CURSO DE PEDAGOGIA
FRANCINEIDE MARIA DE AZEVÊDO
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
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CAICÓ/RN 2019
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
Monografia requisitada para como critério parcial para fins de obtenção de título de Licenciatura do curso de Pedagogia, do Departamento de Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Campus de Caicó/RN.
Orientadora: Profa. Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira.
CAICÓ/RN 2019
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
Monografia requisitada para fins de obtenção de título de Licenciatura do curso de Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Campus de Caicó/RN.
ORIENTADORA: Profa. Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira.
Aprovado em: / /
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira - Orientadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Profa. Dra. Kátia Regina Lopes Costa Freire Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Prof. Me. Ronny Diógenes de Menezes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
CAICÓ/RN 2019
A caminhada pela realização dos nossos sonhos, às vezes, se torna desgastante e enfadonha. É necessário nos fortalecer a todo instante e, para isso, buscamos primeiramente a presença de Deus em nossas vidas, pois ele é a rocha de firmamento que nos apoia nessa jornada. Nesse caminho também está a família, que apesar das privações da minha companhia me deram forças, de alguma forma, para que nunca eu pensasse em desistir, em especial minha mãe que compreendeu minhas falhas nas obrigações e nos cuidados que outrora não a faltara.
Agradeço ao meu pai que desde minha infância cultivou, em mim, o desejo e o sonho de estudar, mesmo com toda dificuldade, por residirmos na zona rural. Lembro-me que, mesmo sem frequentar uma escola, todos os dias, eu e minha irmã éramos incumbidas de ler um livro didático que havíamos ganhado da diretora da escola que frequentamos por alguns meses que moramos na cidade. Ele, ao sair de casa para suas tarefas no campo, falava para minha mãe não esquecer de cobrar a tarefa de ler aquele tão usado livro pelo qual a rotina do contato diário nos fez decorá-lo. Da mesma forma, não me sai da memória as noites em que, à luz da lamparina, meu pai, muito cansado de mais um dia de trabalho no campo, nos ensinava as quatro operações matemáticas e suas respectivas provas.
Deixo registrada aqui a gratidão pelos meus professores, a começar por àqueles do Ensino Médio a quem devo a honra de ter sido sua aluna, pois eles souberam compreender as minhas dificuldades não apenas diante dos conteúdos propostos, que naquele momento se faziam fora do meu contexto pelo fato de ter passado 13 anos sem estudar. Eles me apoiaram também em aspectos da minha vida, tais como ser mãe de criança pequena, esposa e dona de casa.
Em âmbito acadêmico, guardo com carinho, logo no primeiro semestre a calorosa recepção do professor Fernando Bonfim Mariana, com toda aquela humildade que lhe é peculiar. Com ele aprendi a ter confiança na minha capacidade de aquisição dos conhecimentos necessários à jornada de estudos que hora se iniciava.
À professora Nazineide Brito, não menos importante, tenho uma imensa gratidão, pois aprendi com muito esforço, com sua sabedoria que o caminho para minha formação como professora seria mais difícil do que eu imaginava, porém este seria tão gratificante quanto custoso.
ter consciência de que sem esse apoio prestado nada seria possível.
Sou grata também a minha orientadora, a professora Francileide Batista de Almeida Vieira. Esta em especial com sua sabedoria compreendeu as minhas fraquezas como aluna em outra disciplina como também neste trabalho que caracteriza o desfecho da minha trajetória de graduação no curso de Licenciatura em Pedagogia.
Finalizo agradecendo a todos os docentes da Instituição de Ensino (UFRN) que fizeram parte da minha vida acadêmica, e aos meus queridos colegas de curso que guardarei com saudades num lugar especial do meu coração.
internacional e impulsionaram a elaboração de políticas educacionais inclusivas, redimensionando o modo como ocorreu à escolarização de pessoas com deficiência, ao longo da história. Nessa perspectiva, o presente trabalho faz uma abordagem dos resultados de uma pesquisa realizada sobre práticas pedagógicas organizadas mediante a inclusão de pessoas com transtorno do espectro do autismo – TEA na escola regular. A pesquisa teve como objetivos: identificar adaptações curriculares realizadas em âmbito escolar e na sala de aula regular visando à escolarização de crianças com TEA; compreender de que modo ocorre a oferta da educação especial para os alunos com TEA incluídos na escola regular e verificar os desafios apontados pelos educadores mediante o processo de inclusão de crianças com TEA na escola regular. O embasamento teórico utilizado foi fundamentado em Assumpção Júnior e Kuczynski (2015), Brasil (1996), Brasil (2008), Brito (2017), Mazzotta (2003) e Sassaki (2003), dentre outros. A pesquisa teve uma abordagem qualitativa e foi realizada em três escolas públicas localizadas no município de Caicó/RN que contam com a matrícula de alunos com TEA e teve como instrumentos a análise de documentos, a observação e a entrevista, que foi realizada com oito educadores atuantes nas escolas investigadas. Os resultados apontaram que são feitas poucas adaptações curriculares nas instituições pesquisadas, sendo apontadas adequações na avaliação e uso de recursos pedagógicos para mediar à aprendizagem. Quanto à oferta da educação especial, constatou-se que todas as escolas possuem salas de recursos multifuncionais, que é o espaço criado nas instituições escolares para oferecer essa modalidade de ensino, através do atendimento educacional especializado – AEE, aos alunos que constituem o seu público alvo. Contudo, os professores que atuam no AEE não são devidamente preparados, o que torna esse serviço pouco expressivo para a inclusão dos alunos com TEA. Quanto aos desafios apontados, identificamos ser mais expressivos entre os participantes da pesquisa: a falta de formação para atuar em classes inclusivas atendendo a alunos com TEA, a ausência dos pais na escolarização destes alunos e as barreiras atitudinais. Esses fatores representam um descompasso entre as práticas efetivamente desenvolvidas nas instituições escolares e as orientações e regulamentações instituídas legalmente e por órgãos oficiais, como o Ministério da Educação, através das políticas educacionais inclusivas.
Palavras-chave: Inclusão Escolar. Educação Especial. Transtornos do Espectro do
creation of inclusive educational policies, changing the schooling process of people with special needs throughout history. From this background, the present study approaches on the results of a research which focused on pedagogical practices organized on the inclusion of Autism Spectrum Disorders (ASD) people in regular school. This paper aims: to identify curricular adaptations performed both in school and regular classrooms in order to achieve the schooling of ASD children; to understand how special education is provided to ASD students at regular schools and to verify the challenges involved in the process of inclusion of ASD children into regular school referred by teachers. This study was theoretically supported by ideas from Assumpção Júnior e Kuczynski (2015), Brasil (1996), Brasil (2008), Brito (2017), Mazzotta (2003) e Sassaki (2003), and others. This research takes a qualitative approach and it was performed in three public schools from Caicó, RN state, Brazil, that include ASD students. It was developed through documents analysis, observation and interviews with eight teachers from those schools. Results show that only a few curricular adaptations are made in those institutions, with indications of evaluation adjustments and the use of pedagogical resources. Regarding of special education offer, we could realize that all schools own multifunctional resources classrooms, which are the appropriate space in schools to offer specialized educational services (SES) to the target audience. However, teachers who work ate SES classrooms are not correctly prepared, turning this service less expressive to the inclusion of ASD students. Concerning to the challenges referred, we identify the most expressive items recognized by the research participants as being: the lack of training in order to work in inclusive classrooms with ASD students, parents’ absence in the schooling process of those children and attitude barriers. These factors represent a mismatch between the practices effectively developed in schools and the directions and regulations legally imposed by official organisms, as the Ministry of Education, through inclusive educational policies.
1 INTRODUÇÃO... 10
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS... 13
2.1 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS... 14
2.2 ETAPAS DA ENTREVISTA E PARTICIPANTES DA PESQUISA... 18
3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL OFERTADA A CRIANÇAS COM TEA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇAO INCLUSIVA... 23
3.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL... 23 3.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA... 28 3.3 INCLUSÃO DE CRIANCAS COM TEA... 30
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO... 34
4.1 ADAPTAÇÕES CURRICULARES EM ÂMBITO ESCOLAR E NA SALA DE AULA REGULAR, VISANDO À ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM TEA... 34
4.1.1 Adaptação em âmbito escolar... 35
4.1.2 Adaptação em sala de aula... 38
4.1.3 Contribuições do setor político-administrativo no custeio da adaptação curricular de grande porte na escola... 41 4.2 OFERTA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA ALUNOS COM TEA NA ESCOLA EGULAR... 42 4.2.1 Sala de Recursos Multifuncionais - SRM... 43
4.3 DESAFIOS APONTADOS... 44
4.3.1 Formação do corpo docente para inclusão e atuação no AEE, e a Participação da família... 44 4.3.2 Barreiras atitudinais... 48 4.3.3 Barreiras estruturais... 50 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 52 REFERÊNCIAS 55 APÊNDICE A – Roteiro para entrevista semiestruturada... 59
APÊNDICE B: Termo de anuência... 62
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho intitulado “Práticas pedagógicas para a inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo” foi desenvolvido a partir da necessidade de analisar de que modo as escolas regulares estão desenvolvendo suas propostas pedagógicas para possibilitar a inclusão escolar de crianças com TEA.
Desse modo, faz-se necessário que se tenha uma noção sobre essa condição em que encontra as pessoas com TEA. Para isso deve-se connhecer a consistência dos déficits de interação social, comportamental e de comunicação clinicamente caracterizado, cujo espectro se manifesta de maneira mais sutil em alguns casos, enquanto que em outros essas características são bem mais visíveis.
O interesse pelo tema surgiu a partir das experiências dos estágios obrigatórios e da realização de trabalhos acadêmicos nas instituições de ensino no decorrer do curso de Pedagogia. Nessas atividades, foi possível, além de cumprir com os objetivos propostos, fazer observação de alunos que apresentavam nível espectral de autismo mais ou menos severo.
A situação que chamou a nossa atenção se deu em um contexto que envolveu duas crianças com diferentes espectros do autismo, em que se utilizavam as mesmas estratégias de ensino para ambas, se atingindo os objetivos educacionais apenas com a criança de menor nível de severidade.
Para tanto, sentimos a necessidade de questionar se as adaptações curriculares são realizadas em âmbito escolar e na sala de aula regular visando à escolarização de crianças nessas condições, bem como se ocorre a oferta da educação especial para os alunos com o transtorno, e quais os desafios apontados pelos educadores mediante o processo de inclusão de crianças com TEA na escola regular. Esses questionamentos suscitaram a elaboração dos objetivos que nortearam nossa pesquisa, foram eles:
Identificar adaptações curriculares realizadas em âmbito escolar e na sala de aula regular visando à escolarização de crianças com TEA;
Compreender de que modo ocorre a oferta da educação especial para os alunos com TEA incluídos na escola regular;
Verificar os desafios apontados pelos educadores mediante o processo de inclusão de crianças com TEA na escola regular.
Ao elencar estes objetivos, consideramos pertinente fazer um resgate da trajetória histórica da educação no Brasil, visto que este exerce influência nas práticas atuais de ensino.
O direito à educação, no Brasil, é uma conquista muito recente, pois historicamente a organização da educação nacional percorreu um caminho extremamente difícil no sentido de sua consolidação, assim como ocorreu na maioria dos países do mundo, especialmente naqueles menos desenvolvidos. Alguns fatores concorreram para justificar essa realidade, dentre os quais podemos destacar os estigmas que marcaram alguns grupos, como seres incapazes de aprender, além da atribuição negativa dada as pessoas com transtornos mentais, cujas condiçãoes os levavam a ser considerados seres não humanos, o que gerou discriminação de pessoas com algum tipo de deficiência ou alteração mental.
Contudo, o crescimento das descobertas científicas das áreas de Sociologia, Antropologia, Psicologia e da Pedagogia atreladas ao avanço tecnológico e associado às demandas sociais pelo reconhecimento e atendimento aos direitos humanos, que se expandiram a partir do século XX, foram configurando uma expansão da educação escolar e provocando alterações com notória inovação no modelo educacional.
No que se refere à educação oferecida às pessoas com deficiência e/ou com outras necessidades educacionais especiais foram criadas instituições especializadas, muitas das quais de caráter assistencialista, como é o caso da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, que impulsionou a criação de muitas outras com a mesma configuração.
A Constituição Brasileira de 1988 (BRASIL, 1988) confere o direito de todas as pessoas à educação, independentemente de suas diferenças ou características. De acordo com o Art. 205, Cap. III, Seção I, é assegurado que todas as pessoas devem ter direito à educação e, com base nele, podemos considerar que a constituição conclama a todos para buscarem essa garantia em âmbito nacional.
O Brasil foi um dos países que se comprometeu com as orientações e decisões sistematizadas na Declaração de Salamanca e, assim, passou a organizar políticas educacionais inclusivas a partir da década de 1990 contando com diversos marcos orientadores, nessa direção, dentre os quais podemos mencionar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008), a Lei no12.764, publicada em 28/12/2012, a Lei Berenice Piana, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA (BRASIL, 2012), e a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015).
Nesse sentido, este estudo se torna relevante por promover reflexões no tocante às práticas pedagógicas já utilizadas e que norteará futuras estratégias e ações na perspectiva da educação inclusiva.
Desse modo, as ponderações feitas no decorrer desse trabalho discorreram em torno das possíveis adequações curriculares, dos desafios e das dificuldades enfrentadas pelos professores da rede pública de ensino, que atuam em sala de aula regular contendo em seu grupo de alunos uma criança com TEA, como também daqueles (as) que trabalham com o Atendimento Educacional Especializado (AEE), em três escolas de Ensino Fundamental da cidade de Caicó/RN.
Com intuito de descrever de forma geral todas as informações contidas nesse trabalho organizamos seu conteúdo da seguinte maneira: a introdução, que aborda o tema, aponta as motivações para a pesquisa e apresenta os objetivos, bem como a estrutura do trabalho. A seguir, compreende a metodologia, que apresenta como foi desenvolvida a pesquisa em campo. O capítulo 3 discorre acerca da Educação Especial ofertada a crianças com TEA na perspectiva da escola inclusiva e as respectivas leis que a embasam.
Na sequência, o capítulo 4 dispõe sobre os resultados da pesquisa, em que são analisadas as informações obtidas a partir dos docentes entrevistados, configurando suas práticas pedagógicas atuais e evidenciadas as questões dos desafios, dos ajustes nos currículos, e da possibilidade de práticas de inclusão no contexto da sala de aula regular. Por fim, concluímos com as considerações finais, que enfatizam a importância dessa reflexão acerca da atual situação da educação nas escolas públicas de Caicó/RN.
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa hora apresentada caracteriza-se como um estudo de natureza qualitativa numa abordagem etnográfica. Nessa perspectiva, realizou-se uma investigação dos elementos e dos sujeitos envolvidos na problemática da inclusão de pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo, como também, das possíveis estratégias de intervenção propostas para elas em três escolas da rede municipal de ensino da cidade de Caicó/RN.
Com o pressuposto da abordagem qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1994) este tipo de pesquisa é realizada quando o investigador insere-se no ambiente, no qual está presente seu objeto de pesquisa (nesse caso, crianças com TEA) e as professoras e professores que desenvolvem práticas pedagógicas e intervenções de ensino a elas ofertadas. Ainda segundo eles, essa abordagem.
[...] alargou-se, para contemplar uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais [...] Muitos dos investigadores educacionais manifestam uma atitude positiva face às mudanças que se têm vindo a verificar nas estratégias de investigação, contemplando a abordagem qualitativa tanto a nível pedagógico, como a, nível da condução da investigação (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 11).
Para tanto, todas as etapas desse trabalho foram correlacionadas e organizadas criteriosamente com o objetivo de construir informações consistentes para que, assim, pudéssemos compreender os temas em discussão e alcançar os objetivos propostos nesse trabalho. Desse modo, a princípio foi realizado um estudo bibliográfico sobre a temática, que subsidiou todas as seguintes etapas, e isso ocorreu por, aproximadamente, um período de 45 dias.
A pesquisa em campo teve início em Agosto de 2019, trazendo a proposta de participação dos gestores e professores que trabalham nas três escolas para que se voluntariassem a participar. Nesse momento, consideramos importante fazer uma aproximação de caráter informal com cada docente para esclarecimento sobre os objetivos a serem atingidos com a realização da pesquisa. Feito isso, começamos a etapa de observação do trabalho docente, bem como, do levantamento de informações acerca da dinâmica desenvolvida na sala de aula.
A interação com os docentes deram suporte para a captação da “realidade” ali existente, sobre a qual Luckesi (2011) alerta para o modo de como vemos essa realidade, que em outra perspectiva, pode não ser a mesma. Segundo esse
autor:
[...] pode-se dizer que o conhecimento da realidade corresponde a um mapa sobre ela, o que significa que ele não abarca todas as suas nuanças, suas múltiplas facetas e determinações, fato que não deve conduzir o cientista a contentar-se com o menos, fato que implica sempre na necessidade da busca da mais ampla e significativa abordagem da realidade (LUCKESI, 2011, p. 156 e 157).
Apoiados nessa concepção, entendemos que não basta ter uma visão parcial dos conhecimentos sobre os sujeitos e os procedimentos educacionais a eles estipulados, pois o pesquisador deve necessariamente proceder cuidadosamente nos momentos de análise das informações recebidas e das observações feitas no seu campo de pesquisa.
2.1 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS
A análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) de duas das instituições pesquisadas foi feita em Setembro de 2019, mas a da terceira foi realizada no dia 31 de outubro, por ter sido definida posteriormente como campo de pesquisa em substituição a outra escola inicialmente convidada, que acabou desistindo de participar do nosso trabalho por iniciativa da gestora da mesma. As informações contidas nesses documentos subsidiaram a nossa compreensão em relação a aspectos das dimensões sociais peculiares às três comunidades escolares.
Esse trabalho comprendeu apenas três escolas por se tratar de uma pesquisa de natureza científica etnográfica e qualitativa, as observações realizadas nas oito salas totalizaram vinte e oito dias, cujo período, comprometeu a disponibilidade de ampliação da pesquisa para outros possíveis campos, ou seja, outras escolas.
A escolha dessas instituições, para campo de pesquisa, se deu pelo fato das mesmas pertencerem a localidades diferentes, ou seja, todas estão localizdas em zonas distintas, cujos bairros dividem geograficamente a cidade, sendo uma localizada no inicio, a outra no meio e por último, a terceira situa-se num bairro periférico de saída para outras cidades. Desse modo pudemos perceber aspectos distintos advindos das influências socioculturais e econômicas da clientela de cada comunidade escolar.
Para a primeira escola participante desse trabalho atribuímos o nome de “Cantinho do Aprender”. Ela foi inaugurada em 07 de março de 1979 e sua meta
principal era cuidar das crianças de 0 a 6 anos. Em 1999, passou a ofertar o Ensino Fundamental e, atualmente, atende aos níveis de ensino da Educação Infantil (pré-escola) e Ensino Fundamental, inclusive com a oferta da modalidade de Educação Especial, totalizando 246 alunos matriculados nos turnos matutino e vespertino. O PPP dessa escola não está atualizado. Portanto, as definições, objetivos e propostas para a modalidade da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, segundo a diretora não constam em seu texto. Todavia, mesmo sem uma referência explícita no PPP, ela considera que esse fato não representa empecilho para o andamento das práticas e ações docentes no sentido de incluir os alunos com deficiência no cotidiano dessa instituição.
Ainda segundo a diretora, as novas propostas para a educação especial serão inseridas no novo PPP da escola que são fundamentados nos objetivos constitucionais, esse quesito está localizado no novo modelo desse documento que já se encontra em fase de alteração. Ela ressalta que essa mudança será fundamentada na PNEE, cujas diretrizes orientam os ajustes curriculares que compete à escola desenvolver para que, se conquiste cada vez mais os valores de respeito, igualdade, liberdade, diversidade, solidariedade, e despertar a consciência de justiça social e sustentabilidade em toda comunidade escolar.
A escola conta com as seguintes dependências físicas: 01 sala de direção, 01 secretaria, 07 salas de aula, 01 Sala de Recursos Multifuncionais, 01 sala de leitura, 01 cozinha, 02 banheiros para os alunos, 01 banheiro adaptado para pessoas usuárias de cadeira de rodas, 01 banheiro para funcionários e professores, 01 pátio e um salão, todos apresentando pouco espaço.
Para melhor compreensão da organização dessas dependências, tentamos descrever da melhor forma possível como elas são distribuídas dentro do espaço da escola. Ao entrar na escola pelo único portão de acesso há um salão que serve ao mesmo tempo de pátio para atividades recreativas e de acesso às demais partes da escola e ainda se encontram nesse espaço portas de acesso a duas salas de aula e para a secretaria e desta para a sala de direção.
Quando se atravessa o salão, logo a sua frente localiza-se a cozinha e, a seguir, entrando à direita e passando por um estreito corredor, encontra-se um pequeno espaço que dá acesso, a sua esquerda, à janela da cozinha, por onde são servidas as refeições das crianças. À direita, fica localizada a sala de leitura e, ao lado dela, uma sala de aula, na qual, no turno vespertino, funciona a sala de apoio
pedagógico e, no turno matutino, comporta uma turma de 3o Ano. Seguindo o formato desse espaço, que é quadrado, há os quatro banheiros da escola, sendo o primeiro da sequência adaptado para as pessoas com deficiência, os dois seguintes para os outros alunos e o quarto para funcionários e professores.
Após este espaço em que estão localizados os banheiros, há uma escada de acesso para duas salas de aula no 1oandar, sendo que o acesso para ambas se dá por apenas uma porta, ou seja, o espaço é dividido para o funcionamento de duas turmas de 4o e 5o Ano. Voltando ao térreo, à direita há duas salas de aula que funcionam nos turnos matutino e vespertino, comportando as turmas de Nível IV e V da educação infantil.
Todo o espaço é bastante pequeno e esse fato dificulta o processo de ensino-aprendizagem. Outro aspecto que contribui para isso é a falta de acompanhamento familiar na vida escolar das crianças. Por conseguinte, uma dificuldade identificada, segundo os docentes e gestores dessa escola, é a constante mudança de bairro em que elas residem, fato esse que acaba dificultando o estabelecimento de parcerias significativas entre família e escola.
O total de funcionários atualmente é de 42, distribuídos em 13 professores dos quais são 03 contratados e 10 efetivos; 6 auxiliares de docente (02 efetivos e 04 do Instituto Euvaldo Lodi (IEL); 01 supervisora, 01 diretora, 01 vice diretora, 01 auxiliar de secretaria, 02 professores do AEE, 08 auxiliares de serviços gerais, 01 vigilante, 02 assistentes do programa Mais Alfabetização e 06 do programa Novo Mais Educação.
A segunda escola envolvida nesta pesquisa foi criada em 18 de setembro de 1966 a qual, denominamos de “Menino Jesus,” ela foi fundada com intuito de atender às necessidades da clientela escolar. Iniciou suas atividades com um número de 27 alunos da 1ª série do primeiro grau1.
O trabalho desenvolvido pela instituição contava apenas com quatro docentes encarregados de todas as funções necessárias para o funcionamento pedagógico e organizacional da escola.
Atualmente, essa instituição de ensino atende a uma clientela de 350 alunos, distribuídos na Educação Infantil e anos iniciais e finais do Fundamental, com um
1Nomenclatura adotada no ano de criação da instituição, conforme a legislação educacional em
quadro de funcionários configurado com as seguintes funções: 01 diretora, 01 vice-diretora, 19 professores, sendo 01 do atendimento educacional especializado (readaptada), 02 supervisores, 01 vigia, 08 auxiliares de serviço gerais, sendo 02 readaptados, 02 merendeiras, 02 auxiliares de merendeira, 05 auxiliares de sala, 01 auxiliar de secretaria, 01 secretária.
Quanto à formação dos professores, torna-se interessante ressaltar que, 08 deles são especialistas entre as áreas de psicopedagogia e gestão escolar, um mestre, e os demais professores graduados em Pedagogia.
Segundo o documento, as questões de cunho social e econômico trazidas pelos discentes ainda afetam o processo de ensino-aprendizagem, pois provocam a repetência, a reprovação e, consequentemente, a evasão escolar.
Dessa forma, professores e equipe pedagógica nos informaram que, por meio de observações, detectaram alguns motivos que afetam a qualidade da escolarização do seu alunado, dentre os quais ressaltam a baixa autoestima e a falta de expectativa positiva sobre seu êxito escolar.
Embora sejam esses alguns fatores apontados pelos docentes dessa instituição como negativos para o aprendizado escolar dos alunos, não se pode afirmar que esses sejam determinantes para tal, já que, em seguida, eles apontam alguns entraves de procedência institucional que se configuram como um grave fator para a escolarização daqueles alunos. Dentre essas causas a mais relevante, segundo eles, é o modelo pedagógico de avaliação utilizado como meio de medir o desenvolvimento dos alunos, cujos aspectos requer novos olhares por ser esse um fator que pode gerar dificuldades metodológicas dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Portanto há uma urgente necessidade de buscar, reavaliar e adequar-se a partir da realidade aluno-escola e suas habilidades em desenvolvimento. Assim como enfatiza as sábias palavras do educador Paulo Freire quando afirma que:
[...] O sistema educacional brasileiro funciona como uma verdadeira pirâmide, onde o processo de filtragem também ocorre através da avaliação tradicional e classificatória. Estes problemas não são propriamente de cada escola. São antes manifestações de problemas de ordem social e econômica (FREIRE, 1991, p. 48).
Para tanto, esses fatores nos remetem à necessidade de reflexões acerca do processo pedagógico existente no interior das instituições de ensino e suas subjetividades referentes à adequação das práticas pedagógicas desenvolvidas e
sua relação com o aprendizado dos alunos.
A terceira escola foi nomeada de “Cora Coralina” e foi fundada em 1970, para atender crianças de 1a a 4a série. Atualmente, oferece a Educação Infantil Níveis (IV e V) e anos iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o), totalizando 220 alunos. A escola, atende além das crianças do bairro em que está localizada, também a outras dos mais variados bairros da cidade – sendo seu maior público –, inclusive da zona rural e até mesmo do centro da cidade.
O quadro de funcionários da Cora Coralina distribui-se da seguinte maneira: 01 diretora, 01 vice-diretora, 02 orientadoras pedagógicas, 01 secretária e 02 auxiliares de secretaria, 18 docentes, 07 estagiários do IEL, 04 auxiliares de serviços gerais, 02 merendeiras e um 01 porteiro.
A estrutura física da escola comporta, em todo o seu espaço, 06 salas de aula em funcionamento, 01 sala de Recursos Multifuncionais, 01 sala de informática - em processo de efetivação, 02 banheiros infantis, 01 banheiro adaptado para cadeirantes - desativado, 01 sala integrada – funciona como direção e supervisão, 01 sala de secretaria, 01 almoxarifado (improvisado), 01 cozinha e uma sala integrada para leitura e depósito.
Em relação às duas primeiras escolas, enfatizamos que estas se assemelham em alguns aspectos socioeconômicos que marcam os bairros periféricos da cidade. Já sobre a última, podemos perceber que difere por se localizar em um bairro caracterizado pela população de melhor poder aquisitivo, segundo a diretora.
2.2 ETAPAS DAS ENTREVISTAS E PARTICIPANTES DA PESQUISA
As entrevistas foram agendadas com todos os professores e, para isso, tivemos o cuidado de respeitar o momento que eles escolheram como ideal para nos atender, individualmente, considerando as condições e singularidade do seu trabalho com as crianças estudadas. Assim, as entrevistas foram realizadas a partir do dia três (03) de Setembro, estendendo-se até o dia oito (08) de novembro de 2019.
Com o objetivo de zelar pela discrição dos (as) entrevistados (as) resolvemos identificá-los como Lisianto, Dália, Margarida, Hortência, Rosa, Orquídia, Jasmim e Tulipa. A ordem apresentada obedece à sequência em que as entrevistas foram realizadas.
Salientamos que apenas a entrevista realizada com a professora Margarida foi gravada ao final do expediente. Lisianto, e Hortência dispuseram do tempo livre por ter estudantes da Residência Pedagógica atuando em suas salas, a professora Jasmim pediu para que sua auxiliar, que também assume o trabalho de orientadora pedagógica, assumisse um momento sua função para que pudesse ser entrevistada na sala de leitura. O depoimento de Dália foi gravado em contra turno da sala regular, após atender a uma criança para a qual ela presta apoio pedagógico. A última entrevistada foi a ser realizada foi a da professora Tulipa, da escola Menino Jesus, por trabalhar em outra instituição no turno vespertino. Ela nos recebeu num momento em que atenderia uma criança que não veio para a escola no referido dia. Porém, todas foram realizadas nas instituições em que trabalham.
A primeira delas consistiu nas informações relacionadas aos docentes entrevistados em caráter de apresentação pessoal, envolvendo questões a respeito de sua formação acadêmica, tempo de exercício na docência, a sua idade, turma em que atua e a quantidade de alunos para quem lecionam atualmente.
A seguir, as informações referentes à caracterização dos participantes foram apresentadas como forma de traçar seus perfis. Para tal, foi questionado se já haviam trabalhado com crianças no espectro autista, qual foi a sua reação ao tomar conhecimento disso, e se haviam procurado buscar conhecimento para o desenvolvimento de possíveis estratégias de intervenção com as mesmas. Por último, e não menos importante, concluímos a entrevista com o detalhamento de todos os aspectos questionados acerca da temática investigada.
Quanto ao recurso tecnológico, foi utilizado um aparelho celular para gravação das entrevistas. O tempo para gravação de áudio foi diferenciado em cada caso, estando relacionado à expressividade em maior ou menor grau de cada entrevistado (a), assim como a disponibilidade do tempo de cada um deles/delas.
O quadro abaixo dispõe dos codinomes dos docentes como forma de preservar suas identidades, sobre os quais são apontados elementos identificados por meio da investigação.
Quadro 1- Apresentação dos docentes
Nome Idade acadêmicaFormação Tempo que exerce adocência quantidade de alunosTuma atual e
Prof.
Lisianto 52
Graduação em Pedagogia e
Educação Física 6 anos
5oAno do E.F. (anos
iniciais) Profa. Dália 53 anos Pedagogia, com Pós-graduação em Supervisão Escolar.
25 anos Nível V, 20 alunos
Profa. Margarina anos40 Pedagogia, com Pós-graduação em Psicopedagogia e AEE.
15 anos multifuncionais, 10 alunosSala de recursos Profa. Hortência anos45 Pedagogia, com Pós-graduação em Supervisão Escolar.
23 anos 1iniciais), 16 alunosoAno do E.F. (anos
Profa. Rosa 63 Anos Pedagoga com Especialização em Psicopedagogia-clínica
30 anos multifuncionais, 14 alunosSala de recursos Profa. Orquídia anos30 Pedagogia, com Pós-graduação em Psicopedagogia 10 anos 3oAno do E. F.(anos iniciais), 21 alunos Profa. Jasmim anos40 Pedagogia com Especialização em Gestão e coordenação Pedagógica
12 anos 4iniciais), 18 alunosoAno do E. F.(anos Profa. Tulipa 50
anos Licenciatura Plena emPedagogia 31 anos
Sala de recursos multifuncionais, com 12
alunos
Fonte: Autoria própria, 2019
A partir do levantamento de informações coletadas e analisadas, dispusemos os relatos dos professores e professoras, salientando as práticas pedagógicas desenvolvidas para alunos com TEA, como também os desafios que eles enfrentam, perante as dificuldades de diversas naturezas na oferta da modalidade de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
Como primeiro passo para análise do material coletado adotamos uma leitura geral, porém, minuciosa dos depoimentos dos professores, que foram adquiridas por meio das entrevistas semiestruturadas (APÊNDICE A), com intuito de organizar as informações em tópicos relacionados aos objetivos definidos, conforme já apresentado na introdução deste trabalho.
Para organizar os dados coletados e facilitar a análise, o conteúdo foi organizado em três temas:
Adaptações curriculares em âmbito escolar e na sala de aula regular visando à escolarização de crianças com TEA.
Oferta da educação especial para alunos matriculados nas referidas instituições.
Desafios pontados pelos educadores mediante o processo de inclusão de crianças com TEA na escola regular.
A partir desses tópicos foram gerados subtemas específicos, que facilitaram a compreensão da dinâmica pedagógica organizada, visando a escolarização e inclusão de crianças com TEA nas três instituições de ensino. Os relatos desta fase da pesquisa possibilitaram complementar os conhecimentos advindos das etapas anteriores acerca da situação atual de atendimento a essas crianças.
Por meio da abordagem metodológica adotada para esta pesquisa, pautada pela construção de dados, por meio da observação, considerada como um instrumento da abordagem de tipo etnográfico (ANDRÉ, 2005) desenvolvida a partir de princípios investigativos do trabalho com fenômenos sobre os quais se deseja compreender os sentidos atribuídos pelos sujeitos que os vivenciam.
Nesse sentido, Pfaff (2010, p. 256) afirma que o etnógrafo “precisa compreender e ressaltar a diferença entre sua perspectiva sobre os fenômenos sociais e as perspectivas dos membros do grupo ou do meio social investigado”. Destarte, é necessário que se tenha empatia para se entender porque tais dinâmicas ocorrem de maneira que jamais poderíamos imaginar.
Por ser uma pesquisa do tipo etnográfica, procuramos inserirmos numa escola e percebemos o desinteresse em contribuir com o nosso trabalho, por parte da gestora dessa instituição, ainda mesmo que dispuséssemos de toda documentação necessária como o (TA) Termo de Anuência (ANEXO A) e o (TCLE) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO B). Assim sendo, procuramos outra escola para que o trabalho não ficasse com desfalque de informações em relação ao planejado.
Desse modo, como enfatiza Macedo (2006), ainda que planejado, organizado e estruturado, o trabalho de campo tem como característica os empecilhos encontrados e a incerteza que o permeiam durante seu processo, nesse caso a observação e a coleta de dados. Para isso, é necessário que se tenha em mente alguns planos para possíveis mudanças em projetos preliminares considerando que, “não lida com objetos lapidados nem com a procura confortável de regularidades”
3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL OFERTADA A CRIANÇAS COM TEA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇAO INCLUSIVA
De maneira geral, este capítulo discorre acerca das leis que embasam as políticas nacionais de educação especial, dos marcos institucionais filantrópicos, dos direitos adquiridos em favor de sua consolidação impulsionada pelas demandas sociais e pelo reconhecimento do atendimento aos Direitos Humanos. Contudo, as orientações aos sistemas educacionais para a efetivação de práticas de inclusão escolar de crianças com TEA serão consequências advindas desses dispositivos e serão também dispostas nessa sessão.
3.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Educação Especial, atualmente, é considerada uma modalidade de ensino transversal que deve ser ofertada aos estudantes que apresentam alguma deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação.
Um dos referenciais utilizados como parâmetro para a discussão desse capítulo é a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Esse documento aponta os objetivos para uma educação especial de qualidade, pela qual sejam desenvolvidas ações, em âmbito escolar e por toda educação básica, que qualifiquem o processo de ensino aprendizagem de alunos com todo tipo de NEE.
Para tanto, o atendimento educacional especializado deve ser iniciado desde o nascimento, por meio de serviços que fomentem uma estimulação precoce e em parceria com os serviços de saúde e assistência social, visando, entre outros aspectos, a continuidade da escolarização dessas crianças até os mais elevados níveis de ensino (BRASIL, 2008).
Com essa finalidade o AEE oferece os materiais didáticos adaptados, como por exemplo, jogos educativos que promovem o desenvolvimento da coordenação motora fina, do raciocínio e da concentração das pessoas com essas dificuldades, os jogos em braile, que permitem às pessoas cegas ou com baixa visão a possibilidade de ler pelo tato e até mesmo escrever através do braille (anagliptografia), além das atividades impressas com imagens ampliadas para
alunos com autismo, dentre outros recursos
Existe também nas salas de recursos, a “tecnologia assistiva” caracterizada por desenvolver conhecimento interdisciplinar por meio dos recursos, metodologias e estratégias. Ela é composta por diversas categorias, nesse caso trataremos da que se refere aos recursos de acessibilidade pedagógica, que varia dos mais simples aos mais sofisticadas, para possibilitar o acesso à comunicação, como por exemplo, os de procedência manual que são objetos produzidos a partir dos materiais convencionais, que varia desde, um lápis grafite envolvido com EVA ou outro material, até outros mais sofisticados, como os computadores com softwares específicos e leitores de tela, adaptação de ponteiras eletrônicas que permitem a comunicação de pessoas que perderam a fala e os movimentos motores, por algum motivo, pranchas de comunicação ou alternativas, entre outros apropriados para o desenvolvimento das atividades educacionais voltadas a atender de maneira mais viável possível cada necessidade desses alunos.
O manuseio desses materiais deve ser desenvolvido por meio de estratégias realizadas tanto pelos professores da sala de AEE quanto por àqueles que atuam nas salas de aula regulares conforme o desempenho de suas competências para esse atendimento, como por exemplo, os brinquedos, os jogos e tarefas impressas, utilizados como recurso didático para os autistas devem ser aplicados em cores especificas para cada momento de seu estado espectral.
Ademais, outros fatores não menos importantes, devem estar presentes e envolvidos nessa causa como: profissionais especializados para o atendimento nas salas de recursos multifuncionais e professores capacitados com formação para atender de maneira inclusiva esses alunos na sala de aula regular; a interação da família com a escola também significa um fator positivo nesse processo com apoio da comunidade; os espaços físicos da escola devem estar adequados ao conforto dessas pessoas tanto na arquitetura quanto nos mobiliários, nos recursos e materiais utilizados para este fim.
Desse modo, o acesso à sala de aula comum torna-se apenas o primeiro passo direcionado a uma nova concepção de educação especial, na perspectiva inclusiva, e não um fator determinante para a consolidação da mesma.
Além disso, a educação especial não deve mais ser definida como um reforço escolar, pois seu desempenho deve contemplar aspectos complementares e/ou suplementares para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de alunos
especiais, planejando, elaborando e desenvolvendo os recursos e atividades didáticas necessárias, conforme as demandas educacionais de cada aluno. Para isso, as instituições devem apoiar-se em diagnósticos que identifiquem algumas condições que caracterizem esse aluno como especial (BRASIL, 1996).
Para tanto, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem o seguinte encaminhamento:
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos (Portaria Ministerial no 555, de 5 de junho de
2007 p.5).
Nessa perspectiva, a educação especial se caracteriza pela sua especificidade em atender pessoas com todo tipo de deficiência, física ou intelectual, como por exemplo, pessoa com deficiência auditiva e visual, com deficiências física, e pessoas com transtornos do espectro do autismo, em diferentes níveis e acometimentos variados, entre outras limitações particulares que dificultam, em maior ou menor grau, o processo de ensino e aprendizagem desse alunado. Assim, com intuito de oferecer acesso, participação e qualidade de ensino a educandos nessas situações essa mesma política traz as seguintes orientações para os sistemas de ensino.
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades (Art. 58, Inciso I).
Dialogando com a PNEE, O art. 59 da LDB nº 9.394/96 esclarece as orientações atuais para a Educação Especial quando:
[...] preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre
as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24,inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”.
Por conseguinte, as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, instituídas por meio da Resolução 04 de 2009 (BRASIL, 2009) orienta, entre outros aspectos, que os sistemas de ensino disponibilizem aos alunos que constituem o público alvo da educação especial, o apoio necessário para as atividades do seu cotidiano escolar, por meio de auxiliares que possam contribuir diretamente não apenas nas atividades didáticas, mas também nas funções essenciais como, por exemplo, locomoção, alimentação e higiene pessoal dos alunos especiais.
Esse mesmo documento confere a relevância do trabalho pedagógico dos profissionais do AEE e suas respectivas competências quando responsabiliza esses profissionais pela elaboração e a execução do plano que deverá ser executado na sala de recursos multifuncionais ou nos centros de atendimento de AEE. Ainda segundo o artigo 9o dessa mesma Resolução, é dever desses profissionais desenvolver e manter uma interação com “os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento”.
Contudo, ainda não se pode observar no âmbito escolar a presença significativa dessas ações em sua plenitude. O que pode ser observado, pelo menos em âmbito nacional, são atos isolados em ações desenvolvidas nas escolas regulares para atender aos educandos que constituem o público alvo da educação especial. As fragilidades relatadas se manifestam em diversos aspectos presentes no cotidiano das instituições de ensino como: falta de estrutura física adequada, barreiras atitudinais e arquitetônicas, falta de formação dos professores, estagnação da formação continuada, negligência do setor politico-administrativo em financiar o custeio, entre outros.
Os fatores acima apontados não condizem com o modelo de organização escolar fundamentado no “paradigma da inclusão escolar”, sobre o qual trataremos no tópico seguinte, que consiste na garantia de matrícula e atendimento a todos os estudantes nas escolas regulares.
modelo de integração escolar. A integração social, conforme explicada por Sassaki (1997), demonstra bastante fragilidade em sua prática. O referido autor aponta que esta ocorreu em três formas que não foram satisfatórias, na sua avaliação. Na primeira delas, as pessoas com deficiência conseguiam por méritos pessoais ou profissionais usufruir dos espaços físicos e sociais sem que estes fossem modificados em face de suas dificuldades.
A segunda “prática integracionista” foi desenvolvida a partir de algumas adaptações no ambiente físico, comum às pessoas que não apresentavam deficiência, como também nas atividades que a elas eram corriqueiras. Na última, ao analisar seus requisitos de inserção nos sistemas gerais da sociedade, percebe-se ainda mais o efeito de segregação social, pois, em todos os setores, como na escola, na empresa, no lazer ou até mesmo nos horários de funcionamento das atividades diárias, existiam exclusividade e divisão no tempo e no espaço. Nesse sentido, Sassaki confirma que:
Nenhuma dessas formas de integração social satisfaz plenamente os direitos de todas as pessoas portadoras de deficiência, pois a integração pouco ou nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos, de objetos e de práticas sociais. No modelo integrativo, a sociedade, de braços cruzados, aceita receber portadores de deficiência [...] (SASSAKY, 1997 p. 35,).
Logo em seguida, o autor faz uma breve explanação de requisitos que as pessoas com deficiência devem preencher para se tornarem aptas a inserir-se no modelo integracionista, cuja lista de exigências complementam o sentido da citação referenciada acima. Nessa lista, é possível observar que todas as palavras iniciais são verbos que indicam a ação dos indivíduos portadores de deficiência, como se os mesmos fossem autônomos e independentes e pudessem realizar suas atividades diárias independentemente das barreiras encontradas em seu meio físico e nas atitudes discriminatórias da sociedade (SASSAKI, 1997, p. 35).
Dentre as capacidades elencadas pelo autor estão: a adaptação aos serviços especiais separados, capacidade de acompanhar os métodos tradicionais abordados na escola, no trabalho ou em qualquer outro âmbito de seu convívio, superar os obstáculos que dificultam sua locomoção e acesso aos diferentes espaços, suportar as barreiras atitudinais geradoras de preconceitos, dizeres, difamação e dos estigmas, como também dever estar aptos a desempenhar os
papeis sociais como qualquer outra pessoa que não tenha limitações de natureza física ou mental.
3.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Observa-se, no Brasil, a partir da década de 1980, o surgimento de um novo paradigma educacional, que visa superar os processos de exclusão e de integração das pessoas com deficiência, que é o da inclusão. Esse novo paradigma busca romper com a visão segregacionista, não só das instituições de ensino, mas da própria sociedade em todos os seus aspectos: social, físico, trabalhista, dentre outros (SASSAKI, 2003). Em relação a isso, Mantoan apud Sassaki (2003, p. 114) pontua que:
A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. (MANTOAN apud SASSAKI, 2003, p. 114).
Nesse sentido, a Declaração de Salamanca, elaborada na Conferência Mundial em Educação Especial, na cidade de Salamanca, Espanha, em 1994 (BRASIL, 1997), ressalta a necessidade de se produzir uma educação acessível, que promova o ensino e a aprendizagem não somente para as pessoas consideradas como aptas a viver em sociedade ou das ditas “normais”.
A busca por uma escola inclusiva tem fomentado variados debates, entretanto, é importante lembrar que nem sempre a escola foi – e ainda não é –, um espaço onde se promove inclusão. Dessa forma, é importante compreendermos que, embora já se percebam conquistas que antes pareciam impossíveis, a educação inclusiva não é apenas a aceitação ou tolerância em relação às pessoas com deficiência nas escolas regulares, vislumbrando a sua mera integração nos espaços sociais, muito menos se trata apenas de adequações curriculares para a promoção do atendimento educacional especializado, pois a educação na perspectiva inclusiva é mais ampla e profunda. Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva proclama que:
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, p. 1)
Assim, pode-se compreender que a educação inclusiva está pautada nos direitos de todos os homens como uma forma de assegurar justiça social a todos que, por suas características biológicas, psicológicas, étnicas e sociais, foram e são excluídos. Entretanto, é preciso pensar sobre o contexto de igualdade não como sinônimo de que todos os homens são iguais de tal modo que gere a ideia de homogeneidade, mas sim pelo viés da igualdade de diferenças, cada ser com a sua diferença.
Partindo das orientações advindas da legislação que embasa as práticas educacionais inclusivas, tais como a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996), as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), compreendemos que a educação de todos os alunos com deficiência deve acontecer na sala regular, no sistema geral de ensino, junto aos demais alunos.
Mais recentemente, o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei 13.005/2014, estabelece, na meta quatro (4) propostas de continuidade das políticas educacionais inclusivas. Ao analisar o segundo objetivo dessa meta, percebe-se a definição de educação inclusiva enfatizada pelo argumento da obrigatoriedade do atendimento a todas as pessoas com deficiência ser ofertado nas escolas regulares com as garantias do sistema educacional inclusivo. Dessa forma, o PNE/2014 discorre acerca de:
Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia do sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, PNE/INEP 2015, p. 67).
A educação inclusiva pode ser entendida como uma prática de ações que pode ser encontrada em todos os sistemas comuns da sociedade e identificada
quando são praticados valores referentes à inclusão das pessoas que apresentam alguma deficiência nos mais variados âmbitos sociais, embasados nos programas e Políticas Públicas. Nessa perspectiva, a educação inclusiva segundo Sassaki (1997), só é efetivada quando:
[…] existe a inclusão na educação, no lazer, no transporte etc. Quando isso acontece, podemos falar em educação inclusiva, no lazer inclusivo, no transporte inclusivo e assim por diante. Uma outra forma consiste em dizermos por exemplo, educação para todos, lazer para todos, transporte para todos (SASSAKI, 1997, p. 42).
Desse modo, a educação inclusiva é organizada de forma a dimensionar os valores da sociedade que deve possibilitar o acesso das pessoas com deficiência no sistema educacional e sua permanência nas salas de aula regulares com serviços especializados. Quando à conceituação da educação inclusiva a definimos com base em Vieira (2012, p. 15), quando diz que a entende:
[...] como uma perspectiva educacional que exige uma mudança de paradigma, desafiando a escola a oferecer respostas educativas adequadas às necessidades de todos os alunos [...], possibilitando- lhes aprendizagem e desenvolvimento, que constitui o papel da educação escolar, mas que não tem se efetivado na realidade brasileira. (VIEIRA, 2012, p. 15)
Pelo exposto, ressaltamos que o paradigma da educação inclusiva, diferentemente do paradigma da integração escolar, não coloca sobre a pessoa que precisa ser incluída a responsabilidade por qualquer forma de adaptação. Pelo contrário, pressupõe que a sociedade, a escola e todo o contexto social é que precisam se adequar às necessidades dessa pessoa, o que é coerente com a perspectiva atual em torno da compreensão da própria condição de deficiência, que tem um caráter psicossocial, conforme consta na Convenção Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2011) e com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).
3.3 INCLUSÃO DE CRIANCAS COM TEA
Para se abordar a definição do Transtorno do Espectro do Autismo – TEA faz-se necessário obfaz-servar as alterações ocorridas nos Manuais Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-III-IV-TR) até o mais atual (DSM-V-TR).
Não menos importante faz-se compreender as mudanças ocorridas na Classificação Estatística Internacional de Doenças (CID-10), atual catálogo de codificação padrão de doenças, publicado pela Organização Mundial de Saúde (OMS).
As sutis diferenças de caracterização dos TEA entre os (DSM-IV e V-TR) são observadas por Khoury et al (2014) quando enfatiza que, atualmente, os termos utilizados para referir-se ao TEA obedecem a uma seleção de categoria diagnóstica, pois:
[...] há mais de 20 anos que os estudos sobre o autismo utilizam o termo Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) para se referir a apenas três transtornos relacionados aos TGD ou aos TID, que são o Transtorno Autista, o Transtorno de Asperger e o Transtorno Global ou Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação. Ou seja, nem todos os transtornos classificados como TGD ou TID no DSM-IV e na CID-10 são considerados na categoria diagnóstica dos TEA (KHOURY, et. al. 2014, p. 9).
Considerando essas condições, Assumpção et al (2015), caracteriza o TEA na perspectiva do (DSM-V), excluindo o Transtorno de Rett, do quadro do TEA. Sendo assim, eles são identificados com base nos seguintes critérios: insuficiência na comunicação verbal e não verbal, que é uma condição fundamental para a interação dos indivíduos enquanto ser social; ausência de reciprocidade social com déficits nos relacionamentos, o que implica na incapacidade de fazer amizade e mantê-las; bloqueio do comportamento socialmente aceito, por vezes, agressivo e autoagressivo, com estereotipias corporais e gestuais (ASSUMPÇÃO; KUCZYNSKI, 2015).
A partir dessas definições é possível concluir que o Transtorno do Espectro Autista (TEA) “é um transtorno do neurodesenvolvimento, cujos sintomas se manifestam em condição espectral em diferentes níveis de severidade” (APA, 2014). Assim, são características clínicas das pessoas com TEA, segundo o (DSM-IV-TR) e (CID-10): prejuízos nas interações sociais, os comportamentos não verbais como o contato visual, ou seja, o indivíduo com TEA não consegue olhar nos olhos de outras pessoas, não consegue compreender uma expressão facial ou postura corporal, a comunicação dessas pessoas também é prejudicada de maneira que sua linguagem possa não se desenvolver ou que demore muito tempo para isso.
ecolalia2 provenientes de discursos que ouvem, por exemplo, em programas de televisão e de outros meios de comunicação de seu cotidiano. Os movimentos estereotipados provenientes do transtorno comportamental e emocional são peculiares aos TEA e, nas relações sociais, pode-se perceber uma ausência, quando eles, preferem manter-se isolados em atividades individuais nas quais não haja interações com outras pessoas. Possuem interesses específicos, não toleram a mudança de rotina e não reagem a estímulos simultâneos. Dessa forma, a fragmentação de palavras, frases e ideias podem contribuir de maneira significativa para a comunicação com essas pessoas, entre outras peculiaridades destes indivíduos.
Contudo, as consequências desses sintomas provocam, em alguns casos clássicos de autistas, prejuízos cognitivos e comportamentais graves e a adaptação de alunos nessas condições no contexto escolar brasileiro na perspectiva inclusiva da sala de aula regular pelos métodos tradicionais de ensino vigentes pode ser segundo Khoury et al (2014)
[…] inviável. Por esse fator, dentre outros, a inclusão de muitas crianças com TEA no contexto escolar brasileiro tem ocasionado mais prejuízos do que benefícios tanto ao aluno quanto às equipes educacionais. Essas dificuldades também têm sido verificadas em outros países. Estudos baseados em evidências mostram que crianças com TEA, na grande maioria dos casos, não aprendem pelos métodos de ensino tradicionais. Estudos anteriores, quando ainda não era discutida com tanta veemência a prática escolar inclusiva, já alertavam que crianças diagnosticadas com TEA não conseguiam manter a atenção, responder a instruções complexas nem manter e focar a atenção em diferentes tipos de estímulos simultâneos (por exemplo, visual e auditivo), e que, desse modo, precisavam de estratégias específicas e diferenciadas de intervenção de ensino (KHOURY, et al, 2014 p.26).
Nesse seguimento, percebe-se que essas concepções atentam não apenas para as garantias legais, como descrito no Art. 208, inciso III (BRASIL, 1988), que asseguram o direito à inclusão nas salas de aula regulares às pessoas com algum tipo de transtorno, mas também atentam para as condições de oferta dessa educação e das abordagens tradicionais de ensino que, por vezes, não promovem a intervenção significativa de estratégias de aprendizagem para os indivíduos
2 Entende-se por ecolalia a repetição da fala do outro, fenômeno que representa característica
marcada da criança autista e que pode ser imediata ou tardia, total ou parcial. A ecolalia é tida como um discurso que não agrega informações, e pode ser entendida como indício de desenvolvimento de linguagem, além de se configurar como uma estratégia de aprendizagem do jogo verbal (Perissinoto, 2003b, apud ASSUMPÇÃO; KUCZYNSKI, p. 95, 2015).
acometidos pelo TEA.
Contudo, apesar dos déficits de aprendizagem advindos da falta de comunicação e, consequentemente, da interação social, algumas pessoas com Transtornos Mentais (TMs) conseguem acompanhar o modelo de aprendizagem exigido no sistema educacional. Por vezes, eles até sobressem às outras tidas como “normais”. Todavia, isso não significa que elas tenham qualidade de vida e que não sofram com as barreiras encontradas nos ambientes de seu convívio.
Na outra margem de isolamento social encontram-se aqueles necessariamente incluídos nas escolas, assegurados pelas leis de inclusão, que institucionalmente garantem o aprendizado à maioria das pessoas com autismo, numa perspectiva de alunos público-alvo da educação especial (ARAÚJO, 2015, p. 85).
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Mudar a condição humana a partir de nossas ações não é tarefa fácil nem tampouco agradável, porém eximir-se das atitudes que podem contribuir para que pequenas mudanças possam ocorrer para a melhoria da qualidade de vida e, consequentemente, para a felicidade de alguém, não é um ato desejável para o ser humano.
É com esse pensamento que introduzimos o presente capítulo, cujo enfoque discorre em torno dos relatos e das experiências vivenciadas durante todo o período de construção das informações referentes aos objetivos da pesquisa. As informações aqui colocadas não apenas caracterizam a realidade vivenciada nas escolas pesquisadas, mas também configuraram uma mostra das ações cotidianas ocorridas em escolas da rede municipal de ensino da cidade de Caicó/RN, possibilitando uma visão mais ampla das práticas pedagógicas e do contexto atual da educação especial, enfocando como acontece o trabalho docente em favor da inclusão de crianças com TEA.
4.1 ADAPTAÇÕES CURRICULARES EM ÂMBITO ESCOLAR E NA SALA DE AULA REGULAR, VISANDO À ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM TEA
Com intuito de apresentar para o leitor desse trabalho as definições de alguns conceitos aqui presentes, consideramos pertinente abordar neste tópico, considerações constantes no documento “Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares” (LEITE, 2008), que define as adaptações como:
[...] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstancias as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (LEITE, 2008, p. 33).
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e pelo Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2013), que normatizam os sistemas de ensino e orientam as escolas a tomarem providências em sua organização no que concerne à variedade das ações desenvolvidas, buscando garantir que os educandos com (NEEs) tenham, além do acesso, os recursos e as atitudes que possibilitem a sua permanência em âmbito escolar (LEITE et al, 2008, p. 9).
Desse modo, fica evidente que as adaptações curriculares são os ajustes ocorridos na escola regular como forma de acolher os alunos com necessidades educacionais especiais e desenvolver ações e estratégias para a aprendizagem e escolarização desses alunos, respeitando suas peculiaridades comportamentais, cognitivas, sociais e afetivas.
Assim, alguns dos aspectos sobre os quais intentamos conhecer e que integrou o roteiro da entrevista que elaboramos, referiu-se às adaptações realizadas tanto em âmbito escolar quanto nas salas de aula. Sobre isso, encontramos diversos posicionamentos das professoras envolvidas, que serão apresentados a seguir.
4.1.1 Adaptação em âmbito escolar
Para esse quesito, apenas alguns aspectos foram identificados nas descrições como: a compra de material, e reunião feita com os pais, embora esta última seja percebida com clareza apenas no depoimento da professora Rosa, que atua na escola Cantinho do Aprender, desenvolvendo suas funções na sala de recursos multifuncionais. Quanto às formas de planejamento, outro aspecto relatado, percebe-se que alguns professores desconhecem um planejamento especifico para crianças com TEA e, por vezes, existem algumas discordâncias e equívocos na ótica dos docentes em relação a isso, como pode ser analisado em algumas falas abaixo.
Na escola Cantinho do Aprender, a professora Margarida relata, em suas falas, algumas formas de adaptação em nível escolar quando cita o fornecimento de materiais para sala de recursos multifuncionais, na qual é ofertado o AEE, enfatizando que a diretora está sempre disposta a ajudar com os materiais da livraria, que são repassados para sala de recursos multifuncionais, suprindo as necessidades daquele espaço:
Quanto às adaptações de pequeno porte, a gente busca custeio, a diretora sempre está disposta a ajudar. Então tudo que a gente precisa ela pega na livraria e passa pra gente (MARGARIDA, 2019, Não paginado).
Na escola Menino Jesus, a professora afirma não haver uma assistência em relação à compra de materiais para a SRM, salientando que tudo que há na sala já estavam lá desde sua chegada para atuar naquele espaço:
Essa parte aí nunca foi passado pra mim não, essa parte financeira é com a direção, quando eu cheguei nessa sala eu já encontrei tudo que tem aqui e nós não recebemos mais nada depois (TULIPA, 2019, Não paginado). Quanto à organização curricular, em termos de planejamento, notamos divergências sobre a realização dessa atividade pedagógica nas falas de duas professoras da mesma instituição, enquanto Margarida da SRM afirma:
Tem os planejamentos, aí a gente senta com os professores para ver qual a melhor forma do aluno aprender, e daí a gente vai buscando outras atividades que também servem para as outras crianças (MARGARIDA, 2019, Não paginado).
Hortência diz não ter um planejamento especifico para crianças com TEA nem para qualquer outro tipo de necessidade educacional especial, e esse fato fica bem explícito no relato dela:
[...] eu não tenho esse conhecimento, justamente porque nós não temos esse planejamento junto com as profissionais do AEE. Olhe desde o início do ano eu tenho um aluno que vai dois (2) dias por semana, e aí ele tem esse reforço, ele não tem diagnóstico de transtorno mental, mas tem dificuldade em linguagem e matemática, eu pedi essa ajuda lá, mas eu não tenho acesso ao que ela utiliza lá, quais as atividades trabalhadas com ele, porque ela trabalha em outra escola e não tem tempo, e isso não é bom (HORTÊNCIA, 2019, Não paginado).
Nas falas dos demais docentes da escola Cantinho do Aprender não encontramos nenhuma informação sobre o planejamento. Já na escola Menino Jesus, tivemos o relato de Orquídia, que condiz com os demais nesse sentido, quando afirma não haver planejamento para seu aluno com TEA nem para outros em condições específicas de aprendizagem, cujas limitações exigem, uma metodologia diferenciada e em alguns aspectos da organização do trabalho pedagógico:
Não, não existe um planejamento especifico para alunos especiais. Na verdade, eu não sei exatamente o que fazem no AEE, a gente só conversa no dia do planejamento geral ou quando eu vou lá na sala, porque assim... é muito difícil eu sair da minha sala para eu ir lá (ORQUÍDIA, 2019, Não paginado).
Ao discorrer sobre o planejamento, a professora Jasmim, que atua na Escola Cora Coralina apresentou um posicionamento contrário sobre esse tema, ao dizer:
Sim, a gente tem os planejamentos, pesquisa na internet vê como é, tem a menina da sala de AEE que dá um apoio muito bom pra gente. E como ela faz o atendimento desses alunos há muito tempo, desde o nível IV, quando chega no 4o ano ela já tem uma bagagem desse aluno. Com esse
conhecimento ela já vai nos orientando e nos dirigindo, mediando o caminho que a gente deve seguir (JASMIM, 2019, Não paginado).
Como citado anteriormente, a questão de reunião realizada com os pais só foi mencionada pela professora Rosa, quando afirma fazer atendimento com eles. No entanto, esse tipo de reunião é feita quase em caráter individual, por atender, a cada vez, apenas os pais de uma determinada criança, fato esse que não contempla a interação de outras famílias de crianças com TEA:
Eu me reúno com os pais por meio dos atendimentos. Nós discutimos as dificuldades que as famílias enfrentam em todos os espaços sociais e propomos formas de adaptação em todos os âmbitos., bem como, discutimos materiais didáticos que possam ser trabalhados também em suas casas. Esses encontros acontecem constantemente e, se for necessário, chamo essas famílias até na minha casa (ROSA, 2019, Não paginado).
Os aspectos identificados, na nossa compreensão, ainda indicam a necessidade de melhoria na organização das instituições escolares para os processos de inclusão da pessoa com TEA e com outras necessidades educacionais especiais. Conforme já discorremos em capítulo anterior, há orientações claras sobre o trabalho pedagógico que deve ser realizado, considerando as adaptações curriculares e outras medidas necessárias nesse sentido.
Nos contextos analisados, é perceptível que eles ainda são muito incipientes. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de alunos com TEA, dentre outros, garantindo a participação da família e da comunidade, o que necessita ser melhor estruturado nos contextos investigados.
