IMPLICAÇÃO DO CONCEITO DE PEDAGOGIA MENOR PARA O ENSINO DE ARTES VISUAIS: POTÊNCIAS ÉTICO-ESTÉTICAS DO CURRÍCULO
Daniela da Cruz Schneider1- PPGE/FaE/UFPel
Agencia Financiadora: CAPES
Resumo: este trabalho tem por finalidade discutir as potências do conceito de pedagogia menor, buscando suas
potências para o Ensino de Artes Visuais. Desenvolve as concepções de pedagogia menor e educação maior, bem como as noções/imagens de rizoma e sistema arbóreo elaborados por Gilles Deleuze e Félix Guattari. Estes conceitos são utilizados para desdobrar a concepção de currículo, articulando com uma interrogação aos Parâmetros Curriculares Nacionais da área de Artes Visuais – o que chamo de forma maior do Ensino de Arte. O quadro teórico utilizado [...]
Palavras-Chave: Currículo; Ensino de Artes Visuais; PedagogiaMenor
INTRODUÇÃO
Quais as potências do conceito de pedagogia menor para o Ensino de Artes Visuais? Este é o problema que orienta o trabalho que segue. Abordo duas dimensões para pensar a educação: a maior e a menor, a árvore e o rizoma. Indagando a forma maior do Ensino de Artes Visuais pela perspectiva de uma pedagogia menor.
Por educação maior entende-se aquela das grandes políticas, das diretrizes e bases, dos parâmetros, dos currículos nacionais. Já a pedagogia menor é aquela que subverte, é uma [sub]versão da educação maior. É aquela que escapa aos modelos impositivos, que transborda os modelos instituídos.
1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/FaE/UFPel). Especialista em Educação (UFPel). Graduada em Artes Visuais – Licenciatura (UFPel). Bolsista CAPES.
A pedagogia menor, assim, afina-se com o modelo rizomático. Está sempre em movimento de criação e conexões, expandido territórios. Já a Educação maior está associada a imagem da árvore: fixa ao chão, expandindo-se em um sentido e estabelecendo hierarquias.
A potência do conceito de pedagogia menor está na sua força desviante, na constituição de uma ética e de uma estética da prática pedagógica, que fazem o currículo pulsar. O currículo não mais como árvore, com suas raízes presas ao chão. O currículo como prática menor, como movimento, como rizoma. Se o grande currículo do Ensino de Artes Visuais tem intenções de reter a experiência com a arte na instrumentalização, na decodificação, uma pedagogia menor no ensino de arte a coloca na esteira da experimentação, da possibilidade de encontros inesperados, de conexões não antes premedita.
O trabalho estrutura-se da seguinte forma: primeiro desdobra os conceitos de pedagogia menor e educação maior; em seguida, discute as concepções de Deleuze e Guattari de rizoma e árvore, promovendo deslocamentos para se [re]pensar o currículo. A terceira parte ocupa-se de relacionar estas discussões com o território do Ensino de Artes Visuais, buscando os pressupostos para pensar a experimentação na educação.
PEDAGOGIA MENOR E EDUCAÇÃO MAIOR
Uma educação menor não é menor em tamanho, nem menos do que uma suposta educação maior. Esse menor diz respeito a uma educação em nível micro, capilar, aquela que escapa, de alguma forma, às grandes políticas públicas, às diretrizes e parâmetros. Ela é primordialmente ação e uma ação do cotidiano, desenhada dentro de uma escola, uma sala de aula, uma turma. Ela é, antes de tudo, uma ação singular que se inscreve em determinado contexto. Ação, sempre ação... movimento. Livre de raízes fortes, presas a um território, livre da arborescência que persiste em educação.
Essa concepção de educação menor foi engendrada a partir da obra Kafka – Por uma
Literatura Menor, de Gilles Deleuze e Félix Guattari (1977), que, como o próprio título já diz,
trata do conceito de literatura menor. Conceituam a literatura menor a partir de três características: a desterritorialização, a ramificação política e o valor coletivo. Sílvio Gallo, então, desloca essas três características, re-criando o conceito, sob a terminologia de educação
menor.
Deleuze e Guattari (1977) caracterizam a literatura menor a partir de três coeficientes: a desterritorialização da língua, a ramificação do individual no imediato-político e o agenciamento coletivo de enunciação. Tomando como vetor que “menor não qualifica mais certas literaturas, mas as condições revolucionárias de toda a literatura no seio daquela que chamamos de grande (ou estabelecida)” (DELEUZE; GUATTARI, 1977, p. 28). O menor, no sentido em que foi proposto, está matizado por uma potência revolucionária.
Destaco o primeiro coeficiente dessa concepção, a desterritorialização: uma literatura maior está ligada a uma territorialidade. Mantém um código oficial, que possibilita a legitimação dos usos da língua dentro e a partir de uma normativa, de um conjunto de regras. Assim, “uma literatura menor não é a de uma língua menor, mas antes o que uma minoria faz em uma língua maior” (DELEUZE; GUATTARI, 1977, p. 25). Ou seja, não é a renúncia ao uso da língua maior/oficial e, conseqüentemente, a adoção da língua das minorias, que seriam estrangeiras à língua maior/padrão. É o que essa minoria faz com a língua oficial, a criação de uma sub-versão na língua maior. Trata-se de diferenciar essa língua maior, fazendo dela um uso menor. É desterritorializar a língua maior, fugir, escapar do território oficializado, promovendo distorções dentro do código/norma. Criando torções, deslizamentos, ruídos.
Uma educação menor e desterritorializada levanta as raízes que a prendem nas grandes políticas. Ela age como a língua menor, ela é a língua que age por menor no território amplo da educação. Ela é essa intensidade que atravessa, cruza um modelo maior e re-cria na língua
oficial essa língua/pedagogia que faz sub-verter e verter novas possibilidades de invenção: “ir sempre mais longe na desterritorialização... por força de sobriedade. Já que o vocabulário está dissecado, fazê-lo vibrar em intensidade” (DELEUZE; GUATTARI, 1977, p.29).
Uma fuga é uma espécie de delírio. Delirar é exatamente sair dos eixos (como “pirar”). Há algo de demoníaco, ou demônico, em uma linha de fuga. Os demônios distinguem-se dos deuses, porque os deuses têm atributos, propriedades e funções fixas, territórios e códigos: eles tem a ver com os eixos, com os limites e com cadastros. É próprio do demônio saltar os intervalos, e de um intervalo a outro. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 51)
Essa desterritorialização, pensada no âmbito das práticas educativas, diz respeito a um movimento de constante criação. As práticas de educação menor não dizem respeito às prescrições dos Parâmetros Curriculares Nacionais, como já havia defendido. Elas se diferenciam, escapam e se desterritorializam através de ato criação. Criação de estilos, de modos de fazer/operar em educação.
Deleuze define estilo também através do uso da língua: “conseguir gaguejar em sua própria língua, é isso um estilo. É difícil porque é preciso que haja necessidade de tal gagueira. Ser gago não em sua fala, e sim, ser gago da própria linguagem. Ser como um estrangeiro em sua própria língua. Traçar uma linha de fuga” (DELEUZE, 1998, p. 12). Criar um estilo, então, coincide com fazer um uso menor da língua. Pois, essa criação também está afinada com a produção de gagueira, com a produção de ruído na língua. Deleuze fala da necessidade de produção da gagueira: não basta gaguejar, é preciso que haja necessidade de gagueira. O que objetiva, sobretudo, é produção de uma anormalidade, de uma disfunção, uma gagueira no Ensino de Artes Visuais.
Devemos ser bilíngües mesmo em uma única língua, devemos ter uma língua menor no interior de nossa língua, devemos fazer de nossa própria língua um uso menor. O multilinguismo não é apenas a posse de vários sistemas, sendo cada um homogêneo em si mesmo; é, antes de tudo, a linha de fuga ou de variação que afeta cada sistema impedindo-o de ser homogêneo. (DELEUZE, 1998, p. 12)
O segundo coeficiente de uma literatura menor é a ramificação política: “cada caso individual é ligado imediatamente à política. O caso individual se torna então mais necessário, indispensável, aumentado ao microscópio, na medida em que uma outra história se agita nele” (DELEUZE; GUATTARI, 1977, p. 26). Cada caso é uma particularidade, uma singularidade, que remete a um imediato político. Isso, porque desde seu espaço exíguo de expressão, que contraria e se põe à margem de uma literatura maior, engendra-se como ato de resistência:
A literatura maior não se esforça por estabelecer elos, cadeias, agenciamentos, mas sim para desconectar os elos, para territorializar-se no sistema das tradições a qualquer preço e a toda força. Para a literatura menor, o próprio ato de existir é um ato político, revolucionário: um desafio ao sistema instituído. (GALLO, 2008, p. 63)
Há, como diz Deleuze e Guattari, uma outra história agitando-se na literatura menor. Já não se trata de um caso particular de família, uma destas situações que podem ser generalizadas, mas de conflitos singulares, específicos, de uma condição humana que ao mesmo tempo que é singular,é também de todo um povo. No livro Kafka, por uma literatura
menor, os autores tratam das diferenças produzidas na e pela escrita de Kafka: um judeu de
Praga, que só pode escrever em alemão. Ou seja, sua produção está inserida na periferia da literatura maior.
Suas histórias não dizem respeito somente a tensões familiares, casos de amor, um julgamento e uma condenação como quaisquer outras. Não, há outra história agitando-se dentro dessas histórias. Há uma condição de miséria, seja ela qual for, cultural, econômica, social entre outras. Há uma potencialidade política, uma literatura menor, quando aumentada ao microscópio, não revela apenas casos universais, mas conflitos que envolvem toda a complexidade da determinação social que produz as relações entre sujeitos.
Assim, uma educação menor afina-se com a literatura menor em sua ramificação política. Há outra história agitando-se na educação:
se toda a educação é um ato político, no caso de uma educação menor isso é ainda mais evidente, por tratar-se de um empreendimento de revolta e de resistência. (...) A ramificação política da educação menor, ao agir no sentido de desterritorializar as diretrizes políticas da educação maior, é que abre espaço para que o educador militante possa exercer suas ações, que se circunscrevem num nível micropolítico. (GALLO, 2008, p.67-68)
Ao mesmo tempo em que se torna gigante pequenos artifícios, proposições menores e por que não inutilidades. Esse processo de singularização deriva de um todo e faz explodir sua multiplicidade quando aumentada. O que o menor pode? O que há em uma partícula das grandes listas de conteúdos e dos objetivos dos parâmetros nacionais de educação? Uma educação menor é, sobretudo, uma composição. Reforço que não por soma, mas subtraindo em conexões múltiplas partículas que se agitam e intensificam a prática pedagógica. Não impõe modelos. Do modelo são retirados apenas pontos que viabilizam artistagens e um movimento que não cessa, conecta e conecta. A cada conexão, novas possibilidades intensivas:
Não interessa à educação menor criar modelos, propor caminhos, impor soluções. Não se trata de buscar a integração dos saberes. Importa fazer rizoma. Viabilizar conexões e conexões; conexões sempre novas. Fazer rizoma com os alunos, viabilizar rizomas entre os alunos, fazer rizomas com projetos de outros professores. Manter os projetos abertos. (GALLO, 2008, p. 68)
O terceiro coeficiente é o valor coletivo. Em uma literatura menor não há enunciação individual, mas coletiva. O escritor fala pela sua comunidade. A expressão de um indivíduo fala pela coletividade. Na educação menor, segundo Sílvio Gallo (2008), quando o professor faz uma escolha, está fazendo por ele e por todos aqueles com quem trabalha. Pois, “na educação menor, não há a possibilidade de atos solitários, isolados; toda a ação implicará muitos indivíduos. Toda singularização será, ao mesmo tempo, singularização coletiva” (GALLO, 2008, p. 68).
Singularidades que quando aumentadas ao microscópio, possibilitam a visibilidade das complexas relações de coletividade. Em educação não é possível uma prática isolada, uma sala de aula, uma aula, aquele encontro no espaço-tempo sala de aula é um agenciamento coletivo: reúne desejos de alunos e alunas, intenções de currículos, atitudes dos outros docentes, as intensões provocadas pelo docente daquele presente... uma história-arte, uma matemática-arte, um português que atravessa, uma geografia que localiza, mas também expande... lugar de saber que não consegue manter particular: lança um paradoxo frutífero: é singular em experiência, coletivo em agenciamentos.
Retomando coeficiente político: há uma, várias histórias agitando-se dentro da educação, há várias singularidades aumentadas ao microscópio. “(...) e se o escritor está à margem ou afastado de sua frágil comunidade, essa situação o coloca ainda mais em condição de exprimir uma outra comunidade potencial, de forjar os meios de uma outra consciência de uma outra sensibilidade” (DELEUZE; GUATTARI, 1977, p.27). Desnaturalizada de uma educação maior, uma educação menor cria uma outra educação, que coexiste, ou melhor, é dissidente de uma educação proposta pelos Parâmetros. Como o escritor que perde sua nacionalidade, hibridiza os códigos da educação oficializada, buscando uma outra sensibilidade. Age através de uma resistência criadora, que não permite a reprodução e o arrebanhamento. Assim, cria dentro da norma, cria dentro do código oficial, cria nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Uma pedagogia menor é plural, múltipla. Ela não é única, é várias. Busca em lugares diferentes novas conexões e não se limita a uma definição única. Não é possível falar de uma única educação menor, visto que ela não se pretende como modelo ou mega-paradigma. É movimento e tem por fundamento a não-fixidez. Não é possível falar de educação menor sob a perspectiva de uma totalidade, nem mesmo por mera transposição de algumas características do que possa vir a ser uma educação menor, como receituário, para a prática pedagógica.
Assim, para os fins deste trabalho, a educação menor é uma provocação, é potência para pensar possibilidades de pedagogia, age pinçando e catalisando outras formas de produzir saberes, fazendo ressoar modos de ensinar, sem pretensões de oficializar.
O conceito de educação menor que matiza essa discussão também é uma re-criação, uma ação por deslocamento... um roubo conceitual, como vim tentando tratar. Ele mantém essas mesmas três características – desterritorialização, ramificação política e valor coletivo – mas se lança a um transbordamento, porque não dizer um uso abusivo dos conceitos de literatura menor e educação menor. Assim, ensaia-se em um vai e vem de ideias, ressonâncias e contaminações, que me parecem desembocar em um novo conceito. Parece pulsar um outro conceito nos desdobramentos teóricos que vim esboçando, o de uma pedagogia da criação.
A primeira ressalva que faço é acerca de uma possível diferenciação entre educação e pedagogia. Até aqui falei de uma educação menor, e não de uma pedagogia menor. Se por educação entende-se um conjunto de práticas que desembocam em certas finalidades, em aprender algo que está sendo ensinado. E se por pedagogia entende-se o como da educação, as práticas que possibilitam a efetivação da educação, ou seja, as práticas que possibilitam que aquilo que está sendo ensinado seja aprendido, então esse trabalho trata de pedagogia. Sobretudo, de uma pedagogia menor, uma pedagogia da criação... uma pedagogia profana, uma pedagogia do inferno. Já não caberia mais dizer o que é a educação, mas como ela opera.
E se uma pedagogia menor pode ser caracterizada pelos três coeficientes: desterritorialização, ramificação política e valor coletivo. E se por desterritorialização em educação entende-se a fuga de uma territorialidade, a instauração de rupturas por meio de criação. E se os coeficientes de ramificação política e valor coletivo são considerados atos de resistência em educação menor. Pode-se então concluir, se assumo essas premissas, que uma educação menor é, sobretudo, criação e resistência. Antes, indiscerníveis, criação-resistência,
como uma única ação. Assim, é possível falar de uma pedagogia da criação. O docente da criação-resistência, cria por meio da resistência e resiste por meio da criação.
A ÁRVORE E O RIZOMA
O rizoma está expresso pela n -1. Ele é não é soma, mas subtração. Subtrai-se do todo para criar multiplicidades. Suas linhas disparam neste sentido, de subtrair-se, diferenciado-se do uno, daquilo que se pretende único. Entre tantas outras formas de ser associado a uma prática menor em educação, esta me parece uma das mais potentes. Uma vez que me parece uma relação de indissociabilidade. Uma prática menor já uma relação rizomática, quando escapa, foge, traça fugas no território curricular oficial. A pedagogia menor tem como impulso de movimentação uma estática rizomática, colocando-se na n - 1 em relação aos modelos prontos de ensino. Pois, “um rizoma não pode ser justificado por nenhum modelo estrutural ou gerativo. Ele é estranho a qualquer idéia de eixo genético ou estrutura profunda” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p.21).
Nosso modelo educacional está baseado em um sistema arborescente, onde a força vital parte de um grande eixo. Este centro é determinante das outras estruturas, que dele partem e dele sustentam-se. O sistema arborescente em educação não está expresso pela fórmula da generalização. Não pretende disparar segmentos de fuga no território legitimado, em oposto extremo, procura centrar, ordenar, hierarquizar... homogeneizar, em vez de preocupar-se com a promoção das singularidades. Como já expresso, a educação maior está direcionada para as grandes políticas educacionais. Assim, tal como as árvores, procura estabelecer hierarquias entre conhecimentos e práticas, despotencializando a criação em educação.
Os sistemas arborescentes são sistemas hierárquicos que comportam centros de significação e de subjetivação, autômatos centrais, assim como memórias organizadas. Os modelos correspondentes são aqueles em que um elemento não recebe suas informações se não de uma unidade superior, e uma afetação subjetiva, de ligações preestabelecidas. (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 26)
O currículo é árvore, mas também é rizoma. Não se pode encarcerar o currículo. É preciso pensá-lo como movediço. As práticas de educação no Ensino de Artes Visuais ganham outro matiz quando pensadas desta forma. Isso porque se adquiriu uma cultura nesta disciplina, após a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais da área, baseada na promoção de modos de ensinar, como receitas. Houve um empreendimento por parte dos arte-educadores de enquadrarem-se ao que está expresso pelo documento. Buscavam formas que possibilitassem trabalhar com a imagem na sala de aula, dentro dos preceitos e caracterizações do conhecimento da arte ali expressos.
Utilizei a palavra cultura para me referir a uma certa atitude em relação aos modos de fazer da educação em arte. Mas, como desenraizar uma cultura, quando estamos com uma árvore na cabeça?
Não se trata de substituir um modelo por outro. Os modelos serão sempre árvores,com seus centro gerativos e suas hierarquias expostas. Pensar o rizoma e a pedagogia menor como práticas curriculares é abrir a educação, lançando-se a experimentação. experimentar é sempre conectar. Experimentar é não saber onde se vai chegar, não ter finalidades opostas. Ela está ligada a um estado de abertura, de disponibilidade para que algo aconteça, no sentido de um acontecimento. Pois o rizoma é instável, dispara em diferenciação, ligando-se sem cessar: “qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro de deve sê-lo. É muito diferente da árvore ou da raiz que fixam um ponto, uma ordem” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p.15).
IMPLICAÇÕES DE UM CURRÍCULO DESLIZANTE PARA O ENSINO DE ARTES VISUAIS
O conceito de pedagogia menor abre o território educacional para a experimentação e para um modo de pensar e fazer a educação que a retira dos modelos tradicionais estanques. Não há o encarceramento da prática em fórmulas ou métodos mais apropriados, há movimento de criação através da experimentação. E experimentar tanto a prática como aquilo que está sendo trabalhado na prática e pela prática. O menor que qualifica este tipo de pedagogia está dotado de uma potência revolucionária de uma vida não-facista. Subtrai a educação da lógica utilitarista e instrumentalizada. É só com este pensamento que se pode pensar em um Ensino de Artes Visuais potencializado pelo sensível. É preciso conceber outros modos de pedagogia para que o sensível tenha lugar na educação... de certa forma, é preciso regatar uma potência ética-estética para vida. Ali onde a educação maior retém a experiência, a dimensionando pela norma, uma pedagogia menor procurar liberar a experiência de preceitos generalistas. Pensada como propõe Larrosa, aí a experiência adquire forma na singularidade, nas formas particulares do sentir. E... “tudo isso educa para o sensível, para se pensar fora do pensamento único. Tudo isso significa não um método, mas um pouco de ar fresco, uma diferença mínima, um afecto minimamente não-controlável, uma onda de alegria na arte de aprender e de coabitar” (LINS, 2005, p. 1239).
É da ordem ética-estética porque pretende a criação dos modos de fazer. É a necessidade de professor-criador: “um criador não trabalha pelo prazer. Um criador só faz aquilo de que tem absoluta necessidade” (DELEUZE, 1999, p.06). Cria dentro do grande modelo. Serve-se do grande modelo agindo por pinçamento. Ação caleidoscópica, nas quais uma combinação nunca será igual a outra. Produção de diferenças na ação... confere
movimento à pedagogia, que apenas reproduz o instituído: uma Metodologia Triangular no Ensino de Artes Visuais. Não se alinha à moral arrebanhadora de um currículo nacional instrumentalizado. Como definiu Deleuze, a ética compõe-se pelo facultativo, pelas regras que são facultativas, em detrimento de uma moral normalizadora.
REFERÊNCIAS
DELEUZE, Gilles. Francis Bacon: Lógica das Sensações. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007.
DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 2006.
DELEUZE, Gilles. Uma conversa, o que é, para que serve? IN: DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Diálogos. São Paulo: Escuta, 1998.
DELEUZE, Gilles. Conversações. São Paulo: Ed. 34, 1992.
DELEUZE, Gilles e GUATARRI, Félix. Mil Plâtos: capitalismo e esquizofrenia v.1. São Paulo: Ed. 34, 1995.
DELEUZE, Gilles e GUATARRI, Félix. Kafka: Por uma literatura menor. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1977.
GALLO, Sílvio. Deleuze & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
LINS, Daniel. Mangue’s school ou por uma pedagogia rizomática. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1229-1256, Set./Dez. 2005.
