenchimento dos dados básicos, ajudei aquelas/aqueles com dúvidas dando continuidade com a leitura das questões.
Novamente o momento de surpresa veio com a questão 2, sobre a democracia, algumas/alguns gritavam que não sabiam o que era ou o que escrever ali. A Professora um pouco decepcionada me fala que havia dado tinha poucos dias uma aula sobre Grécia e o conceito de democracia dos gregos.
Elas/eles estavam livres para escreverem o que soubessem, assim fizeram. Percebi que diferente das/dos alunas/alunos do colégio A não ficaram tão inquietos com a aquela “tarefa”, ficaram sentados cada um na sua carteira como se estivessem realizando uma prova ou algum método avaliativo.
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Com as turmas do 8º ano, jovens de 16 anos, foi mais difícil consegui a participação de todas/todos que estavam na lista, muitas/muitos disseram que não queriam participar. Com aquelas/aqueles que aceitaram, ocorreu tudo de forma tranquila, tanto a entrega do TCLE quanto a aplicação.
Só um caso que me chamou atenção, de uma/um estudante que pegou o livro didático para completar a resposta foi a primeira vez que tinha ocorrido algo assim nessa coleta, conversei com a/o estudante, expliquei que não estava buscando por respostas dos livros mas sim o que ela/ele conhecia/sabia sobre o assunto, entendeu e continuou com a escrita, assim finalizei a coleta das narrativas na instituição B.
Devemos ressaltar que na instituição B foram selecionadas/selecionados uma relação de alunas/alunos que contemplasse a quantidade que pretendíamos coletar, 40 narrativas por instituição, no entanto, isso não foi possível por conta da alta evasão das/dos alunas/alunos e também por algumas/alguns não concordarem em participar dela, isso dentro das turmas escolhidas.
Após as coletas, as narrativas foram transcritas e depois agrupadas em tabelas para podermos fazer a contagem das ocorrências das expressões e palavras. Passado esse momento pretendemos separá-las por categorias, tais como tipos de eventos citados, relação passado presente, história fundadora violenta, acontecimentos que indiquem relação de pertença nacional.
Apresentamos a seguir a organização textual do presente trabalho. Está dividido em três seções, nessa primeira apresentamos a Pesquisa, do que se trata, sua vinculação ao Projeto em Rede, depois identificamos dissertações e teses do Catálogo da CAPES que trabalham com a mesma temática e por fim descrevemos nossos procedimentos metodológicos e os campos de coleta de dados dessa Pesquisa.
Na Seção 2 apresentamos algumas das Tramas que compõem o Ensino de História. Nessa seção buscamos construir uma discussão, com os principais conceitos que atravessam a temática da Pesquisa, são eles, Ensino de História, Didática da História, consciências históricas, a formação do cidadão nacional e identidade.
Propusemos na Seção 3 intitulada A história do Brasil narrada algumas/alguns jovens sergipanas/sergipanos fazer um levantamento das narrativas que foram coletadas e agrupamos as menções/proposições mais frequentes em quatro categorias que serão identificadas na seção, a partir delas pudemos identificar os possíveis pertencimentos nacionais destas/destes jovens.
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2. TRAMAS QUE COMPÕEM O ENSINO DE HISTÓRIA
Esta seção objetiva apresentar os aportes teóricos conceituais que embasam essa pesquisa. O que parecem temáticas opostas são aqui compreendidas como inter-relacionadas. São elas o conceito de Didática da História que será tratado no primeiro tópico, e a quebra de paradigma e ampliação da área de estudo; e para o segundo tópico, será abordado o Ensino de História e a formação do cidadão identificando o ensino como um dos canais para a formação do cidadão nacional, ambos os conceitos inter-relacionados com o conceito de consciência histórica, que aqui optamos por usar no plural, “consciências históricas”.
2.1 A Didática da História na História
A reflexão que estamos propondo se situa no âmbito do Ensino de História, área específica das investigações sobre a Didática da História. O campo do Ensino de História, embora tenha crescido muito nos últimos anos, em muitos cursos de formação de professores de História, ainda é pouco abordado. O interesse em trabalhar esse tema se origina da ausência, ou melhor, do silenciamento sobre questões do ensino em alguns cursos de graduação.
Cursos que, apesar de oficialmente cumprirem com a nossa formação acadêmica de historiadores (bacharéis), pouco contribuem, para nossa formação como professores de história. Importa indicar que as ausências relativas à formação de professores, acontecem mesmo quando essa formação é proposta no Projeto Pedagógico do Curso. Portanto, é no campo da prática curricular que se situam os silenciamentos que mencionamos anteriormente.
A ausência que sentimos da preparação adequada para o ensino se evidenciou ao executarmos o estágio supervisionado de docência, principalmente ao nos depararmos com muitas dificuldades no campo do ensino em alguns cursos de graduação.
Essa falta de preparação para o ambiente escolar nos leva a refletir que a sala de aula ainda é um campo de pesquisa pouco explorado e desvalorizado na academia. É uma problemática que envolve as questões acerca da Didática da História, que vem sendo discutida por diferentes autores4.
Entre eles temos Jörn Rüsen (2006, p. 8) que identifica uma formulação do conceito padrão sobre a didática da História que a define como “[...] uma abordagem formalizada para
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ensinar história em escolas primárias e secundárias, que representa uma parte importante da transformação de historiadores profissionais em professores de história nestas escolas”.
Para Rüsen (2006), esse conceito tomado como padrão sobre o tema levanta questionamentos acerca do distanciamento entre a profissionalização de historiadores e os professores de História, em referência as questões do ensino, mas não somente delas. Nesse campo, que vem se expandido cada vez mais, as questões se ampliaram, indo além dos problemas relacionados ao método de ensino, pois “a didática da história agora analisa todas as formas e funções do raciocínio e conhecimento histórico na vida cotidiana, prática” (RÜSEN, 2006, p. 12).
A partir das leituras e reflexões sobre o assunto, compreendemos que a Didática da História está para além dos métodos de transposição didática, de transformação do saber acadêmico em saber escolar. Esses pontos permeiam as discussões sobre essa área, mas não são seus objetos principais de estudo.
Por isso, assim como Saddi (2012, p. 211-212) acreditamos que a Didática da história,
[...] pode tornar-se uma disciplina da ciência histórica que tem a responsabilidade de estabelecer a “Gênese”, a “Morfologia” e a “Função” da “Consciência Histórica” na sociedade, debruçando-se sobre todos os tipos de história, sejam elas produzidas no interior da instituição escolar (ensino escolar da história), nos meios públicos (nos discursos políticos, nas grandes revistas, na televisão, nos museus, no cinema etc.) ou nas universidades (história dos historiadores ou Ciência Histórica).
Em outras palavras, e seguindo a definição trazida por Cerri (2014, p.377) “[...] trata de estudar e refletir sobre o ensino e a aprendizagem de história e propor alternativas e encaminhamentos [...]”. Esse rompimento da concepção da Didática da história como uma disciplina que lida com métodos de ensino e transposição didática é recente.
Como afirma Saddi (2012) é uma quebra de paradigma resultante da ampliação dos estudos dessa última década do século XXI, no Brasil.
Para Saddi,
[...] entendida dessa forma, como a parte prática do ensino de história nas escolas, dissociada da ciência histórica e sem um caráter disciplinar e científico sistematicamente definido, a didática da história reduz sua capacidade de reflexão e atuação (SADDI, 2012, p.213).
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Apesar dessa mudança de paradigma da Didática da história estar acontecendo e gerando discussões sobre o tema, as questões do ensino continuam sendo relegadas a último plano nas graduações em História ou sendo tarefas atribuídas às disciplinas da área de Educação.
Para Cerri (2001), o tipo de conhecimento histórico ensinado aos alunos na escola é qualitativamente diferente do produzido dentro da universidade, o que é sentido pelos graduandos quando se deparam no seu primeiro estágio da licenciatura. Mas devemos compreender que não se trata aqui do método de ensino, mas de como esse conhecimento acadêmico não faz sentido para os jovens graduandos quando vão para a prática do ensino.
O mesmo autor, Cerri (1999, p. 140), em outro texto acerca dos objetivos do ensino de História nos atenta de que “[...] é preciso que os professores, ainda no seu processo inicial de formação, sejam integrados na discussão dos papéis da didática da história: empírico, reflexivo e normativo”.
O conhecimento não pode ser dado como produto finalizado, em que não possa haver críticas ou questionamentos sobre ele. Pelo contrário, ele é sempre construído e pode ser modificado, questionado, não é algo fixo, pronto, está em amplo processo de remodelamento.
Tanto Cerri (1999) quanto Saddi (2012), em suas discussões sobre os papéis da Didática da história apontam para o fato de que para que haja uma modificação dessa prática de ensino, necessitamos levar em conta as consciências históricas das/dos alunas/alunos, no plural, pois compreendemos que não existe um só tipo de consciência histórica que possa dar conta de todas as realidades sociohistóricas.
Nesse sentido, entendemos que, nos últimos anos, reivindicamos a diversidade do pensar e refletir histórico, através do respeito pelas raízes históricas que se entrelaçam na formação da história do Brasil. Ao nos remetermos às consciências históricas, no plural, também reivindicamos esse lugar da diversidade no conceito, pois acreditamos que as consciências históricas fazem com que o ser humano reconheça sua história e ainda mais que se reconheça nela como um participante.
Então, para que se possa trabalhar com essas consciências históricas das/dos alunas/alunos a Didática da história define que sejam seguidos os seguintes papéis, o empírico, o reflexivo e o normativo.
Assim, temos as devidas funções para cada um desses papéis:
Reflexiva porque se debruça sobre as condições e os fundamentos do ensino
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ensino da história, bem como as ideias históricas de alunos e professores e a relação dessas ideias sobre o passado com a autocompreensão do presente e com a formulação de expectativas de futuro; normativa, porque, além de analisar como se tem dado o ensino de história, apresenta continuamente reformulações sobre o modo como se deve ensinar história (Pragmática) (SADDI, 2012, p.216) (grifo nosso).
São papéis que se realizam em conjunto, principalmente, o papel reflexivo aliado a “ciência da história”, expressão usada por Saddi (2012). Na perspectiva desse autor, concepções da historiografia se estendem à didática da história, pois para além do ensino o fazer historiográfico se apresenta na concepção de tempo que fundamenta também o ensinar história.
Refletir sobre o que é ensinado para os jovens e sobre o que deveria ser ensinado é uma tarefa que envolve discussões sobre a prática de ensino (CERRI, 1999) que requer uma reflexão didática do historiador.
Através das discussões que Cerri tem realizado nessa área, entendemos que tanto o historiador quanto o professor de História fazem uso da reflexão didática nos seus trabalhos, ou espera-se que o faça, seja na pesquisa acadêmica ou na sala de aula. Para ele,
[...] a reflexão didática é um dos canais de comunicação especializada entre a ciência e a vida prática, na qual os historiadores- professores (geralmente são os que encarnam essa ‘dupla personalidade’ que assumem essa tarefa na academia) participam de forma direta ou indireta dos fóruns nos quais a sociedade disputa e decide as formas de sua continuidade cultural e ideológica para a próxima geração (CERRI, 2013, p. 42).
O trabalho de pesquisa do historiador atende a uma demanda social, mas continua no seu cotidiano como Professor acadêmico atendendo a uma junção dessa demanda social e da prática do ensino dos seus alunos que aprendem o ofício do historiador e também do professor. De acordo com Saddi (2012, p.218),
Se a ciência histórica surge da vida prática dos homens, das carências de orientação temporal, se ela atende a demandas de orientação do tempo presente, uma das tarefas da didática da história é investigar quais são
esses interesses que permeiam as investigações científicas da história (grifo nosso).
Esses interesses, como o autor identifica, além de orientar as pesquisas científicas orientam também a vida prática dos homens. Por isso, dar conta dessa reflexão didática
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implica dar conta da consciência histórica, tanto do Professor formando quanto do aluno que tem acesso a história produzida cientificamente.
Para conceituar consciência histórica usaremos os autores aqui expostos na discussão acerca da Didática da História, Rüsen (2006), Cerri (2001) e Saddi (2012). Percebemos aproximações de definições acerca dessa temática com os autores Rüsen e Cerri, já Saddi segue na defesa do uso do conceito no plural o qual adotamos para esse trabalho.
O historiador alemão Rüsen (2006, p. 14) acredita que a consciência histórica se trata de “[...] uma categoria geral que não apenas relação com o aprendizado e o ensino de história, mas cobre todas as formas de pensamento histórico; através dela se experiência o passado e se o interpreta como história”.
Entendemos que é a consciência histórica que nos faz reconhecer nosso processo de ser humano no mundo, participantes de uma cultura e de uma comunidade, de uma vida política e profissional, todas elas têm uma carga histórica de anos atrás, além do que nos permite nos reconhecermos como participantes da construção de um legado histórico para as gerações vindouras.
A consciência histórica é a base do pensamento histórico, nos possibilitando atribuir sentido a noção do tempo e de sua passagem na vida de cada um (CERRI, 2001). E para o aprendizado da História em sala de aula é de extrema importância, pois possibilita que o aluno conecte o assunto trabalhado nas aulas com a sua experiência de vida e compreenda seus pertencimentos.
Compreendemos que a realidade social e histórica de cada aluna/aluno é diferente mesmo tendo aproximações de cunho nacional ou até mesmo regional, tem suas especificidades. Assim, seguindo o proposto por Saddi (2012) tentamos pensá-la como algo não homogêneo e buscar compreender que essa consciência histórica está sendo produzida em diferentes espaços e lugares por grupos sociais que podem até ter uma realidade histórica em comum, mas que foi construída por diferentes relações que os sujeitos estabelecem com e no mundo.
O conhecimento histórico ou a consciência histórica da sua vida, de tudo que a fez ser o que é, poderia ser tomado como principal contribuição da história para alunas/alunos, pois é a partir dessa consciência histórica, da reflexão sobre qual forma participamos e atuamos na sociedade em que vivemos, que nos é possível compreender como nos tornamos o que somos. Isso também é um elemento essencial para modificar ou não sua realidade.
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Isso faz reconhecer e ter sempre em conta o quanto somos construídos, como pessoas e como profissionais, pelo próprio processo de produção das múltiplas narrativas históricas que contribuíram na formação de nossa identidade até que, em algum momento, terminamos por escolher trilhar o caminho dessa profissão.
Muitas/muitos jovens não se reconhecem nos temas que estudam em História trazidos para a sala de aula, isso tanto na graduação quanto na Educação Básica. Não se percebem como construtores da história, nacional e regional, que também foi construída pela sua família, por todos que o cercam. Para Zamboni (2003, p.375),
[...] as diretrizes governamentais podem ter encaminhado a educação em um determinado sentido, em uma determinada direção e a ausência de educação política leva-nos a fazer afirmações de que a história no ensino não tem importância, o não saber ver, observar e analisar pode ser muito significativo.
A história ensinada parece não fazer sentido para realidade daquelas/daqueles que não sabem se localizar nem geograficamente e nem historicamente na sua própria vida, mesmo que ela deveria servir sim “[...] para que as pessoas reconheçam-se como sujeitos, como parte também de um coletivo, conheçam suas possibilidades e limitações de ação na história” (CERRI, 1999, p. 142).
Questionar o valor e o sentido da História ensinada nos faz repensar sobre o que está sendo ensinado para essas/esses jovens e refletir sobre até que ponto as aulas de História contribuem para fazer repensar sua atuação como seres construtores dela. Em muitas situações cotidianas, os meios de comunicação, tais como televisão, internet, celular, canais no youtube, parecem gerar mais significados que os conteúdos das aulas de História em sala de aula.
No entanto, eles não devem ser vistos como “vilões” do ensino, e não são. Para Saddi (2012, p.217),
Compreender o modo como os diferentes meios, linguagens e atores produzem uma interpretação do passado que orienta o presente e projeta futuros significa reconhecer que essas narrativas interferem diretamente no ensino escolar da história, uma vez que alunos e professores aprendem história não somente com referência à disciplina escolar ou acadêmica da história.
O contato e o acesso às informações acontecem nas mais diversas formas e se ampliou em grandes proporções se compararmos ao livro didático, por exemplo. Isto pode ser um
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grande problema para os profissionais que constroem a crítica ao conhecimento histórico na academia, mas que não conseguem ligá-la a realidade do aluno, pois “foge” ao seu alcance.
Nesse sentido, nos parece que as aulas de História são o ambiente para que essa consciência histórica se desenvolva, possibilitando que as/os alunas/alunos se percebam no mundo como sujeitos históricos atuantes, que aprendem a lidar com informações das mais variadas fontes, verificando sua autenticidade, assim como faz o historiador.
Como uma possibilidade de legitimar o conhecimento histórico, das aulas de história, pensamos no papel da escola na formação das consciências históricas, pois a/o aluna/aluno não só tem como tarefa escolar participar das aulas, elas/eles participam das atividades que a escola propõe, dos projetos encabeçados pela gestão e das atividades extraclasses que também geram aprendizados.
Então, por que não usar esses momentos extraclasses para reforçar o aprendizado histórico e social a que essas/esses alunas/alunos estão ou deveriam estar conectados de maneira não só informativa, mas consistente, do ponto de vista do conhecimento? Nos parece importante e significativo para a formação de cidadãos usar esse espaço para o diálogo frente a demandas que exigem e exigirão dessas/desses alunas/alunos um posicionamento, seja político, cultural, social.
Essas são apenas suposições para se pensar o papel da escola na formação dessas consciências históricas das/dos alunas/alunos. Compreendemos que não só de conhecimento escolar elas são formadas, mas pensamos que um reforço nas atividades e projetos não iria atrapalhar o processo.
Além disso, o conhecimento extraescolar, nesse processo, também deve ser levado em conta, pois uma das funções ligadas a Didática da história é sobre seus “usos públicos” aqui compreendidos como,
[...] elementos extracientíficos e extraescolares da consciência histórica. Ela atua na investigação da consciência histórica produzida nos meios de comunicação de massa (revistas, jornais, televisão, cinema, propagandas, sites), bem como nos discursos políticos (a partir das produções narrativas dos partidos políticos, dos diferentes órgãos do Estado) e também nas instituições culturais e religiosas (tais como igrejas de diferentes tipos, institutos de culturas, museus etc). (SADDI, 2012, p. 217).
Portanto, o aprendizado histórico não provém somente do ensino escolar. A história pública, o ensino escolar histórico, a escrita da ciência da história mesmo que com ordens diferentes compõem o campo de estudos da Didática da história. Campo que encontra no
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ambiente de pesquisas acadêmicas um local para se obter dados e refletir sobre eles, e principalmente, sobre o que dever ser ensinado nas aulas de história para que assim um dos objetivos desse ensino seja cumprido, que é o de formar cidadãos que saibam se orientar politicamente e socialmente na sua vida.
2.2 O Ensino de História e a “formação do cidadão”
Se a reflexão didática pretende pensar a História em termos mais coerentes para a vida prática do Professor de História e para a/o sua/seu aluna/aluno, como algo que ajude a dar conta da realidade dessa/desse aluna/aluno e das situações que a/o rodeiam, então pensamos que seja importante rever o modo como o Ensino de História tem ocorrido. Frequentemente é compreendido como um campo do conhecimento que não implica em consequências reais para a sociedade em que vivemos, sendo que a História por muitas vezes serviu como legitimadora e justificadora de projetos políticos dominantes (ZAMBONI, 2003),
Projetos políticos que muitas vezes visam “formar cidadãos” que não questionem a sua própria realidade, nem a realidade do país em que vivem muito menos criticar o governo. Isso gera uma espécie de conformidade nacional, ou conformidade com os problemas nacionais, considerando-se que o país passa por um dos momentos mais difíceis em termos de respeito aos direitos humanos e garantia das necessidades básicas durante um período, que se diz, democrático.
Formar cidadãs/cidadãos hoje frente a tantas demandas sociais, políticas, culturais, não é uma tarefa das mais fáceis, e com tudo isso o trabalho da/do Professora/Professor de história também não é facilitado. Temos que dar conta de mostrar que dentro de uma história dita “oficial” existem outras histórias que a ajudaram a compor e que não puderam ser ditas, pois foram silenciadas por muito tempo.
Como formar uma/um cidadã/cidadão que não conhece essas histórias e que são suas histórias? Não podemos continuar a silenciar essas histórias, a contar um só lado, quando a realidade das/dos alunas/alunos pede mais conhecimento, pede mais entendimento para refletir sobre muitos problemas que atravessam a vida delas/deles e que uma consciência histórica poderia ajudá-la/ajuda-lo a orientar e ter uma visão mais ampliada deles.
Compreendemos que a consciência histórica ajuda na formação dessa/desse cidadã/cidadão e como essa consciência pode ser aquela que possibilita o pensar/refletir criticamente em relação a sociedade que vive. Para isso, entendemos que refletir
