21
A Aquisição da Segunda Língua nas Escolas Bilíngues de Educação
Infantil na Cidade de São Paulo
The Acquisition of Second Language in Bilingual Schools in Early
Childhood Education in São Paulo
Selma Iara Lisboa Fernandes | selmalisboa@uol.com.br
Professora bilíngue, licenciada em Pedagogia. São Paulo, SP, Brasil
RESUMO
É notável o crescimento do ensino bilíngue para crianças de classe alta nas escolas de São Paulo, como reflexo da globalização. Isso porque os pais demonstram grande preocupação e sentem-se responsáveis pelo futuro de seus filhos. A aquisição de uma segunda língua na infância, com o objetivo de garantir-lhes uma melhor formação, tem aumentado consideravelmente a procura por escolas bilíngues. Buscamos embasamento teórico para investigarmos quais as metodologias que favorecem a aquisição da segunda língua (L2) na educação infantil, nessas escolas. Para tanto, realizamos uma pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa na busca de trabalhos sobre o tema “Bilinguismo”, que consideramos ser um fenômeno significativo e transformador na formação da criança.
PALAVRAS-CHAVE: Bilinguismo; Educação Bilíngue; Imersão.
ABSTRACT
It is remarkable the increasing of bilingual education for children in São Paulo, due to globalization. Mostly because of the worrying of parents in providing to their children the acquisition of a second language while very young, in order to ensure them a better professional future. That demand has increased considerably the number of bilingual schools. Therefore, we developed a research of qualitative approach. We read some developed researches about the Methodology approach which provides more efficient Language Acquisition at Children's Bilingual Schools in São Paulo. Based on recent researches, we also investigated the contributions of the early second language acquisition, which we believe, brings a significant and outstanding increase to the cognitive development of children.
22 Introdução
O número crescente de escolas bilíngues na cidade de São Paulo sugere uma investigação e alguns questionamentos sobre as concepções pedagógicas que estruturam essas instituições de ensino e sobre a didática do ensino de línguas na educação infantil.
Por meio deste artigo pretendemos abordar as metodologias utilizadas nas escolas bilíngues de educação infantil na cidade de São Paulo, que visam promover a aquisição da língua inglesa, como segunda língua.
A partir do século XX, o conceito de bilinguismo tornou-se cada vez mais discutido. Com a globalização esse tema passou a ser objeto de estudo devido à necessidade de se definir e classificar o indivíduo bilíngue quanto às quatro habilidades da língua (falar, ouvir/compreender, ler e escrever), avaliando-o de acordo com as suas competências linguísticas.
Como consequência, o processo de aquisição da linguagem passou a ser pesquisado e, em seguida, o processo de aquisição da segunda língua, também foi investigado por psicólogos, pedagogos, linguistas e neurocientistas.
Vygotsky1 nos ajuda a compreender o desenvolvimento cognitivo do ser humano, além de exercer grande influência nas tendências mais recentes da linguística aplicada, apontando para as metodologias mais naturais e humanas de ensino de línguas estrangeiras, também baseadas na experiência prática em ambientes multiculturais nos quais o indivíduo está inserido.
A linguagem exerce um papel fundamental na formação do pensamento e do caráter do indivíduo, não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança, mas sim o resultado da inter-relação entre pensamento e linguagem, na qual um elemento proporciona recursos para o outro2.
23 Objetivo
Por meio de breve resgate histórico sobre o bilinguismo no Brasil, e algumas reflexões sobre os estudos científicos atuais de renomados psicólogos, linguístas, pedagogos e neurocientistas que buscam compreender e elucidar o fenômeno do bilinguismo; procuramos expor as metodologias que promovem a aquisição da segunda língua, nas escolas bilíngues de educação infantil na cidade de São Paulo.
Objetivamos ainda, investigar algumas práticas de ensino utilizadas em sala de aula e os embasamentos teóricos que norteiam o trabalho dos educadores bilíngues, nessas escolas.
Metodologia
Este artigo é resultado de uma revisão de literatura e de pesquisa, realizada por intermédio da análise de produções teóricas antigas e contemporâneas.
Por conseguinte, constituiu-se uma noção ampla a respeito do assunto pesquisado, neste caso, a aquisição da segunda língua nas escolas bilíngues de educação infantil na cidade de São Paulo.
Resultados
A partir do século XX, o bilinguismo passou a ser tema de discussões e investigações nos meios acadêmicos e científicos, tornando-se objeto de estudo devido à necessidade de se formar indivíduos bilíngues em nossa sociedade, como resultado do fenômeno mundial da globalização. Por isso, psicólogos, pedagogos, linguistas e neurocientistas passaram a pesquisar os processos de aquisição tanto da língua materna (L1) quanto da segunda língua (L2).
Esses estudos norteiam as práticas pedagógicas adotadas pelas escolas bilíngues e justificam as metodologias por elas desenvolvidas.
24
Para uma escola tornar-se bilíngue não basta adaptar seu currículo antigo, acrescentando mais aulas de inglês a sua grade curricular. “Educar em inglês é completamente diferente de dar aulas de inglês”3.
Segundo Baker4, o processo de imersão total inicia-se com 100% de imersão na L2, sendo reduzido aos poucos para 80%, isso depois de dois ou três anos. E chega ao término do ensino fundamental com aproximadamente 50% de imersão na L2.
O processo de aquisição da L2 deve ser prazeroso e significativo para o aluno, e deve também considerar importantes os conhecimentos prévios e as necessidades da criança de forma individualizada.
Na educação bilíngue, a língua inglesa torna-se uma ferramenta na construção do conhecimento e na aquisição do conteúdo curricular. Uma vez que as escolas bilíngues incluem em seu currículo a formação bicultural de seus alunos, a L2 torna-se instrumento de comunicação, a fim de aprimorar as competências linguísticas e também atingir os objetivos pedagógicos propostos.
Entendemos que os pais matriculam seus filhos nesse segmento de ensino diferenciado pela rapidez e eficiência resultantes do processo de imersão na L2, e também porque este propicia um conhecimento cultural mais amplo, preparando as crianças bilíngues para o mundo globalizado com um futuro mercado de trabalho mais promissor.
Os objetivos das escolas denominadas bilíngues vão muito além da aquisição linguística, elas abordam aspectos como formação social e cultural.
O bilinguismo apresenta muitos aspectos positivos. Segundo Wei5, há ainda as vantagens cognitivas de ser bilíngue:
Uma pesquisa mais recente mostrou que os bilíngues podem ter algumas vantagens no cognitivo, que vão desde o pensamento criativo ao progresso mais rápido no desenvolvimento cognitivo infantil e maior sensibilidade na comunicação. Por exemplo, os bilíngues podem ter duas ou mais palavras para cada objeto e ideia; às vezes palavras correspondentes em línguas diferentes têm conotações diferentes. Bilíngues são capazes de ampliar a gama de significados, associações e imagens, e pensar de forma mais flexível e criativa. Portanto, um bilíngue tem a possibilidade de mais consciência da
25
linguagem e da fluência, flexibilidade e elaboração em pensar que um monolíngue5.
Bloomfield6, um dos pioneiros a buscar definir o indivíduo bilíngue, afirma que para ser considerado como tal, o bilíngue deve falar “perfeitamente” duas línguas, como um nativo em ambos os códigos linguísticos.
No entanto, essa definição está bastante ultrapassada, pois, segundo ela, grande parte dos bilíngues não poderia ser considerada como tal, devido à necessidade do falante dominar todas as habilidades da L2, o que geralmente não acontece.
É de fundamental importância que os estudiosos sobre ensino bilíngue busquem classificar o sujeito bilíngue, por uma perspectiva mais contemporânea, pois com a globalização essa definição tornou-se mundialmente importante e mais abrangente.
O bilinguismo não é um método, e tão pouco equivale à educação bilíngue, pois ocorre independentemente de uma instituição formal de ensino. Vai muito além de situações vivenciadas na escola, e não necessita fazer parte de um plano pedagógico.
Segundo Hamers e Blanc7, o bilinguismo é um fenômeno multidimensional, ou seja, abrange várias dimensões. Segundo a ótica destes autores, "cada nível de análise
requer abordagens disciplinares específicas: psicológica a nível individual, sócio-psicológica no nível interpessoal e sociológica a nível inter-grupal".
As escolas bilíngues têm atendido às expectativas dos pais devido a sua abrangência e pelo fato de cumprirem as exigências do currículo nacional, estabelecidas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)8.
Essas escolas também propiciam a formação de indivíduos bilíngues com algum nível de proficiência nas quatro habilidades em ambas as línguas. É provável que uma das habilidades seja maior do que outras, pois dependem da aptidão, do nível de interesse do aluno, dentre outros fatores.
26
Quando a aquisição da L1 e L2 ocorrem simultaneamente, conforme a proposta do ensino bilíngue, a criança deverá demonstrar um nível aproximado de desempenho, de acordo com um conjunto de elementos ou “domínios”.
Para Spolsky9, as relações sociais são classificadas de acordo com três elementos: lugar, papel de relacionamento e tópico, juntos, eles constituem um conjunto de domínios.
O conceito de domínio é similar ao conceito de “registro” proposto por Fishman10. Quando pensarmos em domínios, consideramos o conjunto de elementos, tais como: local (escola, casa, igreja, vizinhança, ambiente de trabalho); papéis de relacionamentos (família, afetivo, amizade, profissional), conjunto de tópicos (religião, trabalho, educação, esportes).
Segundo Spolsky9, para cada domínio, o bilíngue demonstra uma preferência por uma das línguas, dependendo dos domínios entrelaçados a elas durante o processo de aquisição da cada uma.
Os domínios propiciam um maior conforto ao falante de forma que em determinados momentos, ou determinados assuntos fluem melhor na L1, enquanto outros se desenvolvem de maneira mais natural na L2. Dessa forma o bilíngue transita entre os dois códigos linguísticos, estabelecendo relações entre a língua e os falantes, e entre a língua e os ambientes que a favorecem. Isso equivale a dizer que a criança pode fazer esta relação porque sabe que os pais utilizam o português em casa, sendo essa sua L1, mas quando ela chega à escola bilíngue as pessoas estão falando inglês, sua L2 que está vinculada ao domínio da escola, professores e colegas.
Para Vygotsky11, o processo de aprendizado da criança é de natureza social, ou seja, ela desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam. Uma característica essencial do aprendizado é que ele desperta vários processos internos de desenvolvimento, os quais funcionam apenas quando a criança interage em seu ambiente de convívio.
27
As escolas bilíngues propiciam, de maneira natural e prazerosa, um espaço que favorece esse aprendizado, de forma que a criança é estimulada pelo ambiente e pelas pessoas que com ela convivem nesse mesmo ambiente.
Com base nas afirmações de Vygotsky11, acreditamos que o desenvolvimento infantil está alicerçado em um ambiente estimulador no qual a criança está inserida. Sendo assim, quanto mais abrangentes e significativas forem suas vivências e as oportunidades de aprendizado, maiores serão as conexões cognitivas feitas por ela12.
Vemos que o ambiente bilíngue é amplamente estimulador, pois representa um conjunto de domínios nos quais o espaço físico é visualmente estimulante, as pessoas que se encontram nesse ambiente buscam promover a aquisição da L2 por meio da imersão, e a construção dos conhecimentos ocorrem nesse processo de imersão, ou seja, a L2 é utilizada como ferramenta, e não como parte dos conteúdos programáticos.
De acordo com estudos realizados por Marcelino13, “o contexto linguístico ideal para o desenvolvimento da língua, em uma instituição bilíngue, é tão importante quanto todo o planejamento pedagógico de uma escola, assim como uma variável é importante para a equação como um todo”. Nesse contexto, se desenvolve o bilíngue
formado pelas escolas bilíngues no Brasil que é denominado por Marcelino de
“bilíngue consecutivo de infância”.
Em decorrência desse processo de aquisição da L2, surge um fenômeno denominado “code-switching”, expressão que significa alternância linguística.
Esse fenômeno foi ignorado por muito tempo, somente após a publicação de um estudo feito por Gumperz e Hymes14, o “code-switching” passou a ser objeto de estudo de outros sociolinguistas, psicólogos, sociólogos, pedagogos e neurocientistas.
A princípio, o “code-switching” era considerado uma imperfeição do desempenho do bilíngue, resultado da incapacidade do falante de abandonar a L1 ao falar a L2. Por isso, os linguistas não conseguiam identificar a existência desse fenômeno. Eles acreditavam que os bilíngues misturavam as línguas, mas não o faziam
28
no momento adequado da conversação. Desta forma, permanecia o paradigma de que o “code-switching” era um erro de desempenho do indivíduo bilíngue.
As interações que ocorrem entre falantes bilíngues promovem fenômenos exclusivos de uma conversação bilíngue. Portanto, cada vez que um falante bilíngue interagir com um ouvinte que também domine os dois idiomas, ele demonstrará uma capacidade especial de escolher variantes linguísticas ou de fazer opções de acordo com o contexto social no qual está inserido.
Além disso, o sujeito bilíngue tem a habilidade de variar seu discurso, alternando-o na presença de sujeitos que compartilhem da sua condição. Ele apresenta, portanto, um comportamento linguístico relativamente próprio no momento do diálogo com um interlocutor que também domine esses mesmos idiomas15.
Atualmente, o fenômeno linguístico descrito acima, tem sido estudado e descrito pelos pesquisadores do bilinguismo como natural e inerente à condição do falante de mais de um idioma. Trata-se de uma estratégia de adaptação comunicativa altamente desejável e benéfica do ponto de vista pragmático, constituindo um comportamento de ativação/desativação de uma ou de outra língua conforme os elementos particulares a cada situação interativa16.
Observamos que o fenômeno do bilinguismo origina outros fenômenos e novas concepções que provocam uma gama de questionamentos e investigações sobre este tema.
Conclusão
Esse artigo teve como objetivo expor as metodologias que promovem a aquisição da 2ª língua, nas escolas bilíngues de educação infantil na cidade de São Paulo. Para isso, elaboramos um breve histórico do bilinguismo no Brasil, expusemos algumas metodologias e apresentamos um panorama atual do bilinguismo nas escolas. Buscamos também identificar e investigar como se dá a organização do trabalho pedagógico enfatizando a importância da formação do professor que
29
necessita ter o domínio e a fluência na L2, tão importantes para o desenvolvimento dos educandos em um contexto de imersão na língua inglesa, proposto pelas escolas bilíngues.
Constatamos que as escolas bilíngues deveriam analisar sua Proposta Pedagogia adequando-a ao programa adotado, preferencialmente com a participação do coordenador pedagógico e, se possível, das famílias assim como é previsto no Projeto Político Pedagógico (PPP).
Deveriam também investir na formação continuada e na valorização dos professores, uma vez que esse investimento reflete diretamente na formação dos alunos.
As escolas bilíngues visam preparar o indivíduo para o mundo, por isso o insere nos contextos bilíngue e bicultural, para que convivam com as diferenças e vejam como elas são enriquecedoras para aqueles que estão dispostos a ampliarem seus conhecimentos e agregarem novos saberes.
Referências
1. Vygotsky LS. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes; 1987. 2. Vygotsky LS. Thought and Language. Cambridge: MIT Press; 1962.
3. Cunha BH. Panorama sobre o ensino bilíngue no Brasil e como implantá-lo de forma adequada. In: Language of the heart. São Paulo: All Print editor; 2007. p. 43.
4. Baker C. Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters; 2006.
5. Wei L.The Bilingualism Reader. London and New York: Routledge; 2000. 6. Bloomfield L. Language. New York: Holt, Rinehart and Winston; 1933.
7. Harmers J, Blanc M. Bilinguality and Bilingualism. Cambridge: Cambridge University Press; 2001. 8. Ministério da Educação. "Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais." Brasília, DF: SEF; 1998.
9. Spolsky B. Sociolinguistics. Bristol: OUP; 1998.
10. Fishman JA., Robert LC, Roxana MN. Bilingualism in the Barrio. Indiana: Research Center for the Language Sciences; 1971.
30
11. Vygotsky LS. Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press; 1978.
12. Mariana L. Ser bilíngue faz bem ao cérebro e previne demências, diz pesquisadora. RH Connect [Internet], 2014 [acesso em 23 Nov 2014]. Disponível em: http://www.rhconnect.com.br/portal/ser-bilingue-faz-bem-ao-cerebro-e-previne-demencias-diz-pesquisadora
13. Marcelino M. O parâmetro de composição e a aquisição/aprendizagem de L2 [tese]. Campinas (SP): Unicamp; 2007.
14. Gumperz J, Hymes D. Directions in sociolinguistics; the ethnography of communication. Nova York: Holt; 1972.
15. Allen C. Dez vantagens em ser bilíngue. e How Brasil [Internet], [acesso em 14 Fev 2015]. Disponível em: http://www.ehow.com.br/dez-vantagens-bilingue-info_262970/
16. Mozzillo I. “O code-switching: fenômeno inerente ao falante bilíngue.” PAPIA:Revista Brasileira de Estudos Crioulos e Similares; 2010.
