UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA
Relatório Final de Estágio Pedagógico
Relatório Final de Estágio realizado na Escola Básica Eugénio dos Santos com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário
Orientador: Mestre Nuno Alberto Seruca Ferro
Diogo Coelho Simões Bento
2019
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA
Relatório Final de Estágio realizado na Escola Básica Eugénio dos
Santos, com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário, sob a supervisão de Professor
Mestre Nuno Alberto Seruca Ferro e da Mestre Maria Manuela Moura
Pimentel Fonseca Pereira Jardim, no ano letivo 2017/2018.
Orientador: Mestre Nuno Alberto Seruca Ferro
Diogo Coelho Simões Bento
2019
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Agradecimentos
O ano de estágio foi um período de enorme aprendizagem, tanto a nível profissional como pessoal. Esta minha última etapa de formação académica apresentou grandes dificuldades, mas em contrapartida teve momentos muito positivos, recheados de animação e boa disposição quer com os meus alunos, quer com os meus colegas de estágio, restantes professores e funcionários da escola.
Agradeço:
Em primeiro lugar aos meus pais, por me apoiarem desde sempre nesta minha decisão de ser professor de Educação Física e por acreditarem sempre nas minhas capacidades;
Ao Tiago Carrapato, um excelente amigo e acima de tudo um excelente colega de trabalho ao longo deste percurso;
Ao meu colega Edgar Sousa, com quem aprendi que um mesmo problema pode ter diferentes abordagens, fruto das nossas discórdias ao longo do ano letivo;
A todos os professores do departamento e subdepartamento de Educação Física, por toda a abertura que tiveram para me ajudar nesta etapa;
À Mestre Manuela Jardim, pela enorme quantidade de conhecimento que me transmitiu; Ao Mestre Nuno Ferro pela sua supervisão, acessibilidade e dedicação a todo o núcleo de estágio;
E finalmente, aos meus alunos do 7º B por me aceitarem da melhor forma enquanto professor estagiário e por me proporcionarem constantes desafios que me permitiram aprender a ser um melhor professor.
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Resumo
O estágio pedagógico apresenta-se como uma etapa essencial para a formação de um professor de educação física, uma vez que é no estágio pedagógico que o futuro professor, é devidamente orientado e apoiado pelos orientadores e tem a possibilidade de pôr em prática todo o conhecimento teórico adquirido ao longo dos anos de formação académica, desenvolvendo ainda novas aprendizagens em contexto real.
O presente relatório pretende relatar de uma forma reflexiva, o meu percurso durante o estágio pedagógico, enquanto professor estagiário de educação física da Escola Básica Eugénio dos Santos.
Este período foi com toda a certeza o mais importante para a minha formação, pois possibilitou-me não apenas o conhecimento do que é ser professor em contexto de sala de aula, mas ainda nas restantes áreas de intervenção docente, nomeadamente na área de Direção de Turma, na área do Desporto Escolar e nas áreas dos projetos de investigação e de intervenção na escola. Assim, ao longo deste ano de estágio tive a oportunidade de adquirir/desenvolver competências essenciais para o meu desenvolvimento profissional.
Durante todo este percurso foram surgindo inúmeros obstáculos e dificuldades nas diferentes áreas de intervenção. Muitos, foram ultrapassados com o apoio dos meus orientadores de estágio e dos meus colegas de núcleo de estágio, outras certamente continuarão presentes e serão colmatados com o aumento da minha experiência enquanto professor de educação física.
O ano de estágio não se assume como um ponto final da minha formação, mas sim como o início de uma carreira profissional como professor, pelo que desejo continuar num processo contínuo de aprendizagem com vista a melhorar os meus conhecimentos e as minhas aptidões enquanto profissional.
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Abstract
The pedagogical Internship presents itself as an essential step for the education of a physical education teacher, since it is during this training that the future teacher, is properly oriented and supported by advisors and has the possibility to implement all the theoretical knowledge acquired over the years of academic training, developing new learnings in real context.
This report intends to explain in a reflexive way, my trajectory during the teacher training while physical education trainee teacher of the Basic school Eugénio dos Santos. This period was certainly the most important for my training, because it enabled me not only the knowledge of what it's like to be a teacher in context of the classroom, but even in the other areas of intervention, in particular in the area of class direction, in the area of school sports and in the areas of research and intervention projects at the school. Thus, throughout this year I had the opportunity to acquire essential skills for my professional development.
Throughout this journey, there were numerous obstacles and difficulties in the different areas of intervention. Many were overcome with the help of my mentors and my colleagues, others certainly will continue present and will be rectified with the increase of my experience as a teacher of physical education.
The year of training is not an end point of my training but rather the beginning of a career as a teacher, for I wish to proceed in a continuous process of learning to improve my knowledge and my skill set while professional.
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Índice
1. Introdução ... 1
2. Escola Básica 2,3 Eugénio dos Santos ... 3
2.1. A Escola ... 3
2.2. Os Alunos ... 4
2.3. O Grupo de Educação Física ... 4
2.4. O Núcleo de Estágio ... 6
3. Do currículo às práticas da escola ... 7
3.2. A minha Turma ... 8
3.3. O papel do Professor ... 10
3.3.1. No planeamento ... 10
3.3.2. Condução ... 16
3.3.3. Avaliação ... 24
3.4. Lecionação de outras turmas ... 29
3.5. Lecionação ao 1º Ciclo ... 31
4. O projeto de investigação-ação ... 33
5. O Desporto Escolar ... 36
5.1. Núcleo de Patinagem ... 37
6. O projeto “Espreitar a Diferença” ... 39
7. A direção de turma ... 40
8. Reflexão Final ... 43
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Abreviaturas
AERDL – Agrupamento de Escolas Rainha D. Leonor AI – Avaliação Inicial
DE – Desporto Escolar DT – Diretor de Turma
EE – Encarregado de Educação Física EF – Educação Física
EBES – Escola Básica Eugénio dos Santos EB – Escola básica
ES – Escola secundária FB – Feedback Pedagógico FC – Formação Cívica
GEF – Grupo de Educação Física JDC – Jogos Desportivos Coletivos
NEE – Necessidades Educativas Especiais PAI – Protocolo da Avaliação Inicial
PAT – Plano Anual de Turma
PNEF – Programa Nacional de Educação Física UE – Unidade de Ensino
1 1. Introdução
O estágio pedagógico assinala o momento decisivo de integração no contexto profissional, onde nós alunos passamos para o papel de professor, o que nos permite percecionar o ensino por um novo ponto de vista.
O ano de estágio, sendo o último ano de formação inicial, é o mais desafiante de todos. A vontade de seguir a profissão de professor de Educação Física surgiu muito cedo. A paixão por esta área remonta aos tempos de aluno do ensino básico (2º e 3º ciclo). Desde muito novo que tive uma ligação muito forte com o desporto. As motivações ao longo dos anos para seguir esta área foram variadas e muitas delas partiram do apoio dos meus professores de Educação Física e dos meus treinadores, nomeadamente do hipismo e mais tarde do voleibol. Fui também influenciado pela família, em particular por uma prima, também ela professora de Educação Física e uma referência para mim no que respeita ao desporto e à atividade física.
A paixão pelo ensino aumentou quando tive a oportunidade de iniciar a minha atividade como treinador na modalidade de voleibol, o que me permitiu trabalhar sempre com grupos grandes de jovens atletas. Pensei inicialmente seguir a área do treino desportivo, mas no meu entender, o ensino nas escolas é fundamental para a formação de bons atletas, pois é na escola que os jovens passam a maior parte do seu tempo no dia-a-dia. Aliar o treino à Educação Física foi sempre um objetivo para a minha formação nesta área.
O estágio pedagógico foi um período de mudança e de confronto com a realidade do ensino, onde pude aplicar na prática tudo aquilo que aprendi ao longo dos anos de formação académica. Sendo um ano com um grande impacto na minha formação esperava ser confrontado, ao longo do estágio, com dificuldades e conflitos e encontrar respostas e soluções para os ultrapassar diariamente. As respostas a esses conflitos foram sempre encontradas através do trabalho de reflexão individual e coletivo com o meu núcleo de estágio, ao longo do mesmo.
O estágio pedagógico está organizado de forma a permitir que o professor estagiário tenha uma experiência de ensino, durante um ano letivo completo, num determinado contexto escolar. Deste modo, os estagiários têm a possibilidade de vivenciar uma excelente experiência prática na sua formação, permitindo-lhes adquirir conhecimentos em todas as áreas de intervenção do professor, nomeadamente no ensino da Educação Física (EF) – área 1, no projeto de investigação – ação – área 2, no Desporto Escolar (DE) e projeto de
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intervenção escolar – área 3 e ainda na Direção de Turma – área 4. Posto isto, o presente relatório assume um caráter pessoal, onde procuro evidenciar o que foi o meu estágio pedagógico, refletindo sobre as minhas aprendizagens pessoais e profissionais, e como estas moldaram as minhas convicções acerca do ensino da Educação Física.
Por forma a contextualizar o leitor, no ponto 2 do presente relatório é feita uma descrição e reflexão sobre o contexto escolar na Escola Básica 2,3 Eugénio dos Santos onde foi realizado o estágio pedagógico. Este capítulo está dividido em quatro partes: a escola; os alunos; o grupo de Educação Física; o núcleo de estágio.
Após a caracterização do contexto escolar, o ponto seguinte incide sobre o papel do professor no ensino da Educação Física. Aqui será feita a caracterização da turma e uma abordagem à minha intervenção pedagógica a nível do planeamento, condução e avaliação do ensino.
O ponto 4 incide sobre o projeto de investigação de ação denominado “Um Grupo, Um Olhar”, estudo sobre a fiabilidade e concordância na atribuição dos níveis de especificação entre os docentes de educação física no que respeita à área da avaliação.
No ponto 5 é feita uma abordagem ao tema Desporto Escolar, onde refletirei sobre o meu papel coadjuvante no núcleo de Patinagem.
No ponto 6 será exposta uma reflexão sobre o projeto “Espreitar a Diferença”, no que respeita ao seu impacto na escola, na comunidade e na minha formação enquanto professor estagiário.
Por fim, o último ponto, será dedicado ao meu trabalho no acompanhamento da Direção de Turma, com a análise da minha participação nas diferentes tarefas inerentes ao Diretor de Turma e uma reflexão sobre a importância deste papel no Ensino e nas escolas.
3 2. Escola Básica 2,3 Eugénio dos Santos
Neste capítulo serão abordados os temas relacionados com o contexto no qual estive integrado para a concretização do meu estágio pedagógico.
2.1. A Escola
A Escola Básica Eugénio Dos Santos (EBES) foi a escola escolhida para a realização do meu estágio pedagógico neste último ano de formação. Esta decisão teve em conta a sua localização geográfica e também a opção dos meus colegas do núcleo de estágio. A EBES pertence ao Agrupamento de Escolas Rainha D. Leonor (AERDL) de acordo com o seu projeto educativo (foi criado em 31 de maio de 2013, através da integração do Agrupamento de Escolas Eugénio dos Santos e da Escola Secundária Rainha D. Leonor). A constituição do Agrupamento obedeceu não só ao critério de proximidade geográfica, mas também à articulação curricular entre os níveis e ciclos educativos. Cada um dos estabelecimentos mantém a sua identidade e denominação próprias e apresenta diferenças no que respeita à população escolar e instalações.
O AERDL situa-se em Lisboa, no bairro e freguesia de Alvalade. A atual dimensão da freguesia resultou da união das antigas freguesias de S. João de Brito, Campo Grande e Alvalade.
O AERDL é constituído por seis unidades educativas: quatro escolas do 1º ciclo, a Escola Básica Bairro de S. Miguel; a Escola Básica dos Coruchéus; a Escola Básica de Santo António e a Escola Básica Rainha Dona Estefânia/Hospital; (sendo esta a única que não se encontra nas proximidades dos restantes estabelecimentos de ensino do agrupamento) uma escola com 2º e 3º ciclo, a Escola Básica Eugénio dos Santos; e uma escola com 3º ciclo e secundário, a Escola Secundária Rainha Dona Leonor, escola sede.
A formação do agrupamento foi importante para melhorar o contexto escolar na região, no que respeita à sua oferta educativa, passando esta a ser mais diversificada, à resposta ao desafio do aumento da escolaridade obrigatória, à articulação vertical entre departamentos e docentes aumentando assim o trabalho colaborativo, à comunicação entre todos os intervenientes no processo educativo dos alunos, ao maior conhecimento das dinâmicas e especificidades de outros níveis e ciclos de ensino e ainda a uma maior abertura à comunidade com o desenvolvimento de parcerias de modo a beneficiar todos os ciclos de ensino, (Rodrigues. A., Ramos, F., Félix, P. & Pedigão, R.,2017).
4 2.2. Os Alunos
De acordo como o Projeto Educativo AERDL 2017/2018, o Agrupamento é frequentado por 3305 alunos, sendo que a EBES conta com 1038 alunos inscritos.
O Agrupamento ainda dispõe de uma cultura de inclusão e procura dar respostas ajustadas, envolvendo todos os intervenientes do contexto escolar. O Agrupamento mobiliza assim vários serviços especializados para uma resposta adequada aos alunos com necessidades educativas especiais, numa ação conjunta entre os professores de educação especial, os outros docentes, os pais e encarregados de educação, e conta ainda com o serviço de Psicologia e Orientação. Deste modo o agrupamento conta com cerca de 75 alunos com necessidades educativas especiais (NEE), sendo a EBES a instituição de ensino que apresenta um número maior de alunos com NEE (32 matriculados).
O AERDL proporciona ainda um conjunto de medidas de apoio socioeducativo no âmbito da ação social escolar. De acordo com o projeto educativo, a Escola Básica de Santo António é a que apresenta um maior apoio social (cerca de 37% dos alunos).
2.3. O Grupo de Educação Física
O grupo de Educação Física (GEF) da EBES está inserido no Departamento de Expressões. A comunhão entre as diversas disciplinas foi evidenciada nas atividades desenvolvidas no Dia do Agrupamento, onde foi realizada a atividade organizada pelo núcleo de estágio “Espreitar a Diferença” em simultâneo com outras atividades no âmbito das restantes disciplinas.
O subdepartamento de Educação Física, é constituído por sete professores, dos quais, quatro lecionam o segundo ciclo e três lecionam o terceiro ciclo. O subdepartamento conta também com um diretor de instalações, uma subcoordenadora por ciclo e ainda uma coordenadora do desporto escolar.
Durante este ano o GEF guiou-se exclusivamente por um único documento no que diz respeito à avaliação da disciplina, designado por Protocolo de Avaliação Inicialcujas raízes se encontram nos Programas Nacionais de Educação Física (PNEF). Neste documento são apresentados os objetivos para cada ciclo relativamente às várias áreas da disciplina (conhecimentos, aptidão física e atividades físicas). Para as atividades físicas são ainda
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definidos os critérios a obedecer para um aluno alcançar um determinado nível de desempenho.
O facto de apenas nos guiarmos pelo Protocolo de Avaliação Inicial, levou-nos mais tarde a procurar estratégias para melhorar este protocolo, com vista a uma melhor observação e analise no momento de observar as performances dos alunos, no estudo elaborado pelo núcleo de estágio, designado por “Um grupo, um olhar”, que será oportunamente apresentado neste documento.
Além da ajuda e supervisão constante da nossa orientadora de estágio, o Grupo de Educação Física também foi essencial para a minha formação no decorrer do estágio pedagógico. O núcleo de estágio foi muito bem recebido por todos os elementos do grupo, construindo-se assim um bom clima de trabalho e harmonia entre os professores e os estagiários.
O facto de nós, estagiários, estarmos ligados aos grupos do desporto escolar e participarmos em todas as atividades organizadas pelo Grupo, permitiu-nos conhecer melhor cada professor e as suas dinâmicas de trabalho, possibilitando deste modo, trocas contantes de ideias e opiniões ao longo do ano, o que foi bastante enriquecedor para a minha formação.
As atividades realizadas pelo Grupo incluíram o mega sprint, o mega salto em comprimento, o corta mato, sendo inicialmente provas internas da escola mas com possibilidade de posterior acesso, dos melhores classificados, a uma fase regional e nacional. No final do ano letivo ainda foi realizado um torneio de futebol inter-turmas, a “Taça Eugénio” que contou com a participação de toda a escola nos escalões masculino e feminino, promovendo assim uma atividade física a todos os alunos sem o preconceito sexista de que o futebol é apenas um desporto para rapazes.
A boa relação entre os estagiários e os restantes professores foi notória ao longo de todo o ano, tendo existido sempre uma grande abertura, destes últimos, para a partilha de conhecimento, bem como uma participação ativa nas diferentes tarefas do estágio, nomeadamente na “Semana Professor a Tempo Inteiro”, durante a qual os estagiários lecionaram aulas de Educação Física a várias turmas da escola, cumprindo o horário completo, no projeto de investigação inerente à área 2 (Projeto de Investigação) e ainda na atividade da área 3 para o envolvimento da comunidade no contexto escolar.
6 2.4. O Núcleo de Estágio
Sendo o estágio pedagógico o último caminho a percorrer para encerrar o ciclo de formação inicial, é importante que este não seja realizado apenas numa vertente individual, apesar de a sua defesa no final apresentar esse cariz. Como tal, a formação de um núcleo de estágio é uma estratégia fundamental para o sucesso de cada formando, pois deste modo será possível existir uma troca constante de opiniões e ideias entre o núcleo, o que possibilita uma entreajuda para ultrapassar as várias dificuldades no decorrer do ano letivo.
O meu núcleo de estágio era composto por três elementos, eu e mais dois colegas da Faculdade de Motricidade Humana.
UM já o conhecia dado que durante o ano letivo anterior trabalhámos em conjunto em todos os trabalhos de grupo. Pelas rotinas criadas entre ambos e pelo bom trabalho de equipa foi uma mais-valia tê-lo como colega de estágio neste último ano. O nosso outro colega, só o conheci no início do estágio pedagógico uma vez que não fazia parte da minha turma.
A relação entre os três nunca foi muito fácil, principalmente na fase inicial do estágio, em resultado das diferentes personalidades e ideias próprias no que respeita a Educação Física. Entre mim e um dos meus colegas, como já nos conhecíamos, foi mais fácil criar uma boa relação de trabalho o que fez com que as nossas trocas de ideias sobre o planeamento e condução das aulas fosse uma constante diária. Já com o meu outro colega,essa proximidade não se revelou de imediato, pois o seu método de trabalho era diferente, o que originou algumas resistências entre nós. Com o passar do ano letivo aprendemos a ouvir-nos e a lidar com as diferenças uns dos outros de modo a possibilitar a realização dos projetos de grupo, inerentes ao nosso estágio, como o Projeto de investigação-ação e o Projeto de intervenção escolar.
Para colmatar o clima inicial menos positivo dentro do núcleo, passámos a adotar algumas estratégias como, por exemplo, a realização de atividades conjuntas durante os intervalos ou mesmo durante as pausas do trabalho, tais como o ténis de mesa, e ainda a realização de almoços, o que nos permitiu por um lado abstrair um pouco do dia de trabalho e por outro fortalecer a nossa relação.
A cada elemento do núcleo foi atribuída uma turma do 7º ano. Todas elas eram constituídas por 30 alunos e apesar de apresentarem algumas semelhanças, tinham
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características e necessidades de aprendizagens distintas. O facto de todos termos ficado ligados ao mesmo ano de escolaridade foi bastante positivo, pois permitiu uma troca permanente de experiências, de ideias e estratégias, o que possibilitou uma contínua melhoria das aulas de cada um com as suas respetivas turmas.
Um núcleo de estágio não estaria completo sem os respetivos orientadores de estágio. A supervisão pedagógica foi muito importante ao longo de todo o ano letivo pois permitiu-nos ter sempre uma linha orientadora em busca das melhores estratégias e dinâmicas de aula, e deste modo potenciar o objetivo de promover ao máximo o processo de ensino – aprendizagem dos alunos.
Importa ainda realçar o facto de ambos os professores terem um vasto conhecimento teórico e ainda uma ampla experiência de ensino.
Todo este percurso foi importante para a minha formação pois sempre trabalhei em equipa e não tenho dúvidas que o trabalho em conjunto é mais benéfico do que o individual. Espero, no futuro, encontrar no contexto profissional a mesma abertura por parte dos diversos intervenientes do processo pedagógico, que senti durante este ano de estágio. A minha evolução ao longo deste ano, foi fruto da minha vontade de ser melhor dia após dia, mas sem a ajuda dos meus colegas e orientadores de estágio, isso não seria possível. É através das críticas construtivas de quem nos observa e nos acompanha diariamente, que nos apercebemos o que é certo e errado e quais as melhores soluções para ultrapassar cada obstáculo que nos é colocado.
3. Do currículo às práticas da escola
Antes de iniciar esta reta final da minha formação enquanto professor de Educação Física foi importante adquirir um vasto conhecimento teórico ao longo do primeiro ano de mestrado em ensino de Educação Física nos ensinos básico e secundário.
Um dos conteúdos mais importantes a reter foram os programas Nacionais de Educação Física (PNEF), pois é através destes planos que o ensino na disciplina se guia a nível nacional. Os PNEF para além de apresentarem todos os objetivos e matérias a lecionar em cada ano de escolaridade, apresentam ainda várias diretrizes acerca do planeamento de aulas e da avaliação.
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Os PNEF constituem, portanto, um guia para a ação do professor, onde este encontra os objetivos para orientar a sua prática, em coordenação com os professores de EF da escola (Jacinto, J., Comédias, J., Mira, J., & Carvalho, L. (2001)).
Enquanto estagiário tentei ser sempre fiel aos PNEF ao longo do meu estágio, aplicando as suas diretrizes com base no protocolo de avaliação inicial da escola.
. No início uma das primeiras tarefas a realizar no âmbito do estágio foi a construção de um Plano Individual de Formação (PIF). Este documento teve como objetivo apresentar as competências necessárias em cada uma das áreas do Estágio Pedagógico e auxiliar-me na superação e concretização dessas mesmas competências. Neste foram apresentados vários objetivos, atividades, dificuldades, estratégias, bem como a calendarização prevista para as ultrapassar.
O foco inicial do meu estágio foi o ensino da Educação Física, centrando-se no trabalho realizado como professor de Educação Física, na turma que ficou a meu cargo. Embora este se apresente como o principal desafio do estágio pedagógico, ao longo do ano letivo foram surgindo outros, ao nível da direção de turma, do desporto escolar e dos projetos e atividades a implementar pelo núcleo de estágio.
3.2. A minha Turma
A turma pela qual fiquei responsável por orientar e organizar o processo de ensino e aprendizagem no decorrer do ano letivo 2017-2018 foi a turma do 7º. Esta turma era constituída por 30 alunos, dos quais 13 rapazes e 17 raparigas, com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos. Uma vez que nos encontrávamos no início de um novo ciclo, os alunos desta turma vieram de diferentes turmas do 6º ano.
O rendimento escolar dos alunos, pode ser influenciado por vários fatores dos quais podemos destacar os fatores familiares, académicos e sociofamiliares (Díaz, 2003), o nível escolar dos alunos, nível de habilidade, os objetivos de ensino e a matéria ensinada e o estatuto socioeconómico (Siedentop, 1998).
Como tal na primeira aula da disciplina de Educação Física, foi distribuído a cada aluno uma ficha de identificação que tinha por objetivo a recolha dos seus dados pessoais e a dos respetivos encarregados de educação, assim como a recolha de um conjunto de informações relativas à disciplina em questão. Os alunos foram questionados acerca dos seus gostos, opiniões, facilidades e dificuldades. Numa outra aula de Formação Cívica os
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alunos realizaram um teste sociométrico, o que me permitiu realizar um breve estudo da turma sobre as suas relações interpessoais. A contribuição dos resultados deste teste nas aulas de educação física foi mais evidente nas questões organizativas, desde a disposição da turma nos momentos de instrução evitando a união dos alunos que apresentavam mais tendências para conversar, e ainda na formação de grupos de trabalho, principalmente nas matérias de cariz coletivo. Os resultados destes testes podem ainda contribuir para integração dos alunos aparentemente desassociados, na turma, ajudando assim os alunos a melhorarem as suas relações sócio-afetivas com os restantes colegas de turma. A aplicação destes instrumentos facilitou, assim a minha intervenção junto da turma, orientando-me para as reformulações no processo ensino-aprendizagem junto dos alunos e também possibilitou um melhor conhecimento do clima relacional entre eles.
Um ponto importante a salientar, foi o facto de ter sido o primeiro ano que esta turma teve em contacto com um professor estagiário, o que levou a uma aprendizagem mútua. Foi possível ainda obter uma recolha sobre os dados de composição do agregado familiar dos alunos, verificando-se que 50% da turma vivia com os país e com os irmãos, 34% só com os pais, 10% com a mãe e os irmãos, 3% só com a mãe e por fim com a mesma percentagem de 3% com a mãe, a tia e a avó.
No que diz respeito à disciplina de Educação Física, foi possível constatar que dos 30 alunos, 14 gostavam muito da disciplina, 8 gostavam, para 5 era indiferente, 1 aluno gostava pouco e 2 alunos não gostavam nada. Posto isto, foi possível apurar que 73% da turma afirmou gostar ou gostar muito da disciplina, sendo de destacar este aspeto, na medida em que a predisposição para a disciplina era de um modo geral positiva.
O gosto pelas matérias lecionadas na disciplina também foi um fator a ter em conta. Os alunos demonstraram maior preferência pela patinagem, badmínton, basquetebol, voleibol e ginástica de aparelhos. Inversamente, as matérias de menor preferência foram o futebol, ginástica acrobática, a ginástica de solo e as danças sociais e tradicionais.
Foi importante a recolha destes dados pelo facto de me ter permitido efetuar uma previsão acerca do nível de empenhamento dos alunos nas matérias e consequentemente adequar a minha intervenção pedagógica.
Os alunos não são todos iguais e como tal estes apresentam níveis diferentes de motivação, de atitudes face à disciplina e a cada uma das matérias inseridas na mesma, e ainda apresentam respostas diferentes a um determinado estímulo.
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Deste modo, se o professor tiver essas informações de cada um dos alunos haverá mais hipóteses de responder às necessidades de aprendizagem dos mesmos (Felder & Brent,2005).
Relativamente aos testes sociométricos aplicados, os resultados foram importantes para um maior conhecimento das relações dos alunos a nível social, académico e na própria disciplina de Educação Física.
Como referido anteriormente, estas conclusões serviram, de certo modo, como base para a tomada de decisões e implementação de estratégias que foram desenvolvidas ao longo do ano letivo no processo de ensino e aprendizagem, no planeamento, intervenção pedagógica e na avaliação na disciplina de Educação Física.
3.3. O papel do Professor
Este subcapítulo do relatório destina-se à análise de todas as questões relacionadas com a minha intervenção pedagógica e como esta evoluiu ao longo do meu percurso enquanto professor estagiário.
As três grandes áreas desenvolvidas ao longo deste processo foram o planeamento, a condução e a avaliação em Educação Física.
3.3.1. No planeamento
Das três áreas acima descritas, o planeamento foi sem dúvida a que ao longo do ano letivo se revelou a mais complexa e exigente. Apesar de ter melhorado e evoluído durante a minha aprendizagem, esta área será sem dúvida aperfeiçoada no futuro com o acumular da minha experiência enquanto professor, uma vez que o processo de planeamento permite orientar o processo de ensino de forma a possibilitar a potencialização de aprendizagens significativas aos alunos a que se destina (Matos, 2010, cit. in Inácio, Graça, Lopes, Lino, Teles, Lima & Marques, 2014).
Como o aumento a minha experiência enquanto professor terei assim uma maior sensibilidade para adaptar as tarefas às várias necessidades dos alunos promovendo deste modo um ensino mais diferenciado, para que todos os alunos tenham oportunidade de melhorarem as suas destrezas ao longo das aulas.
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Os trabalhos de planeamento do professor de Educação Física estão relacionados com as exigências dos programas e com a situação pedagógica concreta, onde se expressa a personalidade do professor, o conhecimento e competência do mesmo e ainda o seu próprio estilo de lecionar. (Bento, 1998).
Durante o estágio pedagógico, todo o processo de planeamento passou, pela criação de um plano anual de turma (PAT), planos de etapa (PE), planos das unidades de ensino (EU) e planos de aula, sendo que estes últimos só foram realizados na etapa da avaliação inicial e nas aulas de adaptação aos espaços destinados para as aulas e de construção de rotinas para a turma. Esta lógica, foi importante para o sucesso do processo ensino-aprendizagem, pois possibilitou seguir sempre uma linha orientadora, independentemente das adaptações realizadas ao longo do ano letivo.
Segundo Rosado (2003), o modelo de planificação por etapas é, constituído por uma articulação interdependente de etapas que contribuem para os objetivos anuais definidos no primeiro momento de contacto com os alunos aquando da Avaliação Inicial (AI), realizada nas primeiras 4 ou 5 semanas de aulas (Ministério da Educação, 2001). A planificação por Etapas é distribuída frequentemente por três etapas ao longo do ano letivo, constituídas por uma etapa introdutória, uma etapa de desenvolvimento e aprendizagem e uma etapa de conclusão, normalmente apresentadas como Etapa de AI, etapa de desenvolvimento e aprendizagem e etapa de revisão/consolidação das matérias. Estas etapas são ainda compostas por unidades de ensino, conjunto de aulas com objetivos e estrutura organizativa idênticos (Ministério da Educação, 2001).
A primeira etapa de planeamento realizada, foi a da Avaliação Inicial (AI). Esta etapa contou com a elaboração de planos de aula diferenciados, de modo a que num prazo de quatro semanas, respeitando o protocolo de avaliação inicial (PAI), fossem lecionadas todas as matérias inerentes ao mesmo (à exceção da ginástica acrobática e das danças sociais e tradicionais, matérias estas não abordadas em anos anteriores). Além de uma avaliação diagnóstica dos alunos nas diversas matérias durante esta etapa também foi possível identificar quais os alunos que à partida iriam ser mais indisciplinados, quais os alunos mais empenhados nas aulas e até mesmo os que não demonstravam interesse pela disciplina. Conhecer estes fatores foi essencial para a construção de grupos de trabalho para cada uma das etapas de planeamento adjacentes.
Esta avaliação inicial foi muito importante porque para além de permitir ao professor orientar e organizar o seu trabalho na turma, possibilitou ainda adequar o nível de objetivos
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e proceder a reajustes no planeamento anual, nos casos em que se considerou necessário. (Jacinto et al., 2001).
As minhas principais dificuldades nesta etapa, foram o planeamento de observação dos alunos e do meu deslocamento no espaço da aula. Sendo as aulas politemáticas, foi difícil conseguir gerir três matérias por aula e ter a capacidade de observar e saber quais os indicadores a ter em conta nas performances dos alunos, em cada uma delas.
Sendo este um período de avaliação diagnóstica para aferir um nível ao aluno em cada uma das matérias foi necessário criar fichas de observação com alguns indicadores para aferir se o aluno alcançava os objetivos de cada nível. Como tal, a minha preocupação foi realizar uma análise e por vezes descuidava-me na gestão temporal da aula o que me levava a não obter registos de todos os alunos nas várias matérias abordadas na aula e posteriormente realizar um diagnóstico incorreto de um ou outro aluno.
Estas dificuldades foram mais notórias nas matérias em que me sentia menos à vontade como, por exemplo, a ginástica de solo. No respeitante ao espaço físico, as maiores dificuldades sentidas foram principalmente no espaço exterior (designado por pátio principal) pelo facto de apresentar dimensões muito grandes, o que dificultava a minha observação e registo das performances dos alunos.
Devido a estas dificuldades foi necessário alargar o prazo desta etapa, por mais uma semana, para conseguir adquirir registos de todos os alunos nas diversas matérias. Seguidamente avançámos para o Plano Anual de Turma (PAT). Este é um plano que apresenta uma perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino no respetivo contexto. Por este motivo, o PAT deve conter informações referentes à organização, aos conteúdos, ao acompanhamento, à avaliação, aos objetivos, às estratégias de diferenciação pedagógica e aos meios que devem ser utilizados ao longo te todo o ano letivo de modo a possibilitar o sucesso da turma e de cada aluno em particular (Rosado, 2003).
Deparei-me com diversas dificuldades na elaboração deste plano, não só por ter sido a primeira vez que o realizei, mas também por não ter qualquer documento orientador para estagiários o que, numa fase inicial, me levou a questionar qual a informação necessária a colocar neste tipo de planeamento. Seria pertinente a elaboração destes documentos por parte das universidades em parceria com as escolas de estágio, de forma a diminuírem esta dificuldade e imprevisibilidade anexa ao ato de ensinar. (Inácio et al., 2014).
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Para elaboração deste plano, além de ter tido em conta todos os recursos espaciais e materiais, foi importante introduzir os resultados da avaliação inicial, cuja projeção permitiu traçar os objetivos e definir as metas que cada aluno deveria atingir no final do ano, nas diferentes áreas da disciplina. Após os resultados da avaliação inicial (AI) também foi possível selecionar as matérias prioritárias e os alunos prioritários, para uma melhor planificação das aulas a longo prazo, de acordo com estes indicadores.
Uma das minhas maiores dificuldades na construção deste plano, foi prognosticar o nível que os alunos fossem atingir de modo a garantir uma sequência lógica e coerente de avaliação ao longo do ano até serem atingidas as metas programadas para os objetivos finais do ano letivo, objetivos estes que foram prognosticados com base na avaliação inicial. bem como o cumprimento do prazo de entrega do plano, uma vez que este é muito complexo e na altura já havia muito trabalho acumulado. Sendo estas, também umas das principais dificuldades relacionadas com o trabalho dos professores estagiários (Teixeira & Onofre, 2009).
É ainda importante ressalvar, que este plano foi sendo reajustado ao longo do ano letivo, de acordo com vários imprevistos que foram ocorrendo.
No que respeita o Planeamento por Etapas este foi projetado para que ao longo do ano letivo, fossem planeadas 5 etapas, onde em cada uma delas foram definidas metas intermédias para os objetivos estipulados no plano anual de turma. Como tal, é necessário haver uma coerência entre o planeamento das etapas e o PAT.
Ao longo do ano letivo foram realizadas cinco etapas, designadamente: - Avaliação inicial;
- Recuperação e Consolidação; - Aprendizagem e Desenvolvimento; - Desenvolvimento e Consolidação; - Prova Global.
Esta última etapa, denominada por prova global, foi concretizada com o objetivo de realizar uma revisão e uma certificação dos níveis dos alunos em todas as matérias abordadas ao longo do ano letivo, de modo a conferir o nível real de cada aluno e que não haja gralhas nos níveis atribuídos e para que no ano letivo seguinte o professor tenha registos mais fidedignos das aprendizagens dos seus alunos.
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Senti uma maior dificuldade na planificação das primeiras etapas, principalmente na 2ªetapa - Recuperação e Consolidação, etapa esta que ocorreu ainda enquanto elaborava o PAT. Esta etapa contou com duas unidades de ensino e como tal a elaboração de toda esta planificação em simultâneo, não foi fácil de gerir o que levo a cometer alguns erros no planeamento, que depois mais tarde fui ajustando. Foi uma altura em que me apercebi de todo o trabalho que teria de fazer ao longo do ano letivo, e sendo esta a primeira vez a realizar este tipo de planeamento levou-me algum tempo de adaptação. Sendo a primeira etapa após a AI nesta foi necessário criar grupos de trabalho, estratégias e progressões de ensino adequadas a cada aluno com base nos registos da AI de cada um. Durante a mesma pude constatar que tinha registos errados de alguns alunos em determinadas matérias o que me levou ajustar os grupos e as progressões de ensino.
A construção deste tipo de plano também me levou a colocar algumas dúvidas à semelhança do que ocorreu no PAT. Qual é a informação pertinente a colocar no plano? A resposta a esta questão foi conseguida após uma pesquisa de planos anteriormente elaborados e com a ajuda da minha orientadora, o que me permitiu ter uma referência importante para a construção dos planos de etapa. Ao longo do ano também fui alterando a estrutura e o conteúdo dos planos, para que fossem um instrumento mais pessoal e facilitassem a pesquisa da informação desejada para esse período da etapa.
Durante este ano letivo, cada uma das etapas contou com duas unidades de ensino (UE) à exceção da 5ª etapa – Prova Global.
As unidades de ensino (UE) foram planeadas com uma duração média de quatro semanas, para que os alunos trabalhassem sempre as mesmas matérias definidas no plano, promovendo assim uma melhor aprendizagem. A duração destas unidades também foi ajustada ao volume e dificuldade das tarefas de ensino, aprendizagem e desenvolvimento dos alunos ao longo do ano. (Bento, 1998).
Para o planeamento destas unidades de ensino, tive em atenção todos os aspetos relevantes a ter em conta em cada aula, tais como as matérias a lecionar em cada espaço, os exercícios e respetivas progressões (com base no nível dos alunos), a definição de grupos de trabalho, os objetivos de aprendizagem individuais ou de cada grupo, a construção do questionário e a demonstração dos exercícios, as prioridades de acompanhamento dos alunos, o material a ser utilizado e o método de avaliação.
Numa fase inicial, uma das dificuldades neste planeamento, foi a constituição dos grupos. Estes grupos foram criados com base em diferentes critérios tais como o nível dos alunos
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registado na avaliação inicial, a evolução das suas aprendizagens ao longo do ano, os focos de indisciplina e ainda, por vezes, o género quando incluía a dança.
Após um conhecimento mais pormenorizado dos alunos, tornou-se mais fácil ajustar os grupos de trabalho, uma vez que a minha turma, de uma forma geral, apresentava três grupos de níveis distintos, em todas as matérias.
A formação destes grupos foi importante para a diferenciação do ensino, aplicando exercícios e progressões diferentes a cada um dos grupos, de acordo com as suas necessidades, promovendo assim uma aprendizagem mais eficaz.
A seleção dos exercícios e respetivas progressões foram igualmente importantes para o planeamento das UE. Embora não tenha sentido dificuldades acrescidas nesta seleção, ocorreram frequentemente algumas alterações, de modo a cativar os alunos, a tornar o espaço mais rentável e ainda assegurar algumas questões de segurança. As maiores dificuldades, foram uma vez mais, nas matérias em que me sentia menos à vontade, no entanto, tive sempre o apoio dos meus colegas de estágio e da minha orientadora e consegui sempre ajustar os exercícios aos grupos de trabalho.
Um outro aspeto importante foi o planeamento do questionamento e da demonstração dos exercícios para cada uma das aulas. O questionário foi um recurso muito utilizado no decurso da instrução inicial. Os alunos eram questionados sobre as matérias a lecionar na aula. O planeamento foi uma forma de garantir que no final de cada UE, todos os alunos (ou grande parte deles) fossem questionados nas matérias lecionadas. Este procedimento permitiu-me aferir o conhecimento dos alunos nas várias matérias. No entanto, nem sempre direcionei o questionário para o aluno previamente escolhido.
O planeamento da demonstração foi idêntico ao do questionário, contudo, neste caso, apenas foram selecionados os melhores alunos de cada matéria para realizar a demonstração. Deste modo, todos os alunos tiveram uma representação dos diversos movimentos, sem padrões de complexidade demasiado elevados, o que é passível de acontecer quando é o professor a efetuar a demonstração.
Ao longo deste meu percurso enquanto professor estagiário, o processo de planeamento, em todas as suas dimensões, foi sem dúvida a tarefa mais exigente e uma das ferramentas mais importantes de todo o processo de ensino - aprendizagem.
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Mais uma vez a ajuda da minha orientadora e dos meus colegas de estágio, foi imprescindível para a minha evolução, pois a reflexão partilhada entre todos ajudou-me a melhorar o método de planeamento ao longo do ano letivo.
Certamente que no futuro me depararei com outras dificuldades nesta área do planeamento, uma vez que o contexto de trabalho será certamente diferente do existente neste estágio, principalmente se vier a ter mais do que uma turma a meu cargo.
3.3.2. Condução
A condução do ensino foi das áreas de mais fácil adaptação e onde me senti mais confortável, não obstante pequenas dificuldades no início do estágio.
Sendo treinador de voleibol há já alguns anos, fora deste contexto escolar, não foi novidade lidar com um grupo grande de alunos.
As aulas foram sempre projetadas com quatro partes distintas: o aquecimento, a instrução inicial, a parte fundamental (na qual os alunos realizam as matérias de acordo como o estilo de ensino definido e com um acompanhamento contínuo do professor) e por fim, o balanço final.
As principais dificuldades ocorreram maioritariamente na instrução inicial, na transmissão de feedback e no balanço final.
Sob a perspetiva de ensino, a instrução tem o potencial de auxiliar tanto na orientação da atenção às informações mais relevantes assim como na elaboração do programa de ação e a sua subsequente execução. (Público, Tani & Manoel, 2017).
Na instrução inicial o professor tem de assegurar o desempenho de diversas tarefas, entre as quais a definição de objetivos para a aula, a apresentação dos conteúdos fundamentais a desenvolver e as normas organizativas das atividades a decorrer na aula. (Siedentop, 1991). Dela fazem parte comportamentos verbais ou não-verbais – exposição, explicação, demonstração, feedback – que estão intimamente ligados a esses mesmos objetivos e conteúdos (Rosado & Mesquita, 2011).
Ao longo das aulas, a minha instrução inicial teve sempre em consideração os aspetos acima referidos, e na maioria dos casos, contou ainda com mais dois elementos fundamentais, a demonstração e o questionamento às diversas matérias.
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A demonstração assume-se como uma estratégia fundamental, uma vez que possibilita uma melhor interiorização e retenção das informações transmitidas, através da visualização por parte do praticante do(s) movimento(s) a efetuar (Rink, 1994, cit in. Rosado & Mesquita, 2011). Assim tentei sempre selecionar os melhores alunos de cada uma das matérias a abordar nas aulas para realizar a demonstração das tarefas propostas. Para alem de a demonstração ao ser efetuada pelos alunos, permitir libertar o professor para a focalização da atenção dos alunos nos aspetos relevantes a atender, através do complemento da informação verbal (Rosado & Mesquita, 2011), os alunos observam uma demonstração não demasiado complexa com poucos detalhes o que os leva a criar uma representam mental da tarefa mais próxima das suas capacidades. Puni (1968) considera de vital importância a capacidade de representar para o sucesso da aprendizagem, pois ao criar um modelo ideal da tarefa possibilita uma melhor orientação e um melhor aperfeiçoamento da mesma. (Sarmento,2004).
No que respeita o questionamento, este para além de funcionar como forma de certificação da informação, permite ainda, o desenvolvimento da capacidade de reflexão dos alunos, o aumento da frequência de interações entre professor e aluno e, ainda, a melhoria do clima, instrução, gestão e disciplina nos diversos contextos educativos (Vacca, 2006, cit in. Rosado & Mesquita, 2011).
Não obstante ter sempre planeado, para todas as aulas, quais os alunos que deveriam efetuar as demonstrações ou a responder às questões relacionadas com a matéria, nem sempre foi possível realizar, principalmente numa fase inicial, onde a gestão temporal ainda era um obstáculo a ultrapassar.
No respeitante à parte fundamental da aula, o principal desafio passou pela organização da turma e sua distribuição pelas diversas matérias. Como as aulas eram maioritariamente politemáticas, com abordagem a três matérias diferentes, de modo a conseguir abordar todas as matérias em cada uma das etapas ao longo do ano as dificuldades sentidas foram a transmissão de FB frequentemente e de forma adequada, principalmente nas matérias onde não apresentava um grande à vontade pela falta de experiência o acompanhamento das aprendizagens à distância, pois nem sempre conseguia prestar atenção a todas as tarefas numa fase inicial e acabava por ficar focado em apenas uma tarefa; a gestão temporal e ainda a gestão de conflitos (pese embora estes tenham sido muito poucos ao longo do ano letivo).
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O FB assume uma grande importância pois os alunos necessitam de referências concretas sobre o modo como executam as tarefas e quais as estratégias que tem de recorrer para melhorar o seu desempenho (Schmidth, 1991, as cit in. Rosado & Mesquita, 2011). A transmissão do FB foi uma competência que fui melhorando ao longo do ano. Inicialmente, dependendo das matérias em causa ou por querer dar atenção a todas as tarefas que decorriam em simultâneo na aula, deparei-me com dificuldades na transmissão do feedback. O fecho do ciclo de feedback foi uma batalha constante ao logo do meu percurso de formação, pois nem sempre o consegui fazer. Todavia, este fecho ocorria com maior facilidade nas matérias cíclicas como, por exemplo, na ginástica de aparelhos. O fecho do ciclo do feedback foi um dos meus principais objetivos pois é fundamental perceber até que ponto os alunos compreenderam a informação que lhes foi transmitida. O fecho do ciclo tornou-se mais evidente numa fase de estágio mais avançada, quando já possuía um bom conhecimento dos alunos relativamente a cada uma das matérias, o que me permitiu estar mais atento às suas performances.
O acompanhamento à distância (ou o feedback à distância) também se revelou um desafio ao longo do estágio. Na fase inicial, a minha principal preocupação era estar sempre presente na tarefa em que tinha de assegurar as regras de segurança, ou naquelas em que os alunos sentiam maiores dificuldades. Como tal, levantar a cabeça, conseguir observar o desempenho de todos os outros os alunos e transmitir feedback não era uma tarefa fácil.
As dificuldades elencadas, foram sendo ultrapassadas à medida que ia conhecendo os alunos em cada uma das matérias, o que me permitiu um maior controlo de toda a aula mesmo estando fixo numa das tarefas. Esta melhoria foi mais sentida no ginásio A e no ginásio C uma vez que estes ginásios eram espaços fechados e de pequena dimensão, permitiam-me ter todos os alunos no meu campo de visão. No pátio principal, devido às suas grandes dimensões, e por ser um espaço aberto esta tarefa foi bastante mais complicada.
O acompanhamento à distância é importante para que os alunos tenham a perceção de que o professor tem o controlo total da aula e que os alunos estão constantemente a ser observados. Esta perceção, por um lado permite um melhor controlo da disciplina e por outro dá confiança ao aluno, pois sabe que o professor está atento ao seu desempenho motor.
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Este aspeto, para além de ter sido melhorado ao longo de todo o estágio, será certamente aperfeiçoado com a conjugação da prática do ensino e do aumento do conhecimento de todas as matérias lecionadas, durante a minha carreira enquanto docente.
A gestão temporal foi igualmente melhorando de aula para aula. Numa fase inicial, foi uma tarefa difícil gerir uma aula com apenas 45 minutos e nesse curto período, realizar o aquecimento, a instrução inicial, lecionar três matérias e ainda fazer um balanço final de aula. A minha principal preocupação foi referente ao tempo potencial de aprendizagem, uma vez que o tempo em cada uma das tarefas era muito reduzido e limitado e ao perder tempo numa instrução inicial, por exemplo, os grupos acabavam por ficar pouco tempo numa das tarefas ou ate por vezes não realizavam uma dessas e assim os alunos não conseguiam alcançar os seus objetivos.
Um fator muito importante para combater esta dificuldade, foi a criação de rotinas e hábitos de organização, logo no início do ano, que contribuíram para que todos os alunos estivessem presentes ao toque de início da aula. É certo de que nas primeiras semanas nem sempre foi possível todos os alunos realizarem as três matérias definidas, pelo que o balanço ficou bastante aquém do esperado.
Um aspeto que também foi crucial para melhorar a gestão temporal, foi o horário da turma, uma vez que os espaços de aula estavam sempre vagos antes do seu início, o que me permitiu montar todas as estações e assim não perder tempo de aula. Nas aulas de sexta-feira que eram realizadas no primeiro tempo da manhã, a organização e a montagem de todo o material necessário para a aula, era realizado por mim juntamente com os alunos que já estavam atempadamente equipados e preparados para a aula começar. Na aula de terça, sendo apensas de um bloco de 45 min, optei por organizar todo o espaço antes dos alunos chegarem, uma vez que estes tinham de transitar de uma aula para a outra sem intervalo, e ainda terem tempo para se equiparem. Com esta estratégia consegui rentabilizar melhor o tempo das aulas, aumentando o seu tempo útil e consequentemente o tempo potencial de aprendizagem dos alunos em cada uma das matérias. Na minha ótica, penso que o material deva ser montado pelos alunos para estes também terem a noção de qual o material necessário para realizar cada tarefa, mas sendo o professor acho que também faz parte realizar a organização do espaço atempadamente sempre que possível, tal como apresenta no seu planeamento.
Ao longo do ano fui arranjando estratégias de modo a melhorar a gestão e ter uma maior perceção do tempo. Uma dessas estratégias passou pela introdução de música na corrida
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inicial do aquecimento no ginásio A. A música, com uma duração específica, permitia-me ter a perceção exata do tempo que os alunos corriam e do tempo que restaria para o aquecimento articular e para a instrução inicial antes de os alunos passarem efetivamente à prática.
Segundo Siedentop, (1991) o balanço final pode ser encarado como um momento em que o professor revê os aspetos críticos, reformula os aspetos essenciais, fornece feedback coletivo e ainda motiva os alunos para a aula seguinte Alem disso o balanço final foi um alicerce da avaliação formativa, pois neste período tentei dar a conhecer aos alunos os níveis de cada um nas diversas matérias abordadas na aula, de modo a que estes saibam posteriormente o que têm de melhorar para manter ou alcançar níveis superiores. Embora seja importante fazer sempre o balanço da aula, este numa fase inicial foi o parente mais pobre no respeita a gestão temporal, pois nem sempre foi possível realizá-lo devido à falta de tempo, principalmente nas aulas de 90 minutos, uma vez que estas eram dadas em dois tempos de 45 minutos em espaços diferentes. Devido a este sistema de roulement, acabava muitas vezes por realizar o balanço final apenas no fim do segundo tempo, uma vez que a transição de um espaço para o outro, consumia parte do tempo de aula. Por esta razão, acabei por dar prioridade à parte prática em detrimento do balanço final de cada aula.
O sistema de roulement estipulado na escola permite uma rotação de todos os espaços durante a semana, o que é bastante favorável para os alunos terem a oportunidade de abordarem várias matérias com características bem distintas, mas num aspeto mais negativo está essa transição que referi anteriormente aulas que apresentem dois blocos. Seria mais favorável não existir esta troca durante as aulas de dois blocos. Não sei se seria possível, devido ao facto de haver muitas turmas ao mesmo tempo em aulas de educação física, mas acho que era mais vantajoso para a aprendizagem dos alunos, ganhando assim mais tempo de prática em cada uma das matérias. O espaço designado por pátio principal uma vez que apresenta grandes dimensões (dois campos de futsal), seria possível estarem duas turmas em aula de forma simultânea nesse espaço. O sistema de roulement teria de ser alterado e cada turma só realizar aulas em dois espaços durante a semana e realizarem a rotação de espaços, de duas em duas semanas por exemplo de modo a que todas as turmas tenham oportunidade de passar por todos os espaços. Todavia, não realizei um estudo prévio para saber se estas alterações seriam viáveis ou não para o contexto escolar.
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A problemática da disciplina em Educação tem permanecido ao longo dos tempos como uma das principais preocupações daqueles que estão empenhados no processo de ensino. (Oliveira, 2001).
Alonso (1988) afirma que a disciplina escolar é o conjunto de medidas que a escola utiliza para conseguir a conduta ordenada dos alunos no trabalho e atividades escolares e o ajudam a desenvolver a responsabilidade, o autodomínio e autocontrolo pessoal, assim como os hábitos de participação, cooperação, convivência e solidariedade.
Segundo a literatura, Siedentop (1983) refere que pode haver duas abordagens ao tema, uma positiva, que assenta num comportamento apropriado, que vai de encontro aos fins educativos e outra mais negativa que é confinada aos comportamentos inapropriados, e a comportamentos fora da tarefa.
Como tal gestão de disciplina é fundamental para a criação de um clima mais positivo e para o bom funcionamento das aulas
Tendo tido uma turma que, de uma forma geral, posso considerar de boa no que respeita a conduta de sala de aula em Educação Física, os casos de indisciplina foram poucos ao longo do ano. Esta é caracterizada pelo incumprimento das regras de trabalho ou "exigências instrumentais" que enquadram os comportamentos dentro do espaço da aula, impedindo ou dificultando a obtenção dos objetivos de ensino-aprendizagem. (Amado,1991).
Foi fácil detetar, logo desde o início do ano, quais os alunos com maior apetência por comportamentos desviantes, o que me permitiu ter sempre essa informação em conta no meu planeamento. Contudo, foi importante recorrer a algumas estratégias para prevenir possíveis casos de indisciplina, nomeadamente a separação dos alunos mais problemáticos, nas alturas de instrução e na organização dos grupos. Embora os grupos tenham sido formados com base no nível dos alunos por matéria, foram sofrendo ajustes de modo a colmatar episódios de indisciplina durante a aula.
O desenvolvimento por parte dos professores do espectro dos estilos de ensino poderá desenvolver comportamentos promotores do clima motivacional na aula (Morgan; Sproule; Kingston, 2005), beneficiando as aprendizagens decorrentes das mesmas. No entanto, importa enfatizar que os diferentes estilos de ensino devem ser selecionados em função dos diferentes objetivos definidos (Mosston; Ashworth, 2002), bem como, contemplando o contexto em que o professor se encontra. (Clemente,2014).
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A aplicação de variados estilos de ensino, também foi uma dificuldade sentida ao longo do ano. Através das aprendizagens na minha formação inicial, sei que é importante haver uma gestão de estilos de ensino, diversificando os mesmos, de modo a promover uma aprendizagem mais variada e ainda uma maior autonomia e responsabilidade por parte dos alunos.
No entanto, nem sempre foi possível variar os estilos de ensino devido às características da turma e ao contexto da aula. Ao longo do ano, os estilos aplicados segundo Onofre (2017) foram:
- Comando; - Tarefa;
- Autoavaliação.
Dos estilos de ensino acima referidos, o mais aplicado foi o de tarefa, uma vez que os alunos eram dispostos por grupos em cada uma das tarefas da aula, trocando de tarefa após um determinado período. Em cada uma das tarefas, os objetivos eram estipulados em grupo ou de forma individual, dependendo da tarefa a realizar e do nível dos alunos. O estilo de comando foi aplicado maioritariamente nas aulas monotemáticas como as aulas de dança ou de ginástica acrobática, de modo a que toda a turma realizasse as tarefas em simultâneo.
Por fim, a autoavaliação apenas foi abordada em tarefas fechadas, (sendo estas tarefas que no meu entender apresentam claramente um inicio e um fim como por exemplo a ginástica de solo e a ginástica de aparelhos), onde os objetivos de cada aluno eram facilmente identificáveis e estes conseguiam realizar uma autoavaliação da sua performance com base nesses mesmos objetivos, identificando apenas se os conseguiam ou não atingir. Este estilo foi pouco utilizado, pois despendia muito tempo de aula uma vez que os alunos perdiam muito tempo no preenchimento das fichas de autoavaliação e nem sempre os cumpriam com o preenchimento total das fichas.
Para explorar outros estilos de ensino era necessário realizar um reajuste na organização e na estrutura das aulas disposta para que o sistema de roulement da escola funcione. Não tendo sido possível esta reorganização não foi viável a utilização de outros estilos de ensino. Como a estrutura das aulas era muito idêntica, tornou-se assim difícil variar e abordar todos os estilos de ensino. Outro aspeto a ter em conta para a diversificação dos estilos de ensino, é a características da turma, nomeadamente no que respeita à sua
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autonomia, à sua predisposição para mudanças, à sua capacidade de trabalhar em equipa, de conhecerem as dificuldades uns dos outros e de entreajuda.
No futuro, a utilização de estilos de ensino diversificados, fará certamente parte das minhas práticas pedagógicas, promovendo um melhor envolvimento dos alunos nas aulas de Educação Física, possibilitando uma melhor circulação por todo o espaço da aula e uma maior disponibilidade para ajudar todos os alunos, principalmente aqueles com mais dificuldades nas diferentes matérias.
Em suma, as aprendizagens na área da condução do ensino em foram muito positivas e enriquecedoras para a minha formação e foi certamente a área em que me senti mais confiante e confortável. Este facto está diretamente relacionado com a minha experiência enquanto treinador de voleibol. A minha experiência anterior enquanto treinador, permitiu-me este conforto e confiança para a condução das aulas, uma vez que ao longo dessa experiência fui conseguindo liderar um grupo de atletas, com diferentes dificuldades, personalidades, motivações para a prática, o que me levou a saber lidar de maneira diferente com cada uma de modo a potenciar as suas aprendizagens individuais e ainda a gerir conflitos no grupo de trabalho. Este cenário é idêntico à educação física e como tal fiz um transfere dessa minha experiência de treinador para o papel de professor de educação física. Embora o papel de um treinador seja diferente do de um professor, (um treinador é especialista apenas numa modalidade e treina um grupo de atletas que, selecionadas previamente para trabalhar em prol de um único objetivo que por norma é vencer competições) permitiu-me gerir de melhor forma um grupo de alunos e adaptar-me facilmente a imprevistos através de soluções alternativas, sem entrar em stress por sentir que o que estava planeado não se iria cumprir. Ainda assim senti uma evolução nas minhas práticas de condução do ensino ao longo do ano, devido à ajuda dos meus orientadores e colegas de estágio que aula a aula, sempre me orientaram de forma a colmatar as minhas dificuldades.
Embora tenha terminado o ano com boas ferramentas para o futuro, sei que a aprendizagem será sempre contínua, pois existem muitos contextos escolares diferentes o que implicará uma adaptação constante.
24 3.3.3. Avaliação
Ao longo de todo mo meu percurso enquanto estudante nos ensinos básico e secundário, a avaliação em Educação Física sempre foi algo que, no meu entender, nunca esteve bem definida. Quais os critérios que os professores utilizam para atribuir uma determinada nota no final do período a cada aluno? Tendo tido vários professores ao longo dessa fase, foi percetível que que cada um tinha o seu método de avaliar, uns apresentavam simplesmente a nota final e outros, em conjunto com os alunos, discutiam as notas de cada uma das matérias e posteriormente apresentavam a nota mais justa para o final de cada período.
Uma outra pergunta, bastante frequente, era a razão para o meu colega que não dominava determinadas matérias ter uma nota igual à minha, que tudo sabia fazer?
A resposta a esta questão consegui-a encontrar neste meu último ano de formação, ao deixar a perspetiva de aluno e passar a ter uma perspetiva do que é ser professor, em que as dúvidas e as questões sobre este tema foram esclarecidas.
Cheguei à conclusão de que a avaliação não é apenas um processo em que o professor dá uma nota final a um aluno, mas sim um processo que envolve o professor e todos os alunos ao longo do ano, com o propósito de melhorar as suas aprendizagens.
A avaliação passa assim a ser um sistema de recolha e análise de dados para que o professor e os alunos possam adaptar a sua atividade aos progressos e problemas de aprendizagem verificados ao longo do ano e decidir novas prioridades e outras possibilidades de aprendizagem. Trata-se então de uma referência imprescindível e determinante para o planeamento do processo ensino – aprendizagem. (Carvalho, 1994). Ao longo do meu estágio pedagógico houve três momentos de avaliação das aprendizagens, a avaliação inicial, formativa e a sumativa.
A avaliação inicial assume como objetivos fundamentais diagnosticar para prognosticar e prognosticar para projetar, diferenciadamente. Só é possível planear se tivermos um rumo bem delineado. Este rumo toma forma no prognóstico que suportará e dará sentido a todo um conjunto de decisões curriculares. (Araújo, 2007).
Com este propósito a avaliação inicial realizada à turma do 7ºB durou cinco semanas. Durante este período, os alunos foram avaliados em quase todas as matérias previstas lecionar ao longo do ano letivo. As únicas matérias que não foram alvo de avaliação inicial foram as danças e a ginástica acrobática, uma vez que estas matérias eram novas no
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currículo dos alunos. Estas não foram opção para integrar a avaliação inicial, uma vez que o currículo da disciplina apresenta diversas matérias e como tal para realizar uma avaliação diagnóstica dos alunos nas mesmas, cumprindo o prazo estipulado optei por fazer este diagnóstico apensas com as matérias que foram lecionadas no ano letivo anterior.
No decurso desta primeira etapa foi possível avaliar os alunos em cada uma das áreas da extensão da Educação Física e em cada uma das diversas matérias. A avaliação das áreas e das matérias teve como base as orientações do protocolo de avaliação inicial elaborado pela escola, assim como a sua aplicação prática teve como base as situações presentes neste mesmo documento.
A área das atividades físicas e desportivas e a área da aptidão física seguiram a operacionalização exposta no protocolo, no entanto, como neste documento não é imposta uma forma específica de avaliação da área dos conhecimentos, optou-se por a efetuar com recurso a uma ficha de avaliação diagnóstica. A realização desta ficha foi proposta em reunião de núcleo com a orientadora de estágio. Com o recurso a esta ficha de aferição foi mais fácil conhecer um pouco mais os meus alunos a nível dos conhecimentos teóricos inerentes à disciplina A avaliação do desempenho dos alunos, em cada uma das áreas, foi realizada com recurso a registos sistemáticos durante e após cada aula, utilizando fichas de registo como auxílio. Através destes registos, foi possível diagnosticar o nível de aprendizagem em que cada aluno se encontrava, e de acordo com o diagnóstico realizado, as necessidades e possibilidades de desenvolvimento que cada um apresentou durante este período, foi efetuado um determinado prognóstico, prognóstico este que representava o nível esperado que os alunos alcançassem até ao final do ano letivo.
As dificuldades mais sentidas durante este processo, foram certamente a observação e registo dos respetivos níveis dos alunos. Nem sempre foi possível observar todos os alunos de uma forma criteriosa com o auxílio das fichas de registo, uma vez que as aulas apresentavam sempre, ou quase sempre, três matérias e o tempo para a prática de cada grupo, em cada matéria, era diminuto. Também devido ao contexto de cada aula, nem sempre foi possível a observação de todos os alunos em todas as matérias, razão de ter alargado o prazo para esta avaliação, por mais uma semana.
Sendo que este foi o meu primeiro contacto com a avaliação, penso que atualmente seria mais fácil passar de novo por este processo, pois ao longo do ano também fui melhorando
