Bullying escolar: um estudo das práticas agressivas em alunos do 3º ciclo no distrito de Aveiro

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Bullying escolar: um estudo das práticas

agressivas em alunos do 3º ciclo no distrito de

Aveiro

Ruben Vieira da Silva

Orientador: Professor Doutor Francisco José Gonçalves

Vila Real, 2012

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

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Bullying escolar: um estudo das práticas agressivas em alunos

do 3º ciclo no distrito de Aveiro.

Dissertação apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro para obtenção do Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário sob a orientação do Professor Doutor Francisco José Gonçalves.

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Vila Real 2012

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Aos meus pais, impulsionadores do homem que hoje sou;

Ao meu irmão pelo amor incondicional;

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Agradecimentos

A conclusão desta tese apenas foi possível pelo envolvimento e impulsionamento de várias pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para a sua realização. Desta forma retribuo, em agradecimentos, aos meus colegas de turma/curso que me acompanharam ao longo do percurso académico. A todas as pessoas que por mim se cruzaram e possibilitaram a reflexão e descoberta da problemática dos comportamentos de bullying e da metodologia tornando possível a realização deste trabalho.

Em particular, gostaria de agradecer, ao Professor Doutor Francisco José Gonçalves, pela orientação dispensada, pela crítica premente e construtiva, pela amizade, apoio e confiança transmitida tornando possível a elaboração final este trabalho.

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Resumo

No presente estudo, tornou-se premente aferir se o bullying é um problema presente nas escolas, junto dos alunos do 3º ciclo. Apurou-se, ainda, se o contexto social dos discentes poderá ser uma variável influente, uma vez que dos 294 alunos inquiridos, 163 residiam em meio urbano e 131 em meio rural. Na metodologia, o instrumento utilizado foi o inquérito. Constatou-se que o bullying se apresentou com valores elevados neste ciclo de ensino com 46,9% dos alunos inquiridos a assumirem já terem sido vítimas de agressão sendo possível salientar que existe uma diferença entre os meios, 60,3% no meio rural e 36,2% no meio urbano. Entre as diferentes formas de difusão de bullying destacou-se a agressão verbal pelo “insulto” e a “difamação”. Verificou-se que o momento em que ocorrem mais atos de bullying é nos intervalos, sendo o local mais frequente, o recreio. Este estudo será mais uma forte ferramenta e comprovativo para a averiguação e avaliação dos números de violência nas escolas em Portugal. A importância deste estudo acresce ainda mais uma vez que no distrito de Aveiro ainda não foi realizado nenhum estudo desta natureza. Os resultados do presente estudo poderão revelar-se fortes ajudas no “know-how” da prevenção e atuação em casos de

bullying escolar, futuramente.

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Abstract

In this study, it became important to assess whether bullying is a problem present in schools, with students from the 3rd cycle. It was verified if the social context of the students can be an influential variable since 163 of the 294 surveyed students lived in urban areas and 131 in rural areas. In the methodology the survey was used as instrument. It was concluded that bullying is presented with high values in this grade with 46,9% of the students that assume being victims of aggression, it is possible to note a difference between the areas, 60,3% in rural area and 36,2% in urban area. Between different forms of bullying diffusion is highlighted by the verbal insult and defamation. It was found that when more acts of bullying occur is in break, being the most frequent place the playground. It is imperative proximity with various educational agents and this may be the key to minimizing this growing phenomenon. This study will be a strong tool for the investigation and evaluation for all the bullying cases in Portugal. This study adds further value in this subject because in Aveiro district this will be the first study about bullying. In the future, the results of present study could reveal strong helps on the prevention of bullying.

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Índice

1. Síntese de literatura e estudos ... 3

2. Enquadramento teórico: Conflitos ... 5

2.1. Indisciplina / Conflitos / violência ... 6

3. O Bullying ... 9

3.1. Bullying no contexto escola ... 11

3.2. Agressão/ Vitimação: Consequências ... 12

Capítulo II ... 15 1. Metodologia de investigação ... 15 1.1. Objetivos do estudo ... 15 1.1.1. Objetivo Geral ... 16 1.1.2. Objetivos Específicos ... 16 1.1.3. Instrumentos de investigação ... 16 1.1.4. Caracterização da amostra ... 19 Capítulo III ... 22 1. Apresentação de resultados ... 22

2. Análise dos resultados ... 41

3. Conclusão ... 45

Bibliografia ... 48

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Índice de Tabelas

Tabela 1: Caracterização da amostra em função do meio, género, idade, escolaridade e

escolaridade dos pais...20

Tabela 2: Caracterização da amostra em função das reprovações de ano...21

Tabela 3: Vítimas de maus tratos por meios...22

Tabela 4: Vítimas de maus tratos………...23

Tabela 5: Tipos de maus tratos por género...24

Tabela 6: Tipo de maus tratos nos atos de bullying...27

Tabela 7: Locais onde predominam os atos de bullying em relação ao género...29

Tabela 8: Tipo de agressores...29

Tabela 9: Proximidade dos agressores...30

Tabela 10: Partilha com os adultos...31

Tabela 11: Reincidência nos atos de bullying...37

Tabela 12: Relação entre vítima e o género do agressor...39

Tabela 13:Proximidade das vítimas com os agressores nos distintos contextos sociais...40

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Índice de Gráficos

Gráfico 1: Relação entre os atos de bullying mais frequentes e os sexos em meio rural

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Gráfico 2: Relação entre os atos de bullying mais frequentes e os sexos em meio urbano ... 26

Gráfico 3: Alunos que praticam atos de bullying nos distintos contextos sociais ... 33

Gráfico 4: Forma como se fazem acompanhar os agressores ... 34

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Introdução

“Os conflitos na escola terão de ser discutidos e não negados, e não é possível fazer de

conta que eles se resolverão por si” (Sampaio, 1996, p.57).

Ao contrário do que se pode pensar o bullying, nas suas diferentes formas, afeta não só as crianças/jovens como também os professores, as famílias e a comunidade em geral. O seu estudo afincado, há já alguns anos por vários autores, tem como objetivo o diagnóstico e a compreensão do fenómeno, bem como, a procura de soluções ao encontro de formas que minimizem ou erradiquem a violência nas escolas.

O bullying caracteriza-se pela intenção de infligir ao outro o medo e sofrimento, “o

desejo de magoar ou amedrontar alguém física, verbal ou psicologicamente” (Pereira,

2002, p.57). Define-se por comportamentos agressivos de intimidação e que apresentam um conjunto de características comuns, entre as quais se identificam várias estratégias de intimidação do outro e que resultam em práticas violentas exercidas por um indivíduo ou por pequenos grupos, com carácter regular e frequente. “repeated

negative, ill-intentioned behaviour by one or more students directed against a student who has difficulty defending himself or herself. Most bullying occurs without any apparent provocation on the part of the student who is exposed” (Olweus, 1993, p.183).

O presente trabalho tem como objetivo fundamental estudar o bullying em duas escolas distintas quanto ao meio social em alunos do 3º ciclo, usando para isso a aplicação de inquéritos a 294 alunos com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos de idade.

Esta tese está composta por 1 capítulo teórico, onde se foca a problemática do bullying e algumas das suas características inerentes, bem como o modo como a influência do meio social terá a seu peso.

Em seguida, uma segunda parte que pretende apresentar os objetivos do estudo, metodologia de investigação e caracterização da amostra. No último pretende-se apresentar os resultados dos inquéritos, sua análise e conclusão. O objetivo dos inquéritos foi aprofundar o conhecimento sobre a realidade dos alunos face a este fenómeno de que são vítimas.

Com a aplicação dos inquéritos pretendi chegar a uma análise das características do

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O enquadramento teórico, no início da tese, pretende definir conceitos e submergir na definição de bullying, o seu aparecimento e expansão.

A referência a algumas teorias e literatura acerca da agressividade podem ser passíveis de situar alguns comportamentos irrefletidos e irresponsáveis dos jovens envolvidos no fenómeno de bullying, causando-lhes mudanças e transformando-os, em vítimas ou agressores para com os seus pares.

A escola apresenta-se como um contexto fundamental para o desenvolvimento humanizado de cada aluno, fomentando o relacionamento entre os pares e o grande impulsionador do desenvolvimento das crianças/jovens. Não obstante a família deverá ser considerada paralelamente na repercussão dos seus comportamentos.

O objetivo deste estudo visa então identificar, definir e caracterizar as práticas agressivas entre alunos que integrem o terceiro ciclo, mais concretamente: caracterizar o processo de bullying; identificar as causas do comportamento violento; caracterizar o perfil do agressor; caracterizar o perfil da vítima; identificar fatores associados ao comportamento violento; identificar diferenças no processo de bullying numa cidade mais desenvolvida comparativamente a uma cidade menos desenvolvida no distrito de Aveiro.

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Capítulo I

1. Síntese de literatura e estudos

De forma a sustentar o presente estudo faz-se referência a alguma revisão da literatura que foca os pontos fulcrais que o trabalho pretende analisar.

Segundo Daniel Sampaio o bullying existe em Portugal. “Como sempre existiu. O

bullying é uma violência caracterizada por comportamentos de humilhação e de provocação em relação ao aluno. Nos anos 60, estava no Liceu Pedro Nunes, em Lisboa, e havia bullying. Mas não se estudavam essas questões e não se valorizava. Havia a noção de que as pessoas tinham de se desenrascar. Lembro-me de um jovem homossexual que era vítima de humilhações sistemáticas na casa de banho e no pátio. Hoje, felizmente, acha-se que as pessoas frágeis devem ser protegidas. Porque violência sempre haverá na escola. Isso é uma utopia dos anos 60” (Sampaio, 1996,

p.89).

Para Craig e Pepler (2000), o bullying deverá ser encarado como um processo grupal que afeta não só agressor e a vítima mas também as pessoas que os rodeiam, como professores, pais e pares. Onde o papel de cada um pode variar, do apoio aos agressores até a ajuda da vítima, passando pela indiferença ou até pelo desconhecimento das ocorrências.

Ortega e Del Rey (2002), acrescentam que as várias relações interpessoais, estabelecidas em comunidade, chamadas por redes sociais, geram ações conjuntas que proporcionam pertença e identificação. Tais ações podem desencadear influências e reforçar a prática de bullying.

Num estudo realizado em Bergen, o autor concluiu que mais de 3% dos alunos foram agredidos pelo menos uma vez durante uma semana e 2% eram agressores com frequência. Concluiu também que entre 35 a 40% das agressões eram causadas por apenas um aluno (Olweus, 1993).

Ruiz (1994) efetuou um estudo em Centros Educativos de Ensino Secundário, agrupando alunos com idades compreendidas entre os 14 e os 16 anos e chegou à conclusão que cerca de 33% dos alunos são vítimas ocasionais e 5% são vítimas frequentes. As formas de violência que foram mais vezes mencionadas foram os

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insultos e os rumores. Quanto ao local, a sala de aula e o recreio foram os mais realçados. Vários estudos portugueses confirmaram o que este autor concluiu, (Negreiros, 2003; Pereira, 2002; Lopes Neto, 2005; Almeida, 1999).

Em Sheffield, no Reino Unido, foi desenvolvida uma investigação por Withney e Smith (1993) com 7 escolas do ensino secundário, onde os alunos tinham um intervalo de idades entre os 11 e os 16 anos e chegaram à conclusão que na escola secundária, as percentagens de vítimas descem para 12% nos rapazes e 9% para as raparigas. O mesmo fenómeno é visível nos agressores, sendo de 8% para rapazes e 4% para raparigas.

Estudos recentes apontam que a agressão se manifesta em ambos os sexos mas de formas diferentes. Sendo que os rapazes recorrem mais a violência física e direta ao passo que as raparigas praticam a violência psicológica e indireta (Matos, Negreiros, Simões & Gaspar (2009) ; Malta, Silva, Mello, Monteiro, Sardinha & Crespo (2010)).

Whitney e Smith (1993) comprovaram ainda que apenas cerca de metade dos alunos vitimizados tende a contar a alguém o sucedido, contando mais rapidamente aos pais do que aos professores. A maioria das crianças demonstrou auxiliar o colega vitimizado.

A maioria dos estudos realizados em Portugal (Pereira, 2002) referem que a maior percentagem dos agressores são rapazes, tais como as vítimas. Foi ainda averiguado que as situações de agressão se passam no recreio ou na sala de aula. A forma de bullying mias identificada foi o bullying verbal – insultar, chamar nomes. Seguido do bullying físico, bater e empurrar.

Craig e Pepler (2000) conseguiram identificar que as crianças estavam presentes em 88% dos episódios de bullying mas só 19% é que tentavam por termo à situação. 56% dos alunos afirmam que ajudariam a vítima.

A intencionalidade deste estudo prende-se, de facto, em abordar e testar todas as situações que envolvem o processo de bullying escolar, especificamente no distrito de Aveiro, uma vez que neste distrito ainda não foi iniciado nenhum estudo similar.

O meio social também é apontado como um potencializador de atos de bullying. Guerra

et al., (1995) demostraram que as crianças com um nível socioeconómico mais fraco

são aquelas que tem maiores comportamentos agressivos. Também Negreiros (2003, p.80), afirma que “as crianças mais pobres não só acumulam um maior número de

5 situações geradoras de stress como defendiam crenças que iam no sentido de aceitar a prática de comportamentos agressivos”.

Ao longo dos anos, vários estudos reforçaram a ideia de que discentes de um meio mais rural têm tendência a praticar maiores atos de bullying entre os pares. Porém com a passar dos anos, veio-se a denotar um decrescer entre meios rurais e meios urbanos, uma vez que as diferenças nunca eram significativas. Por exemplo, num estudo feito em Portalegre (Martins, 2009) foi verificado que o nível social não é um fator que influencie o bullying. Porém, o presente estudo pretende comparar diferentes cidades com diferentes níveis socioeconómicos do distrito de Aveiro, aumentando assim a possibilidade de se registarem diferenças.

Este estudo será mais uma forte ferramenta e comprovativo para a averiguação e avaliação dos números de violência nas escolas em Portugal. A importância deste estudo acresce ainda mais uma vez que no distrito de Aveiro ainda não foi realizado nenhum estudo desta natureza. Os resultados do presente estudo poderão revelar-se fortes ajudas no “know-how” da prevenção e atuação em casos de bullying escolar, futuramente.

2. Enquadramento teórico: Conflitos

A violência/agressividade em contexto escolar é um fenómeno social da atualidade que tem alarmado todos os agentes da comunidade educativa.

Ao longo dos últimos anos os casos de violência nas escolas tem cada vez mais saltado para a comunicação social sendo catapultado para o conhecimento público com maior destaque.

O bullying deixou de ser considerado um fenómeno de países como a França, Inglaterra ou Estados Unidos ganhando uma presença real perto dos nossas crianças/jovens

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O bullying parece refletir o contexto social em que a escola se insere, pois depreende-se a interação de vários fatores que podem desencadear determinados comportamentos, Almeida (1999). O conceito bullying sobressai da literatura assim que se efetua um pesquisa internacional sendo descrito como abuso sistémico do poder entre pares (Smith & Sharp, 1994). Ele é o ato de abuso de poder entre pares de forma intencional para atingir o outro com o fim de o ferir.

Várias são as ocorrências entre pares em contexto escolar que acontecem de forma recorrente levando à indisciplina, conflitos e violência, conceitos que se distinguem.

2.1. Indisciplina / Conflitos / Violência

O contexto escolar, dada a diversidade de inter-relações, torna-se uma organização complexa onde os comportamentos disruptivos são uma constante.

“O sistema educativo, em Portugal, aparece rodeado de incertezas, de questões colocadas acerca da sua eficácia, assim como de dúvidas sobre a capacidade de atingir os seus principais objetivos: instruir, socializar e estimular.” (Pereira, Beatriz., Pinto &

Adelina, 2001, p.145)

O papel a que a escola se propõe impõe-lhe uma grande complexidade onde o objetivo a atingir não depende apenas de si mesma mas de tudo que a rodeia.

A socialização dos discentes é uma das funções da escola, no entanto a disparidade de características de todos os alunos leva a que se manifestem momentos de indisciplina, conflitos e violência.

Consequentemente, destaca-se uma inadaptação social uma vez que são quebradas regras impostas pelo contexto onde tais ocorrências se manifestam. Tal inadaptação poderá revelar-se através de problemas entre os pares ou insucesso escolar (Torres, Fernandes & Sanches, 1999).

No meio escolar o conceito conflito tem vindo a perder alguma aceitação sendo substituído pelos termos indisciplina e violência

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De forma a criar um ambiente salutar e minimizar atritos advindos da diversidade cultural dos seus intervenientes, a escola organiza-se por regras e normas previamente estabelecidas e do conhecimento de todos. Não obstante, as relações humanas caracterizam-se por momentos de algum confronto e instabilidade havendo conflitos que acontecem independentemente do grau de afinidade existente entre os elementos.

“O conflito não só é considerado como natural e inevitável na existência humana, como se lhe atribui, uma característica realmente antitética em relação à conceção tradicional: a sua necessidade” (Jares, 2002, p.128).

Desta forma, o conflito poderá ser caracterizado por diferenças de objetivos ou intenções inerentes nos humanos e que são incompatíveis na sua obtenção. No contexto escolar o conflito é envolvido numa panóplia de diferentes variáveis que se manifestam na escola e muitas vezes com ela.

O conflito acontece relacionado a algo negativo que não deverá ser fomentado, não obstante a chegada a ideia inovadoras e a novas criações, acontecem sempre após pontos de vista distintos e confrontados serem explorados de forma racional. Nasce desta forma uma utilidade do conflito até um certo limite. Tanto as relações interpessoais como as próprias organizações poderão sair beneficiadas com as discussões e partilhas que surgem de um conflito.

Uma má interpretação poderá levar a uma impossibilidade da resolução do conflito tornando-o inaceitável para o outro e dessa forma impossibilitando o seu término integrativo. Desta forma a reação será de ambas as partes intolerante e continuada levando a que se transforme em violência.

No que concerne à indisciplina, define-se ao incumprimento de regras ou normas, no contexto escolar relaciona-se com a infração de normas claramente estabelecidas através de regulamentos. Este conceito está habitualmente relacionado a ocorrências em contextos de sala de aula ou de confronto com os docentes ou adultos.

Amado enfatiza, ainda, o conceito de indisciplina como “um fenómeno relacional

interativo que se caracteriza pelo incumprimento das regras que presidem, orientam e estabelecem as condições das tarefas na aula e, ainda, no desrespeito de normas e valores que fundamentam o são convívio entre pares e a relação com o professor, enquanto pessoa de autoridade” (Amado & Freire, 2002, p.111).

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Como anteriormente referido, a violência poderá ocorrer por parte dos alunos contra os pares, contra os professores ou educadores em contexto escolar, mas remete-nos também para situações provocadas pelos pais ou encarregados de educação contra os professores.

Se regressarmos aos conceitos emparelhados conseguimos imediatamente distingui-los embora possam ser associados com base na transgressão que todos imputam as ocorrências. Distingue-se a violência como o ato que exacerba os comportamentos a um grau mais elevado do que a indisciplina uma vez que esta última, tal como o conflito poderá não levar a nenhuma agressão.

Salientamos que episódios de violência em contexto escolar podem levar a diferentes níveis de agressividade onde o bullying se manifesta cada vez mais presente e difícil de controlar tornando-se imperativo uma análise e conceitualização de forma a possibilitar uma intervenção que urge acontecer nas escolas portuguesas.

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3. O Bullying

Ao longo dos últimos anos o fenómeno bullying vem crescendo em contexto escolar, desta forma e na tentativa de o conhecer para o previr ou minimizar deve-se conceitualiza-lo. A sua descrição permitirá tanto aos alunos, professores e restantes agentes educativos e sociais a percebê-lo e distingui-lo de forma a agirem perante este fenómeno.

Diversos são os comportamentos que podem ser chamados de comportamentos bullying, normalmente são situações de agressão e perseguição sem relação causa/efeito, infligidas injustamente contra alguém por períodos mais ou menos prolongados e através de diferentes formas, podendo ser elas agressões, físicas e verbais, psicológica e coacção (Olweus, 1993).

Tal como argumenta Lisboa (2005), o grau de agressão pode não tomar inicialmente proporções fáceis de serem observadas por terceiros, o que torna difícil descobrir se algum aluno estará ou não a ser alvo de bullying. Muitas vezes e dado ao prolongar do processo de bullying infligido em algum aluno a ocorrência poderá ser detetada no foro familiar ou mesmo social.

Sabe-se que os efeitos de qualquer mecanismo de agressão tem efeitos negativos nefastos tanto a médio como a longo prazo, quer para a vítima quer para os agressores, devendo ser prioritário minimizar ou mesmo eliminar o bullying aproveitando estudos, como o presente, que auxilia os intervenientes no contexto escola uma vez que relatam vivências reais dos alunos(Hinde & Stevenson-Hinde, 1987)

O bullying caracteriza-se pela intenção de infligir ao outro o medo e sofrimento, “o

desejo de magoar ou amedrontar alguém física, verbal ou psicologicamente” (Pereira,

2002, p.184). Define-se por comportamentos agressivos de intimidação e que apresentam um conjunto de características comuns, entre as quais se identificam várias estratégias de intimidação do outro e que resultam em práticas violentas exercidas por um indivíduo ou por pequenos grupos, com carácter regular e frequente. “repeated

negative, ill-intentioned behaviour by one or more students directed against a student who has difficulty defending himself or herself. Most bullying occurs without any apparent provocation on the part of the student who is exposed” (Olwues, 1993, p.29)

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Este fenómeno está sempre ligado à intencionalidade de magoar alguém, que é vítima e alvo do ato agressivo, enquanto os agressores manifestam tendência a desencadear, agravar e perpetuar, situações em que a vítima está numa posição indefesa. Para Coie et

al., (1991), o bullying é um exercício de poder sobre outra pessoa, numa espécie de

agressão proactiva. Num estudo, Lane (1989) utiliza o termo legal de “Threatening

Behaviour”, considerando bullying qualquer ação como a ameaça ou violência, cuja

intenção consiste em causar medo ou desespero, com carácter repetitivo. Apresenta consequentemente uma desigualdade de poder em favor do agressor, ou seja, este é geralmente o mais forte.

O conceito deve, contudo, ser bem compreendido de forma clara de maneira a não ser confundido com momentos de algum comportamento que poderá ser interpretado como agressivo mas que não passa, muitas vezes, apenas, de um ato único sem continuidade tendo acontecido apenas ocasionalmente. Estas ocorrências não devem ser confundidas com bullying pois podem ser apenas um confronto de momento, com domínio da força de uma das partes, muitas vezes para se imporem num determinado contexto de brincadeira ou mesmo de uma atividade desportiva.

É importante salientar a intencionalidade do agressor e a persistência, como característica latente do bullying, e que distancia de ocorrências pontuais que à partida podem ser confundidas. O bullying distingue-se assim, primordialmente, como sendo uma resposta negativa sem provocação, ameaça e vitimização prolongada e regular, recorrente força física e interior dos agressores com um perfil violento.

Torna-se responsabilidade de todos os intervenientes no contexto escolar avaliar e distinguir estes casos, não se tornando negligentes mas sim proactivos na proteção dos alunos.

É importante o conhecimento do conceito abranger todos os agentes educativos, discernir estes conceitos, distingui-los torna-se um instrumento indispensável para a proteção dos alunos.

Dada a dificuldade em destrinçar o fenómeno bullying, minimizá-lo ou eliminá-lo, Fante e Pedra (2008) estabelecem de forma sintética os atos de bullying estabelecendo como forma de mau trato: físico (bater, chutar, beliscar); verbal (apelidar, insultar, desrespeitar); moral (difamar, caluniar, discriminar); sexual (abusar, assediar, insinuar);

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Psicológico (intimidar, ameaçar, perseguir); material (furtar, roubar, destruir pertences); e virtual (discriminar, difamar, através de Internet ou telemóvel).

Deste modo, procurou-se enquadrar a vertente teórica da problemática, associando alguns conceitos, inclusive relativos ao ato de violência, que muitas vezes se encontra associado neste sentido.

3.1. Bullying no contexto escolar

A violência escolar, atualmente chamada de bullying é um problema à escala mundial que atinge já um grau de preocupação elevado entre os pais e estudiosos. Destaca-se de forma latente nas relações interpessoais deteriorando-as através de comportamento inadequados, agressivos, adotados por uns alunos contra outros.

Segundo Constantine (2004) e Fante (2005) o bullying começou a ser estudado há aproximadamente 10 anos. Não obstante o termo em si, como o conhecemos e usamos, pode ser considerado recente embora se refira a um fenómeno antigo uma vez que os comportamentos de intimidação e agressividade sempre existiram não apenas no contexto escola como até via internet.

Este fenómeno pode encontrar-se em diferentes contextos na escola quer seja ela pública ou privada, em diferentes meios sociais, envolvendo todos os géneros e idades mas os seus efeitos quer a curto ou a longo prazo deixam consequências emocionais e cognitivas muitas vezes irreversíveis. Neste trabalho pretende-se estabelecer um paralelismo entre duas escolas de diferentes meios sociais de forma a indagar se existe, ou não, um reforço quanto ao acréscimo de bullying causados pela diferença de contexto social onde estão inseridas.

O bullying praticado nas nossas escolas, deixa cada vez mais de ser silencioso, já não se mantém no anonimato, e passou a ter os agentes educativos atentos às suas repercussões, adquirindo múltiplas formas, graus de intensidade e violência mais ou menos cruéis, dependendo de diferentes fatores inerentes.

Nas idades compreendidas dos alunos que frequentam o 3º ciclo, encontram-se a passar pela adolescência, um período de várias alterações físicas, psicológicas, socioculturais e

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cognitivas, atravessam um turbilhão de sensações e sentimentos que necessitam que se reúnam esforços para superar desafios constantes com que são confrontados.

“A multiplicidade de contextos sociais e interpessoais em que o adolescente se move

representa desafios adicionais e possibilidades acrescidas de estes virem a desenvolver problemas de ajustamento, com consequências negativas de saúde…”(Matos et al,

2001, cit in Relvas & Alarcão, 2002).

Para cada um destes alunos vítimas, o simples facto de ir à escola, ou até mesmo à hora do intervalo ou recreio, é um drama. Este último, por exemplo, por ser um local privilegiado às investidas dos agressores, visto não estar facilmente vigiado pelos docentes ou auxiliares educativos.

Existem múltiplos fatores que interferem no desenvolvimento de cada aluno principalmente na sua interação no meio social envolvente e onde se insere como a escola, os pares e mesmo a família.

Assim sendo, este é sem dúvida, uma das vertentes que mais realce e atenção deve requerer este estudo.

3.2. Agressão/ Vitimação: Consequências

Sempre que falamos de bullying, temos obrigatoriamente de especificar se estamos a falar de vítimas, agressores, e/ou vítimas e agressores já que têm motivações e vivências muito distintas, embora possam sê-lo simultaneamente com diferentes indivíduos.

Todas as crianças/jovens são únicas, no entanto, se forem colocadas em duas escalas será possível distinguir as crianças/jovens agressivas das não agressivas relativamente aos valores e expectativas sociais, como afirmam Kennedy e Peery (1993, cit in Pereira, 2002). Os alunos podem ser identificados como vítimas, agressores ou testemunhas variando consoante a sua situação perante o bullying. As características mais referenciadas recaem sobretudo, na dificuldade em controlar os impulsos, défices nas aptidões sociais e crenças sociais irracionais, entre outras. A criança agressiva espera que a agressão resulte da submissão da vítima, e não, numa situação de retaliação.

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O aluno vítima de bullying corresponde a um aluno exposto, de forma persistente, a comportamentos negativos, causadores de danos intencionais por parte dos pares. De forma geral este aluno não possui capacidade de reação, habitualmente pouco sociável, inseguro e com dificuldade de integração num grupo. A sua autoestima poderá estar tão baixa que pode mesmo pensar ser merecedor do que lhe é incutido. A persistência com que o bullying lhe é induzido vai provocar medo, estados de ansiedade, aumentar a sua falta de autoestima, poderá ter influência no absentismo escolar, evitando o contexto escolar para se refugiar, e por fim poderá mesmo, em situação limite, levar à ideação suicida, comportamentos de autodestruição, Maccoby e Martín (1983). Este aluno dificilmente revelará que é vítima de bullying, tanto por vergonha como com medo de retaliação. O quebrar com o tabu e desbloquear o silêncio acerca do fenómeno bullying consciencializa os alunos de que tais atos são inaceitáveis, encarando-os de forma firme e aberta.

Os agressores podem adquirir junto da própria família condições que favoreçam o crescendo de agressividade. As características familiares, agregados familiares destruturados, ausência de afetividade, ausência de regras, permissividade, exposição a comportamentos desajustados de violência podem incrementar essa tendência, Ortega e Del Rey (2002) A predisposição individual poderá também influenciar à agressão, alunos com hiperatividade, distúrbios comportamentais e com baico défice de atenção. Têm contudo uma boa aceitação no grupo de pares em geral, deverá ser popular, pode ser também agressivo com os adultos, vendo como qualidade a sua agressividade e força. Como líder pode angariar um grupo, que controla e manipula, para o auxiliar e colaborar. Estes elementos do grupo são frequentemente submissos, inseguros e ansiosos que se aliam para se sentirem protegidos e para se sentirem integrados.

O seu carácter persistente cria múltiplos sintomas marcadamente nefastos para as vítimas, que por se sentirem continuamente atormentadas, se veem afetadas no seu rendimento escolar, e por conseguinte, em toda a sua vivência quotidiana.

Vítimas, agressores e cúmplices deparam-se com consequências físicas e emocionais de curto e longo prazo, tais consequências podem levar a dificuldades académicas, sociais, emocionais e legais (Neto & Saavedra, 2004).

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Existe propensão nos alunos que sofreram bullying, quando novos, para sofrerem de depressão e baixa autoestima quando adultos. Da mesma forma, e quando um agressor inicia o seu percurso muito jovem, aumentam os riscos de apresentar problemas antissociais e relacionamentos afetivos disfuncionais.

As famílias são também atingidas a nível social e financeiro, pois estas crianças/jovens podem necessitar de acompanhamento de vários contextos como da saúde e da justiça.

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Capítulo II

1. Metodologia de investigação

Tendo em conta as investigações até hoje feitas no âmbito do bullying, depreende-se que este fenómeno é variável, de acordo com diversos fatores, desde o género, idade, percurso escolar, fatores familiares e socioeconómicos.

Na tradição de investigação em ciências sociais, a definição da problemática implica a inscrição do trabalho científico num quadro teórico preestabelecido. Parte-se das teorias e referências conceptuais para a construção de objetivos de investigação que se delimitam através de problemas levantados, interrogações e hipóteses.

Para este estudo problematiza-se a exploração do fenómeno bullying nas escolas em alunos do terceiro ciclo de duas escolas em contextos sociais distintos.

Tendo em linha de conta a área temática e os respetivos objetivos da investigação a desenvolver, a estratégia de investigação passará pela abordagem metodológica quantitativa, inquérito por questionário validado, baseado no questionário de Olweus e adaptado por Ana Teresa Martins Ribeiro, na sua tese intitulada “O Bullying em contexto escolar, um estudo de caso.”. A investigação exploratória (Vergara, 1997) é realizada a fim de se acumular mais conhecimento sobre o assunto estudado. A investigação exploratória envolve um levantamento bibliográfico e análise de exemplos (com inquéritos) que estimulem a sua compreensão. Este tipo de pesquisa também possui como finalidade, desenvolver, modificar e esclarecer conceitos e ideias para posteriormente formular abordagens (Gil, 1999).

1.1. Objetivos do estudo

No quadro da educação inclusiva, a escola e as práticas educativas devem assegurar a gestão da diversidade, da qual decorrem diferentes tipos de estratégias que permitam responder às necessidades educativas, incluindo o seu bem-estar, de todos os alunos que frequentam o atual sistema de ensino. É neste seguimento que definimos os seguintes objetivos para o nosso estudo:

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1.1.1. Objetivo Geral

Pretende-se desenvolver e aperfeiçoar o reconhecimento da existência do bullying em contexto escolar, detetar quais as principais práticas agressivas entre alunos que frequentam o terceiro ciclo. Torna-se relevante detetar as possíveis diferenças entre as duas escolas onde é aplicado o estudo de forma a percebe qual a relação do contexto social em que estão inseridas.

1.1.2. Objetivos Específicos

- Caracterizar o processo de bullying;

- Identificar as causas do comportamento violento;

- Caracterizar o perfil do agressor;

- Caracterizar o perfil da vítima;

- Identificar fatores associados ao comportamento violento;

-Perceber se o meio social onde está inserida a escola tem influência no comportamento dos alunos.

1.1.3. Instrumentos de investigação

O presente estudo retrata a exploração das práticas agressivas nas escolas, entre pares, especificamente em alunos do terceiro ciclo, que de acordo com a bibliografia estudada, terão maior incidência de bullying do que no ensino secundário. Foi realizado no distrito de Aveiro, em diferentes cidades, com o objetivo de comparar a violência escolar das diferentes escolas de acordo com o grau de desenvolvimento das respetivas cidades. Uma das escolas, inserida em meio urbano na região Entre Douro e Vouga, com uma densidade populacional de 2724 habitantes por km², segundo o Instituto Nacional de Estatística, e a outra escola inserida num meio rural na região do Baixo Vouga, com uma densidade populacional de 374 habitantes por km².

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A metodologia aplicada na elaboração deste estudo enquadra-se qualitativamente e quantitativamente no paradigma metodológico das ciências sociais de natureza exploratória. Os inquéritos que foram passados à amostra selecionada, constituem os instrumentos de recolha de dados.

De início foi pedido a autorização para a recolha de dados a cada escola e respetiva direção para posteriormente ser testado. O questionário foi inicialmente testado junto de uma turma do 7º ano, com o objetivo de perceber se o questionário era de fácil compreensão e abordagem. Esta turma, constituída por 23 alunos não foi contabilizada para a amostra. Antes de entregar os questionários aos alunos, foi explicado que o questionário era anónimo e, por isso, era esperado sinceridade por parte dos discentes. Foi ainda dito que este questionário tinha como objetivo estudar o processo de bullying, estudo esse que estava a ser desenvolvido para a conclusão de estudos na UTAD. Para que não condicionassem as respostas por estarem perto dos colegas, foi pedido para que os alunos se afastassem uns dos outros. Durante a realização do questionário não surgiram dúvidas a assinalar. O questionário foi preenchido pela turma num curto período de 5 a 6 minutos.

Após a aplicação do questionário à turma que serviu como teste, iniciou-se o estudo usando a amostra real, foram escolhidas turmas do 7º, 8º e 9º ano. Foi também pedida autorização aos respetivos professores de cada turma e todos acederam a ajudar. Foram dadas as mesmas instruções do que no teste experimental. Distribuíam-se os questionários e era pedido para que se espalhassem pelo espaço da aula - todos os questionários foram distribuídos nas aulas de Educação Física de cada turma, por isso é que os discentes se espalhavam pelo chão enquanto preenchiam o questionário. À medida que iam preenchendo, o docente circulava entre os alunos para ajudar caso tivessem alguma dúvida. Quando acabavam de responder entregavam os questionários.

Na opinião de Cohen e Manion (1990), o método qualitativo permite reter a integridade dos fenómenos que estão a ser alvo da investigação. Não obstante, é necessário entender uma pessoa a partir do seu interior, neste caso da população juvenil em estudo.

Este trabalho pretende ser uma investigação exploratória com base em dados primários e secundários. Os dados primários, de acordo com Churchill e Peter (2000, p. 122) “são

dados coletados especificamente para o propósito da investigação pretendida” e

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conclusões sobre uma população inteira, o que, em pesquisa, denomina-se de “inferência estatística”. De acordo com os mesmos autores (2000, p. 124), os dados secundários provêm de outras fontes já estruturadas, de outros estudos já realizados com outro objetivo, mas que se prestam à coleta de dados para um novo estudo, seja na mesma ou em outra área. Os autores citados identificam os dados secundários como sendo aqueles que “não foram reunidos para o estudo imediato em mãos, mas para

algum outro propósito”.

Para esta investigação, os dados primários foram extraídos através da informação resultante dos inquéritos (Anexo) enquanto os dados secundários resultam de uma análise profunda sobre os manuais referidos anteriormente e de informação recolhida através da Internet.

O inquérito efetuado foi distribuído em mãos e foi composto por 23 questões de resposta fechada, e 2 de respostas abertas, por forma à recolha dos dados ser realizada de forma mais eficaz e prática e com o objetivo de atrair mais facilmente a atenção dos inquiridos, tornando os resultados mais credíveis. As perguntas colocadas aos inquiridos foram efetuadas, a 294 alunos, de ambos os géneros e inseridos em contextos sociais diferentes.

No que diz respeito ao processo de investigação é uma pesquisa quantitativa porque é estatística, sendo também qualitativa porque é uma pesquisa de valor, de opinião e de caráter. Quanto à lógica da investigação é dedutiva porque a investigação é realizada através de premissas, de estudos empíricos utilizando o pragmatismo. A análise da caracterização da população implica a definição do meio em que se insere, isto é, este deve ser escolhido de acordo com o problema da investigação.

Em relação ao universo, isto é, ao conjunto de elementos que partilham determinadas características que garantem os critérios de seleção definidos antecipadamente, foram consideradas os inquiridos, caracterizados acima. Perante este universo foi definida uma amostra, trata-se de um subconjunto do universo, onde apenas o autor irá efetuar o seu estudo.

No que diz respeito à seleção de dados, o método escolhido é não probabilístico, ou seja, a investigação foi realizada por conveniência (Malhotra, 2006). Como tal, tentou obter-se uma amostra de elementos com base na conveniência do autor. A seleção das

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unidades de amostragem coube, principalmente, ao autor. Este tipo de amostragem tem como vantagens o baixo custo e a rapidez.

Tendo em conta as investigações feitas até hoje no âmbito do bullying, é claro compreender que este comportamento é variável, de acordo com diversos fatores, desde logo o género, a idade, o percurso escolar, os fatores familiares e socioeconómicos.

1.1.4. Caracterização da amostra

A amostra do presente estudo é constituída por 294 estudantes do 3º ciclo do ensino básico, sendo que 163 (55.4%) residem em meio urbano e 131 (44.6%) residem em meio rural. Um número superior é do sexo masculino (n=149, 50.7%), sendo que os restantes 145 (49.3%) são do sexo feminino.

Os participantes apresentam uma média de idades de aproximadamente 14 anos (M=13.58) sendo o desvio padrão de mais ou menos 1 ano (DP=1.16).

Em relação à escolaridade verifica-se um número superior de estudantes do 8º ano (n=121, 41.2%), seguindo-se os do 7º Ano (n=88, 29.9%) e por fim os do 9º ano (n=85, 28.9%).

A maioria dos pais dos estudantes tem nível de escolaridade com o secundário (n=77, 26.2%), seguindo-se os que têm o 3º ciclo (n=65, 22.1%) e o 2º ciclo (n=62, 21.1%). Apenas 3 estudantes têm mães com bacharelato (n=3, 1.0%) e 1 (.3%) com mestrado. Os restantes 47 (16.0%) têm o 1º ciclo e 27 (9.2%) são licenciados.

Em relação à escolaridade da mãe, os resultados obtidos revelam que um número superior tem o ensino secundário (n=71, 24.1%), seguindo-se os que tem o 3º (n=66, 22.4%) e o 2º ciclo (n=62, 21,1%). Um número mais reduzido têm a licenciatura (n=48, 16.3%) e 32 (10.9%) o 1º ciclo. Apenas 3 mães de estudantes têm Bacharelato (n=3, 1.0%) e 1 (.3%) o mestrado (cf. Tabela 1).

20 Tabela 1: Caracterização da amostra em função do meio, género, idade, escolaridade e escolaridade dos pais

Meio N % Rural 131 44,6 Urbano 163 55,4 Total 294 100,0 Sexo N % Masculino 149 50,7 Feminino 145 49,3 Total 294 100,0 Idade M (DP) Min-Máx 13.58 (1.16) 12-19 Escolaridade N % 7º Ano 88 29.9 8º Ano 121 41.2 9º Ano 85 28.9 Escolaridade do pai N % 1º Ciclo 47 16,0 2º Ciclo 62 21,1 3º Ciclo 65 22,1 Secundário 77 26,2 Bacharelato 3 1,0 Licenciatura 27 9,2 Mestrado 1 ,3 Não responde 12 4,1 Total 294 100,0 Escolaridade da Mãe N % 1º Ciclo 32 10,9 2º ciclo 63 21,4 3º Ciclo 66 22,4 Secundário 71 24,1 Bacharelato 3 1,0 Licenciatura 48 16,3 Mestrado 2 ,7 Não Responde 9 3,1 Total 294 100,0

Foi apurado que uma proporção superior de estudantes vive com a mãe (279/294, 94.9%), seguindo-se os que vivem com o pai (239/294, 81.3%), com os irmãos (231/294, 78.6%), com a avó (38/294, 12.9%), com o padastro (8/294, 2.7%), com o tio (6/294, 2.0%), com a madastra (5/294, 1.7%) e com a tia (3/294, 1.0%). Em relação ao nº de irmãos que os estudantes referem ter, apenas um irmão (n=172, 58.5%) e apenas 3 (3.9%) tem 4 ou 5 irmãos e 1 (.4%) 6 irmãos.

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Da análise da tabela 2, verifica-se que a maior parte dos estudantes não reprovou nenhum ano (n=236, 80.4%). Um número superior dos 58 estudantes que reprovaram, fizeram-no apenas uma vez (n=46, 79.3%). A maior parte reprovou no 2º ciclo (35.7%). Um número muito próximo também reprovou no 1º (n=18, 32.1%) e 3º ciclo (n=18, 32.1%) respetivamente.

Tabela 2: Caracterização da amostra em função das reprovações de ano.

Reprovou N % Sim 58 19.7 Não 236 80.3 Total 294 100.0 Nº de reprovações N % Uma vez 46 79.3 Duas vezes 10 17.2

Mais que duas vezes 2 3.4

Total 58 100.0

Ciclo que reprovou N %

1º Ciclo 18 32,1

2º Ciclo 20 35,7

3º ciclo 18 32,1

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Capítulo III

1. Apresentação de resultados

Após a recolha de dados, verifica-se que existe um maior número de alunos que não sofre maus tratos (n=138, 53,1%). Porém, o número de alunos que afirmam que sofrem maus tratos é bastante elevado (n=138, 46,9%) e praticamente equivalente à percentagem daqueles que não sofrem maus tratos na escola.

Analisando os resultados obtidos em função do meio onde os estudantes residem é possível verificar, conforme a tabela 3, que existe uma associação estatisticamente significativa (x2=16.950, p<.05), sendo que é possível afirmar que a proporção de estudantes do meio rural vítimas de maus tratos é superior (79/131, 60.3%) à verificada no meio urbano (56/163, 36.2%).

Tabela 3: Vítimas de maus tratos por meios.

Vitima maus tratos _{Meio X}2 _P

Rural Urbano

Sim 79 (60,3%) 59 (36,2%)

16.950 .000 Não 52 (39,7%) 104 (63,8%)

Total 131 (100,0%) 163 (100,0%)

Quanto à associação verificada entre o sexo dos estudantes e o facto de ser ou não vítimas de maus tratos, esta não se apresenta significativa (x2=.006, p>.05), sendo que a proporção de estudantes vítimas de maus tratos do sexo masculino, apesar de superior (70/149, 47.0%), não é muito superior à verificada no sexo feminino (67/144, 46.5%).

Em relação às diferenças entre sexos em cada um dos meios estudados, os resultados sugerem que, quer no meio rural (x2=.731, p>.472) quer no meio urbano (x2=1.94, p>.05) as diferenças entre sexos não se apresentam estatisticamente significativas.

Pude observar que a proporção de indivíduos que assiste a “chamar nomes” (111/138, 80.4%) é superior, seguindo-se de “espalhar boatos” (46/138, 33.3%), “agressão física” (38/138, 27.5%), “roubos” (31/138, 22.5%), “ignorar” (27/138, 19.6%), “meter medo” (25/138, 18.1%) e por fim “atos de outro tipo” (3/138, 2.2%).

23 Tabela 4: Vítimas de maus tratos em ambos os meios

Agressão física N % Não 100 72.5 Sim 38 27.5 Roubo N % Não 107 77.5 Sim 31 22.5 Meter Medo N % Não 113 81.9 Sim 25 18.1 Chamar nomes N % Não 27 19.6 Sim 111 80.4 Espalhar Boatos N % Não 92 66.7 Sim 46 33.3 Ignorar N % Não 111 80.4 Sim 27 19.6 Outro N % Não 135 97.8 Sim 3 2.2

Comparando os resultados por contexto social, nota-se que existe associação significativa entre a agressão física e o meio (x2=5.789, p<.05), sendo superior a proporção de casos que assistem a agressões físicas no meio rural (28/79, 35.4%) comparativamente ao meio urbano (10/59, 16.9%); roubos (x2=4.692, p<.05), existindo uma proporção superior no meio rural (23/79, 29.1%), relativamente ao meio urbano (8/59, 13.6%). Em relação aos outros tipos de maus tratos assistidos pelos estudantes os resultados não revelam uma associação estatisticamente significativa, sendo como tal os resultados entre os dois meios muito semelhantes.

A análise por género revela associação significativa com o contexto social e a agressão física (x2=4.761, p<.05), que se apresenta em proporção superior no sexo masculino (25/70, 35.7%) em relação ao sexo feminino (13/68, 19.1%); aos roubos (x2=6.555, p<.05), com uma proporção superior de estudantes do sexo masculino (22/70, 31.4%); a espalhar boatos (x2=3.711, p<.05), com maior proporção de estudantes do sexo feminino (28/68, 41.2%); e para os atos de indiferença (x2=5.976, p<.05) com maior proporção de casos do sexo feminino (19/68, 27.9%). Os restantes tipo de maus tratos

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apresenta uma proporção muito semelhantes de homens e mulheres não existindo como tal diferenças significativas.

Tabela 5: Tipos de maus tratos por género.

Agressão Física Sexo X2 P

Masculino Feminino N (%) N (%) Não 45 (64.3%) 55 (80.9%) 4.761 .036 Sim 25 (35.7%) 13 (19.1%) Roubo N (%) N (%) X2 P Não 48 (68.6%) 59 (86.8%) 6.555 .014 Sim 22 (31.4%) 9 (13.2%) Meter Medo N (%) N (%) X2 P Não 58 (82.9%) 55 (80.9%) .091 .827 Sim 12 (17.1%) 13 (19.1%) Chamar nomes N (%) N (%) X2 P Não 15 (21.4%) 12 (17.6%) .313 .669 Sim 55 (78,6%) 56 (82,4%) Espalhar Boatos N (%) N (%) X2 P Não 52 (74.3%) 40 (58.8%) 3.711 .040 Sim 18 (25.7%) 28 (41.2%) Ignorar N (%) N (%) X2 P Não 62 (88.6%) 49 (72.1%) 5.976 .018 Sim 8 (11.4%) 19 (27.9%) Outro N (%) N (%) X2 P Não 70 (100.0%) 65 (95.6%) 3.157 .117 Sim 0 (0.0%) 2 (4.4%)

Os resultados obtidos entre os dois géneros, feminino e masculino, em cada contexto social revelam uma associação significativa em indivíduos do meio rural, entre os roubos e o sexo (x2=4.742, p<.05), sendo que neste caso é superior a proporção de estudantes do sexo masculino (4/23, 17.4%), comparativamente a verificada no sexo feminino (4/36, 11.1%).

Também a associação verificada entre o género dos indivíduos do meio urbano e o “espalhar boatos” em relação a outros, mostrou-se significativa (x2

=5.563, p<.05), sendo neste caso superior a proporção de casos do sexo feminino (13/36, 36.1%), comparativamente à verificada no sexo masculino (2/23, 8.7%).

Uma outra associação significativa verificada foi, no caso dos estudantes do meio rural, entre o seu género e a prática de atos de indiferença entre os alunos (x2=6.641, p<.05),

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sendo a proporção de casos do sexo feminino superior (11/33, 34.4%) relativamente à verificada no sexo masculino (5/47, 10.6%).

Nos restantes casos os resultados apresentam-se semelhantes entre os sexos, uma vez que não se verificam associações estatisticamente significativas.

Gráfico 1: Relação entre os atos de bullying mais frequentes e os sexos em meio rural 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Agressão Fisica Roubo Meter Medo Chamar Nomes Espalhar Boatos Ignorar Masculino Rural 40,40% 38,30% 12,80% 78,70% 34,00% 10,60% Feminino Rural 28,10% 15,60% 25,00% 78,10% 46,90% 34,40%

26 Gráfico 2: Relação entre os atos de bullying mais frequentes e os sexos em meio urbano

Quanto à frequência com que os estudantes afirmam que ocorrem os vários tipos de maus tratos é possível constatar da tabela 6, que:

 Um número superior de estudantes afirmam ocorrer pelo menos uma vez casos de agressão física (n=24, 63.2%), sendo que um número mínimo responde duas vezes (n=4, 10.5%) e três ou mais vezes (n=9, 23.7%).  A maior parte dos estudantes que referem ter ocorrido a roubos afirma

tê-lo feito por duas vezes (n=14, 45.2%) ou uma vez (n=12, 38.7%). Um número inferior afirma que viu outros alunos a ser alvo de roubo, por três ou mais vezes (n=3, 9.7%).

 Quanto ao ato de meter medo, um número mais elevado de estudantes refere ocorrer pelo menos uma vez (n=10, 40.0%) ou três ou mais vezes (n=10, 40.0%). Apenas 4 (16.0%) estudantes afirmam ter ocorrido este ato por duas vezes.

 Um número superior de estudantes afirma ter presenciado algum aluno chamar nomes a outro por três ou mais vezes (n=75, 67.6%), sendo que um número mais baixo afirma ter ocorrido tal ato duas vezes (n=20, 18.0%) e apenas uma vez (n=16, 14.4%).

 Um maior número de estudantes referem presenciar pelo menos uma vez (n=18, 39.1%) ou 3 ou mais vezes a alunos a espalhar boatos em relação

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Agressão Fisica Roubo Meter Medo Chamar Nomes Espalhar Boatos Ignorar Masculino Urbano 26,10% 17,40% 26,10% 78,70% 8,70% 13,00% Feminino Urbano 11,10% 11,10% 13,90% 86,10% 36,10% 22,20%

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a outros (n=20, 43.5%). Em menor número encontram-se os que referem ter presenciado tal ato apenas duas vezes (n=7, 15.2%).

 Por fim, em relação a atos de indiferença, o mais comum é os estudantes observarem os mesmos mais de 3 vezes (n=13. 48.1%), sendo que em número inferior temos os que afirmam ver estes atos uma (n=7, 25.9%) ou duas vezes (n=7, 25.9%).

Tabela 6: Tipo de maus tratos nos atos de bullying

Agressão Física N % Média (M) Mediana (Md) Uma vez 24 63.2 1.59 1.00 Duas vezes 4 10.5 Três ou mais vezes 9 23.7 Não responde 1 2.6 - - Total 38 100.0 - -

Roubos N % Média (M) Mediana

(Md) Uma vez 12 38,7 1.69 1.00 Duas vezes 14 45,2 Três ou mais vezes 3 9,7 Não responde 2 6,5 - - Total 31 100,0 - -

Meter Medo N % Média (M) Mediana

(Md) Uma vez 10 40,0 _{2.00 2.00} Duas vezes 4 16,0 Três ou mais vezes 10 40,0 Não responde 1 4,0 - - Total 25 100.0 - -

Chamar nomes N % Média (M) Mediana

(Md)

Uma vez 16 14,4 _{2.53 3.00}

Duas vezes 20 18,0

Três ou mais vezes 75 67,6

Total 111 100,0 - -

Espalhar Boatos N % Média (M) Mediana

(Md) Uma vez 18 39,1 2.04 2.00 Duas vezes 7 15,2 Três ou mais vezes 20 43,5 Não responde 1 2.2 - - Total 46 100.0 - -

Ignorar N % Média (M) Mediana

(Md) Uma vez 7 25,9 2.22 2.00 Duas vezes 7 25,9 Três ou mais vezes 13 48,1 Total 27 100,0 - -

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De acordo com o teste de Mann-Whitney a distribuição dos resultados obtidos relativamente à frequência de visualização dos vários tipos de maus tratos, não se apresentaram significativos em nenhum dos casos, uma vez que o valor de significância obtido se apresenta sempre superior a 5 % (p>.05), não sendo como tal as diferenças obtidas estatisticamente significativas.

Em relação às diferenças de género, os resultados obtidos também não se revelam estatisticamente significativos, dado que os valores de significância se apresentam sempre superiores a 5 % (p>.05).

Foi apurado que é no recreio que uma proporção superior de estudantes pratica atos de

bullying (n=85, 61.6%), seguindo-se os corredores da escola (n=62, 44.9%), a sala

(n=25, 18.1%), cantina (n=13, 9.4%) e por fim a casa de banho (n=7, 5.1%).

Comparando os resultados relativos ao local onde são praticados os maus tratos em função do contexto social, os resultados do teste Fisher Qui-Quadrado não se revelam significativos em nenhum dos casos (p>.05) sendo como tal os resultados obtidos muito semelhantes entre o meio rural e o meio urbano.

Em relação à associação entre o género dos indivíduos e os locais onde ocorre o

bullying, esta só se apresenta significativa no caso dos estudantes que afirmam que os

maus tratos ocorrem na cantina (x2=4.389, p<.05), que se apresenta superior no grupo das mulheres (10/58, 14.7%) em relação aos homens (3/70, 4.3%).

Nos restantes casos a proporção de estudantes entre os dois sexos é muito semelhante dada a ausência de diferenças significativas (p>.05).

29 Tabela 7: Locais onde predominam os atos de bullying em relação ao género

Corredores da escola Sexo X2 P

Masculino Feminino Não 35 (50.0%) 41 (60.3%) 1.477 .236 Sim 35 (50.0%) 27 (39.7%) Casa de Banho N (%) N (%) X2 P Não 65 (92.9%) 66 (97.1%) 1.265 .441 Sim 5 (7.1%) 2 (2.9%) Recreio N (%) N (%) X2 P Não 25 (35.7%) 28 (41.2%) .435 .600 Sim 45 (64.3%) 40 (58.8%) Sala N (%) N (%) X2 P Não 60 (85.7%) 53 (77.9%) 1.405 .274 Sim 10 (14.3%) 15 (22.1%) Cantina N (%) N (%) X2 P Não 67 (95.7%) 58 (85.3%) 4.389 .044 Sim 3 (4.3%) 10 (14.7%)

A associação entre o tipo de estudante que praticou maus tratos e o género revelou-se estatisticamente significativa (x2=49.227, p<.05), sendo neste a caso proporção de estudantes do sexo masculino que afirma ter sido um rapaz (30/67, 44.8%), vários rapazes (26/67, 38.8%), por outro lado a proporção de raparigas que afirmam que quem fez mal foi uma rapariga (15/64, 23.4%), várias raparigas (8/64, 12.5%) ou todo o tipo de intervenientes (26/64, 40.6%).

Relativamente à associação entre o tipo de estudante que cometeu o mau trato e o meio esta não se apresenta estatisticamente significativa (x2=5.413, p>.05), sendo assim as proporções de estudantes dos dois meios apresentam-se muito semelhantes.

Tabela 8: Tipo de agressores

Quem fez mal N %

Um rapaz 39 28,3 Uma rapariga 16 11,6 Vários rapazes 32 23,2 Várias raparigas 11 8,0 Ambos 33 23,9 Não responde 7 5,1 Total 138 100,0

30

Dos dados da tabela 9, é possível observar que os estudantes que praticam bullying, normalmente atuam sobre alunos da mesma turma (n=72, 52.2%), seguindo-se os que referem estudantes do mesmo ano mas de outras turmas (n=36, 26.1%), os mais velhos (n=33, 23.9%), de fora da escola (n=16, 11.6%) e por fim mais novos (n=5, 3.6%).

Tabela 9: Proximidade dos agressores

Alunos da turma n %

Não 66 47,8

Sim 72 52,2

Mesmo ano mas outras turmas N %

Não 102 73,9 Sim 36 26,1 Mais Velhos N % Não 105 76,1 Sim 33 23,9 Mais novos N % Não 133 96,4 Sim 5 3,6 Fora da escola n % Não 122 88,4 Sim 16 11,6

Apenas existe associação estatisticamente significativa entre o facto dos alunos mais velhos terem sido apontados como os que cometem maior número de maus tratos e o meio de residência, (x2=8.224, p<.05), sendo neste caso superior a proporção de estudantes que vivem no meio rural (23/79, 32.9%), relativamente aos do meio urbano (7/59, 11.9%). As restantes associações não se apresentam estatisticamente significativas (x2=8.224, p<.05).

A associação entre o tipo de estudantes que cometeram maus tratos e o género revelou-se significativa apenas para o facto dos estudantes vistos como agressores revelou-serem de fora da escola (x2=4.792, p<.05), sendo superior a proporção de estudantes do sexo feminino (n=12, 17.6%)), e para o facto de ser mais velhos (x2=6.246, p<.05), em que a maior proporção é dos estudantes do sexo masculino (n=23, 32.9%).

Quanto a comunicação de maus tratos aos professores e pais podemos verificar que um número inferior (n=39, 28.3%) afirma comunicar tais atos aos professores, sendo que o mesmo se verifica em relação à comunicação com os pais (n=58, 42.0%). Constata-se

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também destes resultados que é superior a proporção de estudantes que refere comunicar os maus tratos que sofre aos pais.

Em relação à comunicação com professores e pais, por meio de residência, os resultados obtidos não permitem verificar uma associação significativa nem ao nível da comunicação com os professores (x2=2.219, p>.05) nem em relação à comunicação com os pais (x2=.001, p>.05)

Quanto às diferenças entre os dois sexos as mesmas também não se mostraram significativas quer ao nível da comunicação com o professor (x2=.006, p>.05), quer com os pais (x2=.178, p>.05), sendo como tal a proporção de estudantes que comunica maus tratos quer aos pais, quer aos professores, muito semelhante entre os dois sexos.

Tabela 10: Partilha com os adultos

Comunicação Professores N %

Não 95 68,8

Sim 39 28,3

Não responde 4 2,9

Total 138 100,0

Comunicação com Pais N %

Não 77 55,8

Sim 58 42,0

Não responde 3 2,2

Total 138 100,0

Em relação à atitude que os estudantes apresentam quando veem algum aluno a ser agredido, observa-se que a maior parte tenta ajudar (n=147, 50.0%), sendo que um número também razoável refere não fazer nada mas achar que poderia fazer (n=109, 37.1%) e um número mais reduzido (n=34, 11.6%) refere que nada faz porque não tem nada a ver com isso.

Analisando os resultados obtidos entre os dois meios a que os estudantes pertencem é possível verificar que a associação verificada não se apresenta significativa (x2=2.547, p>.05), o que significa que os vários modos como os estudantes reagem perante situações de maus tratos são muito semelhantes entre meio rural e meio urbano.

Quanto ao género dos indivíduos este encontra-se associado de modo significativo com a atitude que os estudantes tem quando vêm algum aluno a ser alvo de maus tratos

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(x2=16.648, p<.05). Neste caso a proporção de casos que tenta ajudar e que são do sexo feminino apresenta-se superior (83/143, 58.0%).

Foi também verificado se existe associação entre o facto dos estudantes terem sido vitimas de maus tratos e a forma como reagem perante esse tipo de situação, tendo concluído que a associação verificada não se apresenta estatisticamente significativa (x2=1.168, p>.05). Nota-se contudo, apesar da diferença verificada não ser significativa, que a proporção de estudantes que referem ajudar e que sofreram algum tipo de maus tratos (73/135, 54.1%) é superior à verifica pelos estudantes que também referem ajudar mas não sofreram qualquer tipo de maus tratos (74/155, 47.7%).

Comparando a atitude dos estudantes quando veem algum aluno a ser vítima de maus tratos em função do facto de já terem maltratado ou não algum estudante, nota-se dos resultados obtidos, que não existem diferenças estatisticamente significativas (x2=.758, p>.05), apesar de se notar uma maior proporção de estudantes que se apresentam indiferentes e que não fazem nada, ainda que achem que deviam ter feito que já cometeram algum tipo de mau trato, e por outro lado um número superior de estudantes que nunca fizeram nada e que referem tentar ajudar.

Outra das questões avaliadas no presente trabalho são os maus tratos cometidos pelos estudantes. Foi possível apurar que um número mais reduzido cometeu maus tratos (n=87, 29.6%).

Analisando os resultados em função do contexto social pude observar que estes se apresentam estatisticamente significativos (x2=19.629, p<.05). Sendo que neste caso verifiquei que os estudantes do meio rural que cometeram maus tratos se apresentam numa proporção superior (56/131, 42.7%) relativamente aos que são do meio urbano (31/163,19.0%).