EDUCAÇÃO DE TRABALHADORES: DA FORMAÇÃO PARA O
TRABALHO À FORMAÇÃO HUMANA
Maria Gorete Rodrigues de Amorim − estudante PPGEB/FACED/UFC Suzana Jimenez − professora orientadora PPGEB/FACED/UFC
GT 4 – Educação e cultura
Situando a natureza do texto
Este texto é uma síntese do projeto de doutoramento em Educação Brasileira – PPGEB/FACED/UFC, Linha de Pesquisa Marxismo, Educação e Luta de Classes, Eixo: Ontologia marxiana e Educação, que pretende analisar, à luz do marxismo, o que representa para o trabalhador e para o capital uma educação que elege como princípio educativo a formação para o trabalho e não a formação humana.
Um projeto em discussão
A problemática do projeto de pesquisa nasce da experiência realizada por mais de uma década na área de Educação de Jovens e Adultos1, com participação em fóruns, seminários, grupos de trabalho e pesquisa. Nos espaços e discussões a que tivemos acesso, foi observado que o ideal de formar trabalhadores, elegendo o trabalho como princípio educativo, permeia o discurso e a produção de estudiosos da área. Os termos “mundo do trabalho”, “preparo para o trabalho”, “escola e trabalho”, entre outros, são muito comuns em trabalhos apresentados no GT 18 (Educação de Jovens e Adultos da ANPED − Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), em Seminários Nacionais de Formação de Educadores da EJA2, bem como em mesas temáticas de Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos3.
Apesar da ampla discussão e produção na área sobre os sujeitos da EJA, caracterizados como trabalhadores, bem como sobre sua formação, a categoria trabalho, distante de sua
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Modalidade da Educação Básica – arts. 37 e 38 da LDB 9.394/1996.
2
Ver site www. forumeja.org.br
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ENEJA – Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, com a finalidade de discutir e propor políticas públicas para a área (http://forumeja.org.br/encontrosnacionaiseja).
concepção ontológica4, é apresentada em boa parte das pesquisas como princípio educativo da formação escolar de trabalhadores, tanto na educação básica quanto na educação profissional, conforme esclarece Lima Filho (2008, p. 120):
A posição, porém, de que não deveria haver uma formação específica, para profissões ou ramos específicos do trabalho, antes de concluída a etapa da educação básica não é o mesmo que dizer que a educação básica não deva ter vínculos ou articuladores, ou, se quisermos, princípios que considerem a categoria trabalho como referencial para a concepção e organização do processo educativo.
A educação idealizada é claramente identificada como educação em sentido restrito e institucionalizada, ou seja, ofertada pelo Estado burguês e cujos interesses não estão fundados no desenvolvimento integral do ser humano, senão nos interesses do capital.
Permeada pela lógica capitalista, “a educação em sua relação com o mundo do trabalho” não passa de “mera formação para profissões ou para determinadas práticas e trabalhos específicos” (TONET, 2005, p. 97). Dessa forma, a função da educação para “o desenvolvimento integral do ser humano” não é algo alcançável. O que tem prevalecido nas políticas de formação de trabalhadores na área da EJA é o desenfreado interesse do capital em embrutecer ainda mais a classe trabalhadora.
A evidência dessa afirmação pode ser facilmente constatada no Programa que iremos apresentar mais adiante, pois consiste numa educação que se reduz “à negação do conhecimento, a partir da fragmentação, da minimização e do aligeiramento dos conteúdos disciplinares” (JIMENEZ, 2005, p. 246). A negação do conhecimento necessário à classe trabalhadora tem sido uma das artimanhas do capitalismo, não sendo difícil identificar na história da educação as demandas de adequação aos modelos produtivos da sociedade capitalista, o que, quase sempre, implica a adequação curricular da educação escolar.
Ainda que o capitalismo necessite reproduzir a ignorância da classe trabalhadora, as necessidades do modelo produtivo atual também são apresentadas como impulsionadoras de políticas para uma educação de qualidade destinada a uma parcela dos trabalhadores, tendo em vista que além do domínio das tecnologias,
o trabalhador precisa aprender a pensar, a resolver problemas novos e imprevistos; precisa ter uma formação polivalente, ou seja, uma formação que lhe permita realizar tarefas diversas e, além disso, a transitar com mais facilidade de um emprego a outro, pois a estabilidade já não faz parte desta nova forma de produção. (TONET, 2012, p. 14).
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Encontram-se tanto em textos legais quanto em documentos governamentais, planos e programas destinados à educação e políticas de elevação do acesso de trabalhadores à educação escolar, com o explícito objetivo de formar para o trabalho e exercício da cidadania. São termos que necessitam ser compreendidos, principalmente no período histórico em que o capital vive uma crise estrutural e o consequente desemprego estrutural5. Nesse contexto o indivíduo passa a ser responsabilizado pela procura de novas formas de garantir a subsistência, ou seja, de vender sua força de trabalho ao capital. “Assim postas as coisas, é compreensível que a preparação para o trabalho seja vista como a função essencial da educação” (TONET, 2012, p. 17).
Mas o que significa preparar para o trabalho no modo de produção capitalista? Em que resulta tomar como princípio da educação o trabalho e não a formação humana no processo formativo de trabalhadores? Na atual forma de sociabilidade, é possível eleger a formação humana como princípio educativo do processo formativo de trabalhadores? São questões merecedoras de resposta à luz do marxismo, o que será feito durante o processo de doutoramento.
Observa-se que nas últimas duas décadas as políticas para educação de jovens e adultos que não concluíram a Educação Básica são desenvolvidas, predominantemente, através de programas governamentais que apresentam como finalidade a formação integral do indivíduo pela associação entre educação básica e profissionalização ou qualificação para o trabalho. Como exemplos disso há o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e o Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária (PROJOVEM).
Esses dois programas compõem as inúmeras ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)6, situados na área de educação profissional-tecnológica, que apresenta como um de seus campos de atuação a
[...] EJA profissionalizante. Aqui a referência é feita à integração entre a educação de jovens e adultos e a educação profissional levada a efeito pelas ações do PDE, consubstanciadas, de um lado, no Programa Nacional de Integração da Educação profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de jovens e Adultos (PROEJA), voltado para os sistemas estaduais e federal; e, de outro lado, no Programa Nacional de inclusão de Jovens e Adultos: Educação, Qualificação e Ação Comunitária (PROJOVEM), voltado para os sistemas municipais. (SAVIANI, 2009, p. 21)
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MÉSZÁROS, István. O SÉCULO XXI: socialismo ou barbárie? Tradução de Paulo Cezar Castanheira. Boitempo Editorial, São Paulo, SP, 2003.
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O PDE foi “lançado oficialmente em 24 de abril de 2007, simultaneamente à promulgação do Decreto n. 6.094, dispondo sobre o Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação. Esse é, com efeito, o carro-chefe do PDE” (SAVIANI, 2009, p. 5). O autor considera o PDE “como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC” (Idem).
As finalidades dos referidos programas não se diferenciam na sua essência, no entanto observa-se claramente que há uma distinção em relação ao grupo de trabalhadores que terão acesso a cada um dos programas, a depender da intencionalidade do Estado. No caso do segundo programa, a intenção se restringe a formar trabalhadores para atividades a serem desenvolvidas no campo da informalidade ou do subemprego, revelando a função social da educação para a classe trabalhadora em momento de crise do capital, conforme pode ser confirmado no objetivo a seguir, encontrado no site do ProJovem Trabalhador (MTE, 2013):
Preparar o jovem para o mercado de trabalho e para ocupações alternativas geradoras de renda são os principais objetivos do ProJovem Trabalhador. Podem participar do Programa os jovens desempregados com idades entre 18 e 29 anos, e que sejam membros de famílias com renda per capita de até um salário mínimo. (http://portal.mte.gov.br/politicas_juventude/projovem-trabalhador-1.htm).
Diante dessa finalidade do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária (ProJovem Trabalhador) é que surge o problema desta pesquisa: em que resulta tomar como princípio da educação o trabalho e não a formação humana no processo formativo de trabalhadores?
Inicialmente, entende-se que a finalidade do referido Programa se apresenta apenas como um exemplo que sintetiza o que dispõem os documentos legais e as demais políticas públicas do Estado sobre a educação de trabalhadores, confundindo e distanciando cada vez mais o trabalhador da condição de “um sujeito de classe que evoca seu oposto, o patrão, o proprietário, o capitalista, sugerindo, por conseguinte, confronto, antagonismo, luta” (JIMENEZ, 2005, p. 251).
Essa perspectiva se amolda ao momento histórico em que o capital se encontra numa crise que, segundo Mészáros (2003, p. 27), não mais é conjuntural, mas estrutural, já que “a tendência devastadora ao desemprego crônico hoje afeta até mesmo os países capitalistas mais adiantados”. Ou seja, não existe estranhamento acerca da função exercida pelo Estado burguês em relação à formação do trabalhador sobre o que se concebe por formação integral do trabalhador, restringindo-se o termo ao preparo para o trabalho. O desafio consiste em compreender, a partir de uma perspectiva onto-histórica, a função social da educação no processo de formação humana do indivíduo, vislumbrando a superação da lógica da educação para o trabalho no capitalismo.
Para analisar as dimensões da formação para o trabalho e da formação humana no campo da educação do trabalhador oferecida pelo Estado, tomam-se como base os fundamentos do marxismo e da ontologia do ser social em Lukács e seus intérpretes, por se conceber ser esse o referencial que possibilitará compreender a problemática da educação de trabalhadores numa
perspectiva ontológica e contemporânea, raramente analisada no âmbito da literatura específica da Educação de Jovens e Adultos, referencial historicamente marginalizado de debates da educação escolar.
A hipótese ora apresentada é que o Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária (PROJOVEM), adotado pelo Estado no exercício de sua ação corretiva, é um meio encontrado para a crise do capital mediante a formação aligeirada de trabalhadores para profissões ou para determinadas práticas e trabalhos específicos exigidos pelo mercado de trabalho, que possivelmente serão desenvolvidas, predominantemente, no campo da informalidade, resultando no elevado grau de precarização e alienação do trabalho.
Realizar-se-á uma análise sustentada no método dialético proposto por Marx e resgatado por autores como Lukács e Chasin, entre outros. A opção pelo método marxiano significa partir da “análise do processo real, objetivo, como ele resulta da atividade dos indivíduos concretos” (TONET, 2007, p. 79), e com base nesse tipo de análise, buscar conhecer o objeto em sua singularidade e totalidade.
Isso é o que Lukács (tradução: TONET, s.n.t.) denomina de método das duas vias, ou seja, dois caminhos (ída e volta). Dessa forma faz-se necessário, “primeiro decompor, pela via analítico-abstrativa, o novo complexo de ser, para poder, então, a partir deste fundamento, retornar (ou seja, avançar até) o complexo do ser social, não somente enquanto dado e, portanto, simplesmente representado, mas agora também concebido na sua totalidade real”.
Para Netto (2011, p. 53), o método de Marx
Não é um conjunto de regras formais que se “aplicam” a um objeto que foi recortado para uma investigação determinada nem, menos ainda, um conjunto de regras que o sujeito que pesquisa escolhe, conforme a sua vontade, para “enquadrar” o seu objeto de investigação.
[...]. O método implica, pois, [...], uma determinada posição (perspectiva) do sujeito que pesquisa: aquela em que se põe o pesquisador para, na sua relação com o objeto, extrair dele suas múltiplas determinações.
Se de fato se compreende o que expôs Lessa sobre o método em um dos momentos do curso sobre a Ontologia do Ser Social (2013), o método marxista decompõe a totalidade em elementos simples que se relacionam no processo histórico em direção à totalidade, sendo esta o ponto de partida e de chegada. O ponto de partida é o contato com o objetivamente existente, e o ponto de chegada é a aproximação máxima com o real existente. O momento predominante será sempre o real.
Tendo sido escolhido o caminho teórico-metodológico a ser percorrido no campo do marxismo ontológico para o estudo do objeto, busca-se compreender a educação para além da
formação para o trabalho, ou seja, no horizonte da formação humana. Para isso propõe-se dialogar com alguns teóricos que ajudarão a analisar os elementos que impossibilitam a superação da educação para o trabalho no modo de produção capitalista, bem como os elementos que apresentam potencialidades e possibilidades de superação desse modo de sociabilidade e da função social exercida pela educação no processo formativo de trabalhadores no mundo do capital.
Fundamentos
A história da reprodução do ser social revela que desde as formas mais primitivas de sociabilidade, a educação tem se constituído num processo fundamental para o homem porque, ao contrário dos outros animais, o indivíduo humano não recebe na sua herança genética toda a herança acumulada pelas gerações anteriores no seu processo de ação consciente sobre a realidade. Segundo Lukács (1981, p. 148), “na educação dos homens, ao contrário, o essencial consiste em torná-los aptos a reagir adequadamente a eventos e situações imprevisíveis, novas, que se apresentarão mais tarde nas suas vidas”.
Para melhor compreender a distinção entre o conhecimento necessário ao indivíduo humano e às demais espécies, Lukács dá o exemplo da relação entre jovens e velhos nas sociedades primitivas, uma relação que parece ser meramente biológica; já a transmissão de conhecimentos também ocorrida entre outras espécies, no entanto, entre os indivíduos humanos é socialmente necessária. Evidente que a relação estrita entre jovens e velhos somente ocorreu até o momento em que o conhecimento acumulado dos anciões se revelou importante, sobretudo para o trabalho no sentido lato, ou seja, nesse estágio da reprodução da totalidade, “a vida mais longa não é senão a base biológica sobre a qual se realiza a acumulação das experiências de vida socialmente importantes” (Idem. p. 136).
É sob essa perspectiva lukacsiana que Bertoldo compreende que a educação em sentido amplo não está separada da educação em sentido estrito. Para a autora, mesmo que na atualidade
A educação se configure sob a forma específica de educação escolar, não é possível eliminar o seu caráter geral. Assim, na realidade, uma não existe separada da outra, de modo que a educação tem de ser compreendida tanto na sua especificidade quanto na sua generalidade. Trata-se, então, de um movimento que vai do particular ao universal e depois retorna ao particular, permitindo-nos apreender o fenômeno educativo na sua totalidade (2009, p. 139).
Nesse sentido, a proposta de refletir sobre a educação escolar do trabalhador (a educação em sentido restrito) ressalta a necessidade de se considerar o movimento real tal como apresentado
por Bertoldo, o que permitirá a apreensão do fenômeno educativo na sua totalidade, isto é, na perspectiva da formação humana. No entanto, essa não parece ser uma tarefa fácil, principalmente no campo da educação na sociedade atual, em que, segundo Tonet (2012, p. 81), ocorre uma dicotomia que é considerada natural, isto é, “de um lado, um ideal estabelecido sob a forma de um dever-ser e, de outro lado, uma realidade objetiva que segue caminhos próprios, inteiramente contrários às prescrições desse ideal”.
Ao refletir sobre educação e formação humana, Tonet (Idem) apresenta a dicotomia entre o ser e o dever-ser da educação da seguinte forma:
Costuma-se dizer que a educação deve formar o homem integral, vale dizer, indivíduos capazes de pensar com lógica, de ter autonomia moral; indivíduos que se tornem cidadãos capazes de contribuir para as transformações sociais, culturais, científicas e tecnológicas que garantam a paz, o progresso, uma vida saudável e a preservação do nosso planeta. Portanto, pessoas criativas, participativas e críticas. Afirma-se que isto seria um processo permanente, um ideal a ser perseguido, de modo especial na escola, mas também fora dela.
Esse é um ideal que, conforme o autor, vigora com expressividade até hoje através da pedagogia tradicional, ao pensar essa contradição entre o ser e dever-ser como algo natural, portanto nunca inteiramente eliminada. “Por isso mesmo, a busca eterna de melhorias seria o caminho para tentar harmonizar o ideal com a realidade objetiva” (TONET, 2012, p. 81).
O discurso do dever-ser da educação escolar está expresso em documentos que remetem às políticas educacionais do MEC−Brasil. Nas áreas da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional, por exemplo, é comum encontrar em publicações oficiais que o princípio educativo da formação do trabalhador é o trabalho7.
O trabalho na sociedade capitalista está voltado à reprodução das necessidades do capital e não às necessidades humanas. Desse modo, idealizar a formação integral do ser humano, no sentido definido por Tonet (2012, p. 80), “[...] como acesso, por parte do indivíduo, aos bens, materiais e espirituais necessários à sua autoconstrução como membro pleno do gênero humano”8, pressupõe a superação do capital.
Para Tonet (2007), qualquer processo formativo que se contraponha ao capital deve ter como princípio educativo não o trabalho, mas a emancipação humana. Esse autor ressalta que do ponto de vista dos fundamentos ontometodológicos elaborados por Marx,
[...] o processo de o indivíduo singular tornar-se membro do gênero humano passa pela necessária apropriação do patrimônio − material e espiritual – acumulado pela humanidade em cada momento histórico. É através dessa apropriação que este indivíduo
7
BRASIL, SECAD/MEC. Coleção Cadernos de EJA e Cadernos Temáticos – Educação Profissional.
8
“Sobre a questão da emancipação humana, ver, de nossa autoria, Educação, cidadania e emancipação humana, especialmente o terceiro capítulo” (TONET, 2007, p. 78).
singular vai se constituindo como membro do gênero humano. Por isso mesmo todo obstáculo a essa apropriação é um impedimento para o pleno desenvolvimento do indivíduo como ser integralmente humano (TONET, 2012, p. 77).
Esse processo, ainda conforme Tonet, é sempre histórico e socialmente datado, daí ser possível, do ponto de vista histórico, identificar que
nas sociedades primitivas, portanto, antes da existência das classes sociais, a formação dos indivíduos era um processo do qual participava diretamente toda a comunidade. Todos podiam, e para a sua sobrevivência até deviam, ter acesso ao patrimônio material e espiritual da comunidade. Todavia, dado o precário desenvolvimento material e espiritual da humanidade nesse período, também o patrimônio era muito limitado e, portanto, limitado era o desenvolvimento dos próprios indivíduos (Idem).
Embora se possa reconhecer a base da formação humana no processo educativo das sociedades primitivas, não é possível nem desejável retornar a essa realidade para o desenvolvimento da humanidade na atualidade. Entretanto, supõe-se ser necessário retornar ao momento histórico em que a humanidade deixou de ter acesso ao patrimônio material e espiritual produzido historicamente, para que se possam buscar formas de superação. Ainda de acordo com Tonet (2012, p. 78):
A entrada em cena da sociedade de classes produziu um duplo efeito na história da humanidade. Por um lado, possibilitou um desenvolvimento muito rápido das forças produtivas e também da riqueza espiritual. Por outro lado, a divisão da sociedade em classes excluiu a maioria da população do acesso à riqueza acumulada pela humanidade. O que fazia com que essa massa ficasse confinada a um nível muito próximo da animalidade.
Na sociedade capitalista, que também é de classes, “é proclamada a igualdade de todos os homens por natureza [...]. Proclama-se o direito de todos a uma formação integral. Mas [...] a maioria é excluída do acesso aos meios que possibilitam essa formação” (Ibidem). É dessa forma que nesta sociedade (herança da sociedade burguesa), a formação considerada integral
nada mais é do que a formação de mão de obra para o capital. Como o caráter de mercadoria da força de trabalho não é questionado, antes é tomado como algo natural, então essa preparação “integral” nada mais é do que a transformação do ser humano em mercadoria apta para atender aos interesses da produção do capital. (TONET, 2012, p. 79)
Assim, ante a realidade objetiva, parte-se do pressuposto de que o sentido da formação integral do ser humano somente pode ser concebido com base em uma perspectiva ampla da educação, que de acordo com Bertoldo (2009, p. 137), “[...] no âmbito da ontologia marxiana, somente poderá ser apreendida a partir da estrutura ontológica do trabalho”.
REFERÊNCIAS
BERTOLDO, Maria Edna de Lima. A relação trabalho e educação na perspectiva da ontologia marxiana. Tese de Doutorado, Faculdade de Filosofia e Ciências – Universidade Estadual Paulista, Marília, SP, 2002.
___________________. Trabalho e educação no Brasil: da centralidade do trabalho à centralidade da política. Maceió: EDUFAL, 2009.
BRASIL. Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação
Comunitária (ProJovem Trabalhador). MTE, Brasília, 2013.
http://portal.mte.gov.br/politicas_juventude/projovem-trabalhador-1.htm.
JIMÉNEZ, Susana Vasconcelos. Trabalho e a educação do trabalhador: desafios atuais. In: MAGALHÃES, Belmira, BERTOLDO, Edna (organizadoras). Trabalho, Educação e Formação Humana. Maceió: EDUFAL / PPGE / CEDU, 2005. p. 243.
LUKÁCS, György. Ontologia dell’essere sociale. II. Roma, Riuniti, 1981 (Capítulo: A Reprodução, pp. 133-331).
_______________. Ontologia dell’essere sociale. II. Roma, Riuniti, 1981 (Capítulo: O Trabalho). Tradução Ivo Tonet, s.n.t.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. Tradução de Isa Tavares. 2ª ed. São Paulo: Boitempo, 2008.
NETTO, José Paulo. Introdução ao estudo do método de Marx. 1 ed. São Paulo: Expressão popular, 2011.
SAVIANI, Dermeval. PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação: Análise crítica da política do MEC. Campinas, SP: Autores Associados, 2009 (coleção Polêmicas do nosso tempo, 99). TONET, Ivo. Educação contra o capital. 2. ed. São Paulo: Instituto Lukács, 2012.
