O uso da simulação “Build molecule” - Phet simulations no ensino das fórmulas químicas, numa turma do 8º ano

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Relatório sobre a Atividade Profissional

O uso da simulação “Build molecule” - Phet simulations no

ensino das fórmulas químicas, numa turma do 8º ano

Mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no

Ensino Secundário

Maria Manuel de Almeida Tavares

Orientador: Professor Doutor José Paulo Cravino

I Relatório sobre a Atividade Profissional apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Física e de Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário (ao abrigo da Recomendação do CRUP).

II

Agradecimentos

Dedico este trabalho aos meus familiares e à minha amiga Margarida Teixeira que sempre me apoiaram e incentivaram na realização do mesmo e especialmente ao meu ma-rido e aos meus três filhos pelo tempo que lhes “roubei”

Agradeço ao professor Doutor José Cravino, pela sua disponibilidade como meu ori-entador de mestrado.

A todos os alunos que colaboraram respondendo aos questionários e às entrevistas, o que tornou possível este trabalho.

III

Resumo

A apresentação do presente relatório visa a obtenção do Grau de Mestre em Ensino da Física e da Química no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário de acordo com o estabelecido no regulamento para Licenciados “Pré-Bolonha”, que abrange as licenciaturas de cinco anos com, pelo menos, cinco anos de experiência profissional.

No primeiro capítulo é feita uma descrição detalhada do meu Curriculum Vitae. O meu percurso académico e a minha atividade profissional enquanto docente são apresentados cronologicamente e de forma detalhada.

Enquanto docente do grupo 510 Físico-Química, a lecionar desde o ano letivo 99/00, tenho passado por inúmeras escolas encontrando, em cada uma delas, realidades completa-mente diferentes, quer ao nível de metodologias de ensino quer ao nível das caraterísticas dos alunos. Apesar dos inconvenientes desta constante mudança de escolas devo realçar a importância desta diversidade de experiências diferentes na minha formação como docente. Sou hoje, sem dúvida, uma professora mais capaz perante um grupo de alunos do que o era no início da minha atividade profissional.

No segundo capítulo pretende-se perceber as potencialidades da simulação “Build mo-lecule” - Phet simulations no ensino da temática fórmulas químicas das moléculas do 8º ano de escolaridade. São várias as potencialidades no uso de simulações no ensino da Física e da Química, tais como, envolver os estudantes em tarefas com alto nível de interatividade, tornar os conceitos abstratos mais concretos e auxiliar os alunos a aprenderem sobre o mundo natural interagindo com os modelos científicos subjacentes que não poderiam ser inferidos através da observação direta, mas não se pode esquecer que simulação não substitui o pro-fessor. Cabe ao professor integrar as TIC no processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Desenvolvimento profissional do professor; ensino e aprendizagem; Física e Química; simulações computacionais; fórmulas químicas de moléculas.

IV

Abstract

The presentation of this report has as main goal obtaining the Master Degree in Teach-ing Physics and Chemistry in basic and secondary education, accordTeach-ing to the established in CRUP protocol for pre- Bologna graduates. This protocol is aimed at graduates with five years degrees and at least 5 years of professional experience.

In the first chapter I make a detailed description of my Curriculum Vitae. My academic path and my professional activity as a teacher are presented chronologically and in detail.

As a Physics and Chemistry teacher of the group "510 Físico-Química", teaching since 1999/2000, I’ve been in many schools, finding completely different realities in each one, from the methodologies of teaching to the different personalities of my students. In spite of the in-convenient of this constant changing of schools, I must emphasize the importance of this di-versity of experiences in my development as a teacher. Today, I am a more capable teacher than I was at the beginning of my professional career.

The second chapter is about the potentialities of the "Build molecule - Phet simula-tions" on teaching the 8th grade molecules and their formulas. There are several possibilities on teaching simulations of physics and chemistry, such as: engage students in tasks with high level of interactivity, make the abstract concepts more concrete and help students to learn about the natural world, interacting with scientific models that could not be inferred through direct observation. However, we cannot forget that a simulation does not replace the teacher. It is up to the teacher to integrate ICT in the teaching and learning process.

Keywords: teacher professional development; teaching and learning; Physics and Chemistry; computer simulations; Chemical formulas of molecules.

V

Índice Geral

Capítulo 1: Relatório da atividade profissional

1.1.Introdução ... 1

1.2. Percurso académico ... 1

1.4.Atividade profissional ... 2

1.4.Reflexão sobre a atividade profissional desenvolvida ... 7

1.4.1.Preparação e organização das atividades letivas ... 7

1.4.2.Relação pedagógica com os alunos ... 9

1.4.3.Diretora de Turma ...10

1.4.4. Diretora de instalações ...11

1.4.5. Alunos com necessidades educativas especiais (NEE) ...12

1.4.6. Percursos alternativos : currículo alternativo, Cursos de Educação e Formação (CEF), Ensino profissional, Ensino Vocacional e PIEF ...13

1.4.7. Cursos EFA ...14

1.4.8. Participação nos projetos e atividades previstos ao nível da escola ...15

1.5.Considerações finais ...19

Capítulo 2: O uso da simulação “Build molecule” – Phet simulations no ensino das fórmulas químicas, numa turma do 8º ano 2.1.Introdução ...22

2.2.Revisão da literatura ...24

2.2.1.Aprender e ensinar com as TIC ...24

2.2.2.História das TIC na educação em Portugal...29

2.2.3.Recursos educativos digitais (RED)...32

2.2.4.RED: simulações ...32

2.3.Objetivos do estudo ...34

2.4.Metodologia ...35

2.4.1. Caraterização geral da amostra ...33

2.4.2. Caraterização da amostra das entrevistas ...36

2.4.3. Instrumentos ...43

2.4.4. Procedimentos ...45

2.5. Apresentação e discussão de resultados ...49

2.5.1. Análise das observações efetuadas ...49

2.5.2. Análise das respostas às perguntas do guião ...50

2.5.3. Análise das entrevistas ...52

VI Capítulo 3: Reflexão crítica ... 58

VII Índice de Tabelas

Tabela 1 – Percurso profissional ... 3

Tabela 2 – Retenções dos alunos da turma ... 36

Tabela 3 – Apoio pedagógico dos alunos da turma ... 37

Tabela 4 – Disciplinas preferidas dos alunos da turma ... 37

Tabela 5 – Disciplinas em que os alunos da turma têm mais dificuldades ... 37

Tabela 6 – Notas à disciplina de FQ, no ano letivo anterior, dos alunos da turma ... 38

Tabela 7 – Frequência com que os alunos da turma realizam os trabalhos de casa .. 38

Tabela 8 – Frequência de estudo dos alunos da turma ... 38

Tabela 9 – Gosto pelo estudo dos alunos da turma ... 38

Tabela 10 – Razões pelas quais os alunos da turma gostam ou não de estudar ... 39

Tabela 11 – Gosto pela escola dos alunos da turma ... 39

Tabela 12 – Razões pelas quais os alunos da turma gostam ou não de andar na escola ... 39

Tabela 13 – Agregado familiar dos alunos da turma ... 39

Tabela 14 – Alunos da turma que têm computador ... 39

Tabela 15 – Alunos da turma que têm internet ... 40

Tabela 16 – Retenções dos alunos sujeitos à entrevista ... 40

Tabela 17 – Apoio pedagógico dos alunos sujeitos à entrevista ... 41

Tabela 18 – Disciplinas preferidas dos alunos sujeitos à entrevista ... 41

Tabela 19 – Disciplinas em que os alunos sujeitos à entrevista têm mais dificuldades 41 Tabela 20 – Notas à disciplina de FQ, no ano letivo anterior, dos alunos sujeitos à entrevista... 42

Tabela 21 – Frequência com que os alunos da turma realizam os trabalhos de casa 42 Tabela 22 – Frequência de estudo dos alunos sujeitos à entrevista ... 42

Tabela 23 – Gosto pelo estudo dos alunos sujeitos à entrevista ... 42

Tabela 24 – Razões pelas quais os alunos sujeitos à entrevista gostam ou não de estudar ... 42

Tabela 25 – Gosto pela escola dos alunos sujeitos à entrevista ... 42

Tabela 26 – Razões pelas quais os alunos sujeitos à entrevista gostam ou não de andar na escola ... 43

Tabela 27 – Agregado familiar dos alunos sujeitos à entrevista ... 43

Tabela 28 – Alunos sujeitos à entrevista que têm computador ... 43

VIII Tabela 30 – Respostas dadas às questões do guião ... 50 Tabela 31 – Cotações atribuídas às questões do guião ... 51 Tabela 32 – Análise das entrevistas ... 52

IX Índice de Gráficos

Gráfico 1 – Idade dos computadores existentes nas escolas ... 28 Gráfico 2 – Idades dos alunos da turma ... 36 Gráfico 3 – Idades dos alunos sujeitos à entrevista ... 40

X Índice de Imagens

Imagem 1 – Blogue do Clube da Ciência Viva ... 15

Imagem 2 – “Jogo eletrónico” construído no Clube ... 16

Imagem 3 – Bolas de sabão gigantes ... 16

Imagem 4 – Desfazer esferovite ... 16

Imagem 5 – Produção de um plástico I ... 17

Imagem 6 – Produção de um plástico II ... 17

Imagem 7 – Protocolo da atividade “Bolo de chocolate” ... 18

Imagem 8 – Separador make molecules ... 23

Imagem 9 – Separador collect multiple ... 23

Imagem 10 – Separador larger molecule ... 24

Imagem 11 – Descarregar a simulação ... 47

XI Siglas:

EBI- Escola básica integrada

EB2,3- escola básica dos 2º e 3º ciclos ES- Escola secundária

CTS/PC- Ciência-Tecnologia-Sociedade e Pensamento Crítico CN- Ciências Naturais

EF- Educação Física

EMRC- Educação Moral e Religiosa Católica ESP- Espanhol

EU- Estados Unidos EV- Educação Visual FQ- Físico-Química FRA- Francês GEO- Geografia HIS- História

IMAVE- Instituto de Meios Audiovisuais de Ensino ING- Inglês

MAT- Matemática MUS- Música POR- Português

PRODEP- Programa de Desenvolvimento para Portugal

OCDE- Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico ODM- Objetivos de Desenvolvimento do Milénio

RED- Recursos Educativos Digitais

TIC- Tecnologias de Informação e Comunicação UE15 – Europa dos 15

UNESCO- United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)

1 Capítulo 1: Relatório da atividade profissional

1.1. Introdução

Neste capítulo farei uma descrição do meu percurso profissional. São dezasseis anos de prática docente que tentarei descrever realçando os aspetos que considero mais relevantes.

Ser professor é hoje mais difícil do que ontem, sobretudo pela desvalorização da figura do professor a que se assiste nos dias de hoje. É preciso reverter esta situação.

Eu sou professora porque amo o que faço e luto todos os dias para não sucumbir a estes tempos de desencanto e de mal-estar que se vivem nas escolas.

Os professores são uma classe única e insubstituível. É um orgulho e uma honra para mim ser professora !!!

Como é difícil traduzir por palavras aquilo que sinto quando ensino procurei, nas palavras de outros, o que melhor o define:

"Ensinar é mostrar que é possível. Aprender é tornar possível a si mesmo." Paulo Coelho

1.2. Percurso académico

Neste subcapítulo, apresento o meu percurso académico referindo o curso que frequentei, destacando monografias ou trabalhos desenvolvidos, e a formação complementar recebida, identificando ações de formação que realizei.

Formação académica

 Setembro 1994 a Maio 2000 – Licenciatura em Química – Ramo Educacional, pela Faculdade de Ciências da Universidade do Porto, com média final de 13 valores.

No âmbito da licenciatura, tive acesso a uma formação base sólida no âmbito da Química, uma vez que esta licenciatura estava estruturada num tronco comum (2 anos) com a licenciatura em Química -ramo científico. Ao ingressar, no 3º ano, na Licenciatura em Química – ramo educacional, tive acesso a uma formação mais aprofundada no âmbito da Física e no

2 âmbito das Ciências da Educação (4º ano), culminando a licenciatura com a realização de um estágio pedagógico com a duração de um ano. O estágio pedagógico foi realizado na Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira, em Espinho, durante o ano letivo 1999/2000 e foi concluído com a classificação de 16 valores.

Monografias a destacar:

1999 – Ácidos Nucleicos, com 17 valores

2000 – Seminário de Física sobre Corrente Elétrica 2000 – Seminário de Química sobre Cinética Química Formação complementar

Realizei ações de formação (acreditadas e não acreditadas) tendo sempre como objetivo aprofundar os meus conhecimentos científicos e pedagógicos de modo a melhorar sempre o meu desempenho como docente.

Ações de Formação Acreditadas

- Ação de formação intitulada “Utilização das Ciências Forenses como estratégia educativa”, 2016;

- Ação de formação da Porto Editora com vários workshops e seminários, intitulada “encontro formativo”, 2015;

- Ação de formação “Radiação eletromagnética e comunicações a longas distâncias: uma abordagem prática”, 2014;

- Ação de formação “A atividade prática/laboratorial na lecionação de conceitos de eletromagnetismo e ondas”, 2013.

Ações de Formação Não Acreditadas

- Formação Areal… Pontes de encontro!, 2016;

- Ação de formação sobre trabalho laboratorial de Física no 11ºano, 2005; - Curso de socorrismo da Cruz Vermelha, 2004;

- Ação de formação sobre o autismo, 2004;

- Workshop “Conselhos de turma constituídos ao abrigo do Despacho 22/SEEI/96”, 2003; - Ação de formação “ Indisciplina na sala de aula”, 2003

3 - Ação de formação “ laboratório de fotografia”, 2002;

- Ação de formação “ trabalho prático laboratorial ao serviço da imaginação”, 2002; - Ação de formação “ o Universo”, 2001.

1.3. Atividade profissional

Atualmente exerço funções docentes no Agrupamento de Escolas de Vagos no grupo de recrutamento 510 – Física e Química, como professora contratada.

Como professora do ensino básico e secundário há 16 anos (incluindo o estágio pedagógico), o meu percurso profissional foi:

Tabela 1 – Percurso profissional

Ano letivo

Escola Disciplinas lecionadas Cargos/serviço atribuídos 1999/2000 Escola Dr. Manuel

Laranjeira Espinho

 8º e 9º anos - Físico-Química

2000/2001 EB2,3 de Cacia  8º anos – Físico-Química

-Vigilância das provas aferidas do 6º ano -Inventário do laboratório de Físico-Química Inventário da sala 1 e 2 -Matrículas do 8º ano 2001/2002 E. S. / 3.º C.E.B. de Sever do Vouga, Sever do Vouga  8º anos- Físico-Química, área de projeto e aulas de apoio  11º e 12º ano- T.L.F. III -Diretora de turma -Diretora de instalações do laboratório de Física e de Química -Dinamizadora do Clube da Ciência -Secretariado das provas globais -Vigilante nas provas globais, provas de aferição e exames nacionais. -Visita de estudo à Dow Portugal -Visita de estudo a Peniche e Óbidos

4 Ano

letivo

Escola Disciplinas lecionadas Cargos/serviço atribuídos -Visita de estudo ao Exploratório, em Coimbra 2002/2003 E. B. I. de Eixo, Eixo  7º, 8º e 9º anos- Físico-Química  8º ano - T.I.C.  7º e 8º anos - Estudo Acompanhado  7º e 8º anos - aulas de Apoio à disciplina de Matemática - Viagem de finalistas (9º ano) à Herdade das Parchanas 2003/2004 E. B. 2 / 3 Prof. Dr. Egas Moniz, Avanca  9º ano - Físico-Química  9º ano - Área de Projeto.  5ºano - Ciências da Natureza  5º ano - Estudo Acompanhado

- Intercâmbio com uma escola de Anadia - Corta-mato - Dia mundial da criança - Dia da matemática -Jogos Olímpicos 2004/2005 E. B. 2 / 3 de Cacia, Cacia  7º e 8º anos - Físico-Química  7º e 8º anos - Área de Projeto  7º e 8º anos – Estudo Acompanhado - Dinamizadora do Clube Ciência Viva. - Visita de estudo ao Museu de Serralves e Caves do vinho do Porto

5 Ano

letivo

Escola Disciplinas lecionadas Cargos/serviço atribuídos 2005/2006 E. B. I. de Pardilhó, Pardilhó  7º, 8º e 9º anos - Físico-Química  8º ano - Área de Projeto  8º ano – Estudo Acompanhado  8º ano - Formação Cívica  Tutoria  5º ano - Apoio a Matemática.  Tutoria - Diretora de turma - Tutoria 2006/2007 EB 2, 3 Eugénio de Castro, Coimbra  7º e 9º anos- Físico-Química  7º e 9º anos - Área de Projeto  7º e 9º - Estudo Acompanhado 2007/2008 EBI de Pardilhó  7º e 9º anos –

Físico-Química

 8º ano ciências Físico-Naturais (turma de currículo alternativo)  8ºano- área de projeto

e sala de estudo - Sala de estudo - Vigilância dos exames nacionais de 9º ano - Elaboração de exames de equivalência à frequência de CFQ do 9º ano Matrículas do 8º ano - Festa de Natal - Corta-mato escolar 2008/2009 EB2,3/Sec de Sever do Vouga  8º - Ciências Físico-Químicas  Cef –Físico-Química.  EFA- STC (sociedade, tecnologia, ciência) e PRA - Mediadora de um curso EFA - Dinamização do Dia das Ciências - Vigilância de exames - Elaboração de exames de equivalência à frequência

6 Ano

letivo

Escola Disciplinas lecionadas Cargos/serviço atribuídos 2009/2010 EB2,3/Sec Padre António Manuel da Fonseca- Murtosa  7º,8º e 9º anos - Ciências Físico-Químicas

 7ºano- Área de projeto  9º ano – Área de projeto  10º ano do curso profissional de multimédia- Física - Dia do patrono 2010/2011 EB2,3 de Maceda-Arada  7º e 8º anos- Ciências Físico-Químicas 2011/2012 Escola Secundária Dr. João Carlos Celestino Gomes-Ílhavo  10 e 11º anos- Física e química A - Semana da Ciência - Vigilância de exames nacionais

- Apoio aos alunos sujeitos a exame nacional 2012/2013 Agrupamento de escolas de Sever do Vouga  8º ano- Ciências Físico-Química  5º ano -apoio de matemática  11º ano - apoio de Física-Química A

- Grande aula com o Cientista Carlos Fiolhais

- Atividade pega-monstros para alunos do 1º ciclo

Dia das Ciências: peddy paper e laboratórios de Física e Química - Jogos escolares 2013/2014 Escola Secundária da Gafanha da Nazaré  7º ano - Ciências Físico-Químicas  12º ano - Física - Projeto “Ciência na Mochila” - Semana da Ciência - Vigilância de exames nacionais

7 Ano

letivo

Escola Disciplinas lecionadas Cargos/serviço atribuídos 2014/2015 Agrupamento de escolas da Srª da Hora Escola Secundária José Macedo Fragateiro-Ovar Agrupamento de escolas Manuel Gomes de Almeida- Espinho  8º e 9º anos - Físico-Química  8º e 9º anos- apoio de Físico-Química  7º e 8º anos - físico-química  Curso profissional – Química  7º e 8º anos – Físico-Química 8º e 9º anos de curso vocacional – Físico-química  9º PIEF – Físico-Química - Diretora de turma do 9º ano - Secretária - Diretora de turma de um 8º ano 2015/2016 Escola Secundária de Vagos  8ºano – Físico-Química  2º ano de um curso vocacional do ensino básico-Físico-Química  10º ano de um curso profissional- tecnologia alimentar  11ºano de um curso profissional- Físico-Química - Secretária

1.4. Reflexão sobre a atividade profissional desenvolvida

1.4.1 Preparação e organização das atividades letivas

No início de cada ano letivo, bem como antes de iniciar a abordagem das diferentes unidades programáticas, realizo com os alunos uma avaliação diagnóstica, na forma de teste escrito (anexo A), no sentido de recolher informações que, uma vez analisadas, servirão de base à preparação e organização das atividades letivas e, nomeadamente à adequação da planificação didática anual. Como tal, as estratégias de ensino e de aprendizagem definidas

8 e os recursos elaborados para desenvolver as experiências de aprendizagem previstas são diversificadas, encontrando-se adequados aos conteúdos programáticos, à especificidade dos alunos de cada uma das turmas, ao nível etário dos mesmos, às suas aprendizagens anteriores, aos diferentes ritmos de aprendizagem e aos seus interesses e necessidades. Recorro frequentemente ao uso de vídeos, simulações, filmes, trabalhos laboratoriais, trabalhos de pesquisa como estratégias para motivar os alunos e incutir-lhes o gosto pela Química e pela Física. Todo o trabalho realizado no âmbito da preparação e organização das atividades letivas é realizado com o máximo rigor e correção científico-pedagógica e didática. Este trabalho assume um caráter predominantemente colaborativo entre os pares do mesmo grupo disciplinar sempre que tal é possível, uma vez que nem todos os docentes estão disponíveis para um trabalho colaborativo, salientando-se a participação ativa de todos e uma constante partilha de ideias, de dúvidas e de recursos elaborados. Este trabalho colaborativo é bastante enriquecedor quando todos os docentes trabalham em conjunto para um fim comum: o sucesso dos alunos, mas como já referi, este trabalho de pares nem sempre é possível.

Sempre que se proporciona e, sendo possível, recorro a recursos e instrumentos inovadores, no sentido de motivar os alunos para a aprendizagem de novos conteúdos e, por outro lado, para enriquecer e diversificar os processos de ensino e de aprendizagem, incluindo as tecnologias de informação e comunicação.

Nestes 16 anos de atividade profissional deparei-me com algumas dificuldades, recorrentes, nos alunos como a falta de hábitos e métodos de trabalho, a ausência de determinados pré-requisitos, interesses divergentes dos escolares entre outros. Como estratégias para superar estas dificuldades salientam-se a diversificação de técnicas de ensino e dos materiais de apoio pedagógico implementando recursos diversificados e criativos de modo a estimular o interesse e a motivação dos alunos, valorização do trabalho realizado dentro e fora da sala de aula atribuindo um maior peso ao empenho do aluno na sua avaliação final, elaboração de recursos extra-aula para os alunos (que quando é possível são disponibilizados no Moodle), entre outros. Assim, tento privilegiar um ensino centrado no aluno, procurando conciliar diferentes ritmos de aprendizagem, motivando a participação individual e promovendo a autoestima. No sentido de fomentar a aquisição e desenvolvimento de atitudes de autonomia, do sentido de responsabilidade e de cooperação, os alunos são incentivados a participarem na organização e gestão das atividades de aprendizagem. Neste âmbito, valorizo o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, a resolução de fichas de trabalho, fichas formativas e as aulas práticas com a realização de atividades experimentais.

9 No que respeita a alunos com necessidades Educativas Especiais, desenvolvo estratégias diversificados, nomeadamente testes adaptados à realidade de cada aluno e incentivo à sua participação e integração no grupo/ turma. Para tal é frequente recorrer ao trabalho de grupo, de forma a propiciar uma mais fácil integração no grupo/turma e fomentar valores como a solidariedade, o espírito de interajuda e o respeito pelos outros. Estas são algumas razões que me levam a concordar com a inclusão destes alunos nas turmas ditas “normais”. Beneficiam todas as partes, alunos com necessidades educativas, os restantes alunos e os professores.

Tendo sempre presente a relação entre os conhecimentos científicos e a vida quotidiana, é costume relacionar o ensino das Ciências com fenómenos e acontecimentos do dia-a-dia, com o objetivo de motivar os alunos, contribuindo também para promover a sua capacidade de se questionar, refletir e concluir, acreditando que o ensino da Físico-Química desempenha um papel fundamental na informação e crescimento intelectual dos alunos acerca da natureza que os rodeia e das transformações a que ela está sujeita. Assim, procuro sempre pautar-me por um ensino pela descoberta e o mais individualizado possível, embora seja uma tarefa cada vez mais difícil devido às turmas cada vez maiores. Tenho sempre a preocupação de adequar a linguagem utilizada ao nível etário dos alunos bem como ao contexto sociocultural onde se inserem. O reforço positivo é uma constante, bem como o incentivo à participação dos alunos, a integração das suas vivências e valorização das suas intervenções.

1.4.2. Relação pedagógica com os alunos

A atividade docente não se esgota com a mera lecionação de conteúdos e só se consegue um bom ambiente de trabalho, favorável à aprendizagem e ao sucesso escolar, se se criar um clima de confiança e empatia. Assim, tento fomentar e desenvolver o espírito de amizade, interajuda e de respeito mútuo não tolerando comportamentos que desrespeitem estes valores e agindo de forma pedagógica quando eles são desrespeitados. Lembro-me, por exemplo, de ter uma aluna completamente “marginalizada” pelos restantes colegas da turma, no Agrupamento de Escolas da Senhora da Hora, e de abordar este assunto nas aulas de formação cívica através do visionamento de filmes e promovendo debates sobre o assunto. Foi muito surpreendente ver a reação de alguns alunos após o visionamento de alguns filmes, nomeadamente a curta-metragem “cordas”. Tais práticas são estimuladas com o intuito de desenvolver aptidões, proporcionar a aquisição de saberes e desenvolver valores e atitudes que permitam contribuir para a formação de cidadãos responsáveis e autónomos e no sentido de consciencializar os alunos da sua tomada de atitudes. Ao longo dos anos, tenho sentido

10 uma necessidade crescente de intervir na formação de bons cidadãos, pois cada vez mais me deparo com alunos que evidenciam uma preocupante ausência de valores. Claro que associadas a esta realidade estão, frequentemente, histórias de vida inimagináveis que nos permitem compreender comportamentos mais irreverentes.

Procuro despertar em cada aluno o prazer de aprender e a convicção de que esta aprendizagem lhe será útil no seu quotidiano presente e futuro, incentivando nos alunos a confiança, a dedicação e a persistência necessária para a aprendizagem dos conteúdos programáticos. Solicito a participação, a pontualidade e a assiduidade às aulas, para que os alunos atinjam os conhecimentos, os valores e as atitudes referidos nas planificações. Tento sempre mostrar disponibilidade para acompanhar os alunos, esclarecer ou confraternizar, dentro e fora da sala de aula. Estas práticas asseguram um clima de lealdade, de respeito mútuo, de amizade e solidariedade que, certamente, contribuirão para o crescimento da sua maturidade cívica e sócio afetiva. Procuro assegurar uma gestão equilibrada das regras de sala de aula, de forma a promover o respeito entre alunos/professora e alunos/alunos, bem como gerir equitativamente a participação dos alunos dentro da sala de aula, para que esta seja ordenada e organizada. Procuro atuar com firmeza e compreensão e tento favorecer o desenvolvimento da comunicação e da partilha de raciocínios, deixando cada aluno exprimir livremente os seus pensamentos e partilhar os seus raciocínios com os colegas. É costume que a relação pedagógica professora/alunos se vá estreitando tornando-se mais segura, fiel e forte permitindo uma maior aproximação, resultando daí benefícios na deteção das necessidades, interesses, aptidões e vocações dos alunos, bem como uma melhoria significativa na forma de ajudá-los, motivá-los e avaliá-los. É evidente que nada disto se conquista quando somos colocados, a lecionar, por um mês, como me aconteceu no ano letivo 2014/2015 e temo que volte a acontecer, pois foi das minhas piores experiências como docente.

1.4.3. Diretora de turma

Fui pela primeira vez Diretora de Turma no ano letivo 2001/2002 na E. S. / 3.º C.E.B. de Sever do Vouga e tive de me preparar para exercer essa função nomeadamente inteirar-me dos deveres inerentes a esse cargo (de acordo com Decreto Regulamentar n.° 10/99, de 21 de Julho). Seguidamente enumero algumas funções do Diretor de turma e que constam do artigo 7º do Decreto supracitado:

“a) Assegurar a articulação entre os professores da turma e com os alunos, pais e encarrega-dos de educação;

11 b) Promover a comunicação e formas de trabalho cooperativo entre professores e alunos; c) Coordenar, em colaboração com os docentes da turma, a adequação de atividades, conte-údos, estratégias e métodos de trabalho à situação concreta do grupo e à especificidade de cada aluno;

d) Articular as atividades da turma com os pais e encarregados de educação promovendo a sua participação;

e) Coordenar o processo de avaliação dos alunos garantindo o seu carácter globalizante e integrador;

f) Apresentar à direção executiva um relatório crítico, anual, do trabalho desenvolvido.” Ser Diretor de turma é um cargo muito importante no acompanhamento do percurso es-colar dos alunos e da turma e no estabelecimento de colaboração entre a escola e a família. É um cargo que exige competências de gestão, de coordenação, de comunicação, de relaci-onamento interpessoal, entre outras. Como tal, os vários anos em que exerci as funções de Diretora de turma aprimoraram-me essas competências e sinto-me hoje uma Diretora de turma mais capaz.

1.4.4. Diretora de instalações

Fui, também pela primeira vez, diretora de instalações, em 2001/2002 na E. S. / 3.º C.E.B. de Sever do Vouga. Tive a trabalhosa tarefa de organizar o laboratório de Física e o laboratório de Química, recentemente intervencionados para melhoria das suas condições. Foi um traba-lho feito de raíz: colocar o material nos sítios mais adequados, etiquetar estantes e gavetas, colocar os reagentes na sala dos reagentes, identificar as prateleiras para com rapidez se encontrar o reagente necessário, inventariar o material e reagentes, etc. Trabalhoso, mas gratificante. Vi material que nunca tinha visto e algum já bastante antigo! Para saber de que material se tratava, pesquisei na internet e perguntei a alguns colegas da Escola.Mais tarde, já noutras escolas, tive necessidade de usar algum material outrora desconhecido para mim, mas o mais antigo nunca usei e penso que não usarei, pois eram verdadeiras peças de museu!

12 1.4.5. Alunos com necessidades educativas especiais (NEE)

Desde o ano letivo 2008/2009 que dou aulas a alunos com necessidades educativas especiais integrados nas turmas. Estes alunos podem usufruir de várias adequações no processo de ensino e de aprendizagem nomeadamente (de acordo com Decreto Lei nº3/2008 artigo 16º):

- Adequações curriculares individuais; - Adequações no processo de avaliação; - Currículo específico individual (CEI) - etc.

É uma tarefa bastante difícil trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais, principalmente com alunos com Currículo Específico Individual que têm um currículo diferente dos restantes alunos. Lembro-me bem do caso de um aluno, na EB2,3 de Maceda-Arada, que tinha Currículo Específico Individual e estava integrado numa turma do 7ºano. Era um aluno que mal sabia ler e que me tirou muitas noites de sono, pois não sabia como lhe ensinar Físico-Química. Comecei por adequar o currículo da disciplina e tentei motivá-lo através da realização de fichas de trabalho à base de crucigramas (que era das poucas coisas que ele gostava de fazer) e trabalhos manuais (nomeadamente desenhar os planetas, construção de um mapa celeste, entre outros). Este aluno apresentava um comportamento na sala de aula completamente desadequado, fruto da sua desmotivação pela escola, mas fui conseguindo captar a sua atenção e esse comportamento melhorou significativamente. Apesar de ter tido alguns resultados positivos com este aluno, foi muito difícil o trabalho simultâneo com este aluno e com os restantes alunos da turma. Foi mais uma experiência difícil mas enriquecedora na medida em que me muniu de mais ferramentas para desempenhar eficazmente a minha profissão.

13 1.4.6. Percursos alternativos : Currículo alternativo, Cursos de Educação e

For-mação (CEF), Ensino Profissional, Ensino Vocacional e Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF)

Pela primeira vez, em 2007/2008 na EBI de Pardilhó fui confrontada com uma turma de Currículo alternativo à qual lecionei, juntamente com outra professora (par pedagógico), Ciências Físico-Naturais e Área de Projeto. E que desafio este!

Eram alunos diferentes dos que alguma vez encontrara. Tinham histórias de vida arrepiantes e comportavam-se de forma também arrepiante. Nunca me esqueço do dia em que um dos alunos tentou bater na minha colega nem das suas constantes saídas da sala de aula por não aguentar mais. Foi muito difícil, um início aterrador, mas conseguimos, em Área de Projeto, colocar os alunos a decorar caixas, com a técnica do guardanapo, que depois vendiam na escola. Dava gosto ver o orgulho com que exibiam os seus trabalhos!

Em Ciências Físico-Naturais e, uma vez que estas turmas têm um currículo adaptado, eram tratados conteúdos de Físico-Química e de Ciências Naturais, daí sermos duas docentes, uma de cada área. Também aqui o trabalho desenvolvido visou sempre o trabalho prático. Na área de Físico-Química fizemos vários trabalhos laboratoriais explorando as técnicas de separação dos componentes de uma mistura, que os alunos gostaram muito de fazer. Também desenvolvemos os nossos modelos moleculares usando palitos e esferas de plasticina de várias cores e, com eles, “construímos” algumas moléculas.

Na área das Ciências Naturais fizemos vários cartazes alusivos aos conteúdos, como o ciclo da água, entre outros.

Um desafio semelhante foi trabalhar com alunos de Cursos Vocacionais e do Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF). Os Cursos Vocacionais do ensino básico destinam-se a alunos a partir dos 13 anos de idade que manifestem constrangimentos com os estudos do ensino geral, designadamente aqueles alunos que tiveram duas retenções no mesmo ciclo ou três (ou mais) retenções em ciclos diferentes na totalidade do seu percurso escolar. A identificação prévia do público-alvo influencia a organização do curso, nomeadamente a sua duração e a escolha das atividades vocacionais. O Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF) é uma medida socioeducativa e formativa de inclusão, de caráter temporário e excecional, a aplicar a jovens dos 15 aos 18 anos que se encontram em risco e/ou perigo de exclusão escolar e social depois de esgotadas todas as outras medidas de integração escolar. Visa favorecer o cumprimento da escolaridade obrigatória e a promoção social conferindo uma habilitação escolar de 2.º e/ ou 3.º ciclo.

14 No que diz respeito a Cursos Profissionais além da Física e da Química já lecionei Tecnologia Alimentar, que nunca tinha lecionado e que me obrigou a um estudo constante. Quanto à disciplina de Física e de Química, do currículo dos cursos profissionais, cujo programa é o estabelecido pelo Ministério da Educação e Ciência (de acordo com Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho) tem sido uma tarefa árdua desenvolver metodologias para lecionar um programa demasiado ambicioso para a realidade da maioria dos alunos que frequentam este tipo de cursos: alunos desmotivados que não conseguem alcançar sucesso no ensino regular e após dois ou mais anos de reprovações, resolvem experimentar os Cursos Profissionais. Outros que vêm já de Cursos de Educação e Formação de jovens (CEF) através de um percurso não regular para obterem o 9.º ano, alguns dos quais sem nunca terem tido Físico-Química.

1.4.7. Educação e Formação de Adultos (EFA)

Em 2008/2009 um novo desafio! Trabalhar com adultos e lecionar a disciplina de STC (Sociedade, Tecnologia e Ciência) com uma imensidão de conteúdos das mais diversificadas áreas, entre elas, a Física e a Química. Recorri frequentemente a colegas de outras áreas para me inteirar dos conteúdos que tinha de lecionar. Ainda me lembro de estudar os grafos da Matemática, o sistema binário da informática, as migrações da Geografia e até os materiais usados na construção de uma casa. Devo salientar a enorme ajuda de alguns colegas a ultrapassar estas dificuldades. Mas ser professor é isso… estudar, estudar, estudar! A ausência de problemas disciplinares compensava todo este trabalho, assim como, assistir à satisfação de alguns alunos por voltarem a estudar e finalmente conseguirem obter as habilitações que ambicionavam. A relação professor-aluno também é totalmente diferente quando se trabalha com adultos e foi algo que me agradou bastante. Foi um ano muito difícil, pois dava aulas à noite, longe de casa e com uma filha bebé, mas ia trabalhar com gosto pois a relação com alunos e colegas era excelente. Havia uma interação enorme entre colegas, trocávamos ideias, partilhávamos experiências, relatávamos as dificuldades sentidas ou as estratégias desenvolvidas com sucesso, cooperávamos na preparação das atividades letivas. Acabou por ser um ano memorável com alunos e colegas que recordarei para sempre…

15 1.4.8. Participação nos projetos e atividades previstos ao nível da escola

Tento sempre participar em todas as atividades propostas pela Escola e demonstrar espírito colaborativo para a efetiva prossecução das mesmas e, ao longo destes 16 anos, foram inúmeras as atividades em que estive envolvida e que estão resumidas no quadro 1. Contudo nem sempre é fácil implementar um projeto quando estamos constantemente a mudar de escola. Um dos projetos que mais me agradou, uma vez que fui eu quem o propôs e pus em prática, foi o Clube da Ciência Viva no ano letivo 2004/2005. Foi um trabalho feito de raiz desde a proposta, planificação, passando pela divulgação e, por fim, pela sua implementação. Foram diversas as atividades desenvolvidas, desde a construção de um rádio à criação de um blogue do clube em:

http://educa.fc.up.pt/ciencia_viva/index.php?id_escola=69:

Imagem 1 – Blogue do Clube da Ciência Viva

Neste blogue estão algumas das atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo, tais como:

- Construção de um jogo eletrónico; - Bolas de sabão gigantes;

- Desfazer esferovite; - Fabrico de um plástico - …

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Imagem 2 – “Jogo eletrónico” construído no Clube

Imagem 3 – Bolas de sabão gigantes

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Imagem 5 – Produção de um plástico I

Imagem 6 – Produção de um plástico II

Foram realizadas muitas outras atividades que preparámos em conjunto no clube, fazendo o respetivo protocolo onde consta a explicação do que se observa. Alguns destes protocolos constam do blogue supracitado como, por exemplo, o do “Bolo de chocolate”:

18

Imagem 7 – Protocolo da atividade “Bolo de chocolate”

É de salientar que este projeto foi desenvolvido mesmo sem a escola possuir laboratórios. Uma sala de aula normal foi adaptada para o efeito.

19 Adorei desenvolver este projeto, que não sei se teve continuidade pois no ano seguinte fui colocada noutra escola, e ver o entusiasmo com que os alunos permaneciam na Escola, depois de terminadas as aulas, só para aprenderem Físico-Química de forma divertida!

Estive envolvida em vários outros projetos nas diversas escolas por onde passei. Lembro-me de realizar, semanalmente, atividades de Física e de Química no pré-escolar. Isto ocorreu quando lecionei na EBI de Eixo. Deslocava-me às Escolas básicas com pré-escolar e realizava várias atividades com os alunos do pré-escolar. Lembro-me de os alunos adorarem fazer os pega-monstros e as bolas saltitonas. O entusiasmo era enorme, pois cada um fazia o seu pega-monstro e a sua bola saltitona e, todos queriam levá-los para casa para mostrar aos pais.

Noutra escola, na Escola Secundária da Gafanha da Nazaré, participei no Projeto Ciência na Mochila deslocando-me às escolas do 1º ciclo e realizando atividades laboratoriais com os alunos.

Ainda no 1º ciclo, o ano letivo anterior e voluntariamente, realizei diversas atividades da área da Física e da Química com uma turma do 3ºano. Fizemos atividades com a luz: dispersão da luz num prisma e num CD, montagem de circuitos elétricos, substâncias ácidas e básicas, entre outras. Ainda este ano e com a mesma turma, agora no 4º ano, dei continuidade a estas atividades fazendo o modelo de um olho e construindo máquinas fotográficas.

Lembro-me ainda do Peddy Paper realizado na Escola Secundária de Sever do Vouga, envolvendo além da Física e da Química as restantes disciplinas do Departamento: Matemática, Biologia e Informática. Ou da observação noturna, que o grupo de Físico-Química organizou na Escola de Maceda-Arada, envolvendo professores, funcionários, pais e alunos.

Tudo experiências enriquecedoras com as quais vou aprendendo e melhorando!

1.5. Considerações finais

Para além de muitas coisas boas que esta profissão me dá não posso deixar de referir o outro lado que poucos conhecem. Sou professora contratada há dezasseis anos e, cada ano que passa é mais difícil arranjar colocação. O ano passado vivi um dos meus piores anos enquanto docente. Fui colocada em setembro na Escola José Macedo Fragateiro em Ovar e soube, desde logo, que estaria a substituir uma colega durante um mês. Foi muito difícil a integração, pois nunca tivera sido tão mal acolhida numa escola. No mês e meio que acabei por ficar na escola nunca cheguei a conhecer um colega do grupo! Valeram-me dois colegas

20 contratados e dois ou três colegas do quadro para poder trocar dois dedos de conversa. Os restantes colegas nem nos respondiam (aos contratados) a um bom-dia. Entretanto a colega regressou e fiquei desempregada. Cerca de dois ou três dias depois fui de novo colocada, mais uma vez por um mês, agora no Agrupamento de Escolas Gomes de Almeida, em Espinho. Aqui lecionei em duas escolas do Agrupamento, na Escola Gomes de Almeida e na Escola Domingos Capela, que como eram distantes uma da outra me obrigaram a deslocar de Aveiro para Espinho de carro. Onde passava mais tempo era na última escola e, aqui o ambiente entre professores era ótimo, reinando o espírito de entreajuda entre docentes e funcionários. O problema eram os alunos! Daí cerca de 40% dos docentes estarem de baixa médica e a substituí-los cerca de 40% de professores contratados. Apercebi-me desde logo que estava perante alunos complicados quando fui aconselhada por uma funcionária a não fechar a porta da sala de aula porque era perigoso. Foi um mês muito duro que culminou com o regresso da docente que eu estava a substituir, no dia 23 de dezembro, data da minha última reunião. Até ao final de dezembro não fiquei mais colocada na famosa reserva de recrutamento do Ministério da Educação, onde os docentes são colocados com base na sua graduação profissional.

Em janeiro, finda a reserva de recrutamento, os docentes passam a ser colocados pelas escolas tendo estas a autonomia de recrutar docentes com base nuns critérios à sua escolha (cada escola tem os seus critérios) que parecem favorecer algum docente amigo. Até ao fim de março fiquei desempregada assistindo à colocação de colegas dezenas, se não centenas, de lugares atrás de mim. Com um sentimento de frustração e revolta tentei ultrapassar estes dias menos bons fazendo formação. Inscrevi-me então numa formação do centro de formação da zona de Aveiro e, aquando da inscrição foi-me solicitado uma declaração, passada pela escola onde estava colocada, indicando a escola onde exercia funções para depois enviarem o certificado da ação. Escrevi um email ao centro de formação dizendo que estava desempregada e, como tal, não tinha essa declaração. A resposta do centro foi uma vez mais revoltante: como estava desempregada poderia frequentar a ação mas não me seriam atribuídos os créditos da ação… Como é que isto é possível! Um dos critérios de muitas das escolas é o número de horas de ações de formação acreditadas! As restantes ações não têm qualquer valor na hora de concorrer a uma escola e, também a formação acreditada me foi vedada!

No fim de março fui então finalmente colocada, em Matosinhos com um horário de 13h semanais. Aceitei este horário, mesmo sabendo que não ganharia para pagar as minhas deslocações casa-escola e escola-casa. Quando cheguei à escola, fui muito bem recebida e de imediato um membro do Conselho Executivo me disse que poderia deslocar-me de

21 comboio e metro, o que passei a fazer. Na altura foi-me dito que o horário era até ao final do ano letivo. Tudo corria bem, terminaram as aulas, houve as reuniões de avaliação do 3º período e, como diretora de turma, preparava-me para a reunião das entregas das avaliações de final de ano e matrículas. Estava numa reunião quando recebo um email da colega que estava a substituir perguntando-me se já me tinham informado que no dia seguinte ela entraria ao serviço. “Mais um murro no estômago”… ninguém me dissera nada e já tinha comprado o passe, para todo o mês, de comboio e metro.

Tem-se assistido a um crescente desrespeito pelo professor e, acima de tudo, pelo professor contratado e, por vezes, torna-se difícil manter a motivação e o entusiasmo em cada aula que dou. Mas há situações que nos ajudam a continuar e a lutar por ultrapassar todas estas adversidades.

Penso, muitas vezes, no dia em que necessitei de um eletricista para resolver uns problemas em minha casa. Batem à porta e reconheço de imediato um rosto, mais velho do que aquele de que me lembrava, mas um rosto conhecido, um ex-aluno. Nunca esquecerei as suas palavras “foi com a professora que comecei a interessar-me por eletricidade”. Acredito que, como este ex-aluno, haverá outros em quem deixei uma marca e continuo trabalhando e acreditando que posso sempre ajudar a dar um rumo a muitos outros.

Apesar de algumas contrariedades, que sempre existem, penso que tenho desempenhado e continuarei a desempenhar as minhas funções como docente de forma responsável refletindo, após cada aula, sobre o trabalho realizado, tentando aperfeiçoá-lo, tendo sempre como grande objetivo a correta preparação dos meus alunos para os desafios da sociedade atual. É esta constante reflexão e avaliação do trabalho que realizo diariamente que me ajuda a melhorar a minha prática letiva, pois penso sempre que posso fazer muito mais e melhor.

É neste sentido que me propus fazer o estudo, que a seguir apresento, para avaliar o uso da simulação “Build molecule” no ensino das fórmulas químicas no 8º ano de escolaridade. Dos resultados deste estudo tirarei conclusões acerca da utilidade desta simulação no ensino desta temática e ajustarei procedimentos e estratégias. No fundo, é este tipo de avaliação que faço sempre no fim da cada aula e que acredito ser fundamental para melhorar o meu desempenho como docente.

22 Capítulo 2: O uso da simulação “Build molecule” no ensino das fórmulas químicas no 8º ano de escolaridade

2.1. Introdução

Vivemos numa sociedade em que as novas tecnologias são uma realidade e é impreterível que nos habituemos a elas. Os nossos alunos cresceram neste mundo digital e é percetível o quão à-vontade se sentem com as novas tecnologias. É, portanto, inevitável a inclusão das TIC na sala de aula, nomeadamente o uso de simulações, como estímulo do pensar, do ensinar e do aprender.

Com o objetivo de estudar a pertinência do uso de simulações no estudo das fórmulas químicas realizou-se um estudo numa turma do 8º ano de escolaridade da Escola Secundária de Vagos, no ano letivo 2015/2016. Tentando responder à questão “Será que a utilização da simulação Build a molecule- Phet simulations leva os alunos a aprender melhor as fórmulas químicas?” serão analisadas as observações efetuadas antes, durante e após a aplicação da simulação, as aprendizagens conseguidas e as entrevistas feitas a um grupo de alunos.

Muitos alunos apresentam grandes dificuldades na temática das fórmulas químicas das moléculas e é pertinente conhecer em que medida o uso desta simulação será um fator facilitador da aprendizagem dos alunos. Pretende-se, com este estudo, conhecer a influência do uso desta simulação no estudo das fórmulas químicas das moléculas, assim como, avaliar os pontos fortes e menos fortes da simulação para que em utilizações futuras possamos explorar esses pontos mais fortes e esbater os outros.

A simulação utilizada no estudo encontra-se disponível na internet na página do PHET cujo endereço eletrónico é:

https://phet.colorado.edu/pt/simulation/legacy/build-a-molecule

A simulação dispõe de três separadores. No separador” make molecules” pede que se “construa” uma molécula para cada uma de várias substâncias (lado direito da imagem 8) a partir de vários átomos disponíveis em diversos kits:

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Imagem 8 – Separador make molecules

Já no separador, “collect multiple” é pedido que se contruam diversas moléculas para cada uma de várias substâncias a partir dos átomos disponíveis nos diversos kits (imagem 9).

24 O separador “larger moléculas” (imagem 10) é para a construção de macromoléculas:

Imagem 10 – Separador larger molecules

2.2. Revisão da literatura

2.2.1. Aprender e ensinar com as TIC

De acordo com Sarmento (citado por Pinto, 2012): “Atualmente, vivemos numa sociedade onde o computador assume, cada vez mais, uma importância significativa no dia-a-dia de cada cidadão. Neste sentido, a escola como meio socializador da criança, não se pode alhear da utilização deste recurso educativo nas suas salas de aula, até porque utilizá-lo significa aproveitar o seu potencial fascinante e educativo como fator de motivação dos alunos e dos professores, tendo sempre em consideração a dinâmica da aprendizagem. Se o nosso sistema educativo quer assumir como principal preocupação a formação de pessoas capazes de uma inserção crítica e criativa no mundo atual, dominar as TIC torna-se primordial na educação dos nossos alunos”. É pertinente reverter situações de infoanalfabetização (Paiva, Morais & Paiva, 2008). Cada vez mais as nossas escolas estão apetrechadas e começa a ser inaceitável a desculpa de não haver condições nas escolas para explicar a não utilização do computador.

25 Na sociedade atual, onde a tecnologia impera, assiste-se a constantes mudanças o que exige, de cada professor, atualizações permanentes dos seus conhecimentos e a redefinição das suas práticas. O uso das TIC na educação não passa apenas pela sua exploração e domínio, pois estas tecnologias podem também influenciar o modo de ensinar e constituir recursos educativos (Morais & Paiva, 2006). Sendo assim, “as novas tecnologias poderão constituir ferramentas de trabalho, meios de descoberta e formação de conceitos, e instrumentos de resolução de problemas” (Ponte, 1997a).

O papel do professor continua a ser sempre de extrema importância. O professor deve proporcionar uma nova forma de ensinar mais motivadora e desafiante (Silva & Martins, 2000) e, para tal, é-lhe exigido novos métodos e novas competências.

Perante a sociedade atual, da informação e do conhecimento, “onde o conhecimento é um recurso flexível, fluido, sempre em expansão e em mudança” (de acordo com Hargreaves, citado por Coutinho & Lisbôa, 2011, p.5) a escola tem que se adaptar participando e interagindo num mundo cada vez mais global.

A comissão nacional da UNESCO, 2016 refere, acerca das TIC na educação:

“A qualidade dos professores e sua formação profissional e contínua permanece central para uma educação de qualidade.

Atualmente o número e a qualidade dos professores, e a sua formação enfrentam sérios desafios em todo o mundo.

A situação deve ser corrigida no momento em que o mundo precisa de 9,1 milhões de novos professores para atingir metas de educação internacionalmente acordados nos ODM para 2015.

A UNESCO acredita que esses desafios podem ser enfrentados através de uma abordagem holística e sistémica de desenvolvimento de sistemas educativos e numa formação de professores motivados e capacitados de forma a também serem envolvidos em competências TIC.

A divulgação e utilização de tecnologias de informação e comunicação (TIC) nas escolas passou a ser visto pelos formuladores de políticas de educação como uma oportunidade significativa. Eles são atraídos pela perspetiva de que as TIC podem melhorar o desempenho do aluno, ampliar o acesso à escolaridade, aumentar a eficiência e reduzir custos, preparar os alunos para a aprendizagem ao longo da vida, e formá-los para uma força de trabalho globalmente competitivo.”

26 Apresentam-se, de seguida, algumas das potencialidades das práticas pedagógicas que utilizam as TIC duma forma planeada e sistemática (Almeida, 2003):

1- Ajudam o aluno a descobrir o conhecimento por si: é uma forma de ensino ativo em que o professor ocupa um lugar intermédio entre a informação e os alunos, apontando caminhos e avivando a criatividade, a autonomia (pois é grande a variedade de fontes de informação e têm que escolher) e o pensamento crítico. Existe uma grande relação refletiva e interventiva entre o aluno e o mundo que o rodeia.

2- Promovem o pensamento sobre si mesmo (metacognição), a organização desse pensamento e o desenvolvimento cognitivo e intelectual, nomeadamente o raciocínio forma.

3- Impulsionam a utilização, por parte de professores e alunos, de diversas ferramentas intelectuais.

4- Enriquecem as próprias aulas pois diversifica as metodologias de ensino e de aprendizagem.

5- Aumentam a motivação de alunos e professores.

6- Ampliam o volume de informação acessível aos alunos, que está acessível de forma rápida e simples.

7- Proporcionam a interdisciplinaridade.

8- Permitem formular hipóteses, testá-las, analisar resultados e reformular conceitos, estando assim de acordo com a investigação científica.

9- Possibilitam o trabalho em simultâneo com outras pessoas geograficamente distantes. 10- Propiciam o recurso a medidas rigorosas de grandezas físicas e químicas e o controlo

de equipamento laboratorial (sensores e interfaces).

11- Criam micromundos de aprendizagens: é capaz de simular experiências que na realidade são rápidas ou lentas demais, que utilizam materiais perigosos e em condições impossíveis de conseguir.

12- A aprendizagem torna-se de facto significativa, dadas as inúmeras potencialidades gráficas.

13- Ajudam a detetar as dificuldades dos alunos. 14- Permitem ensinar através de jogos didáticos.

27 Deve, no entanto, existir um equilíbrio no uso das TIC na prática educativa. Segundo Ana Gonçalves (2012, p.12):

“As tecnologias não substituem as atuais pedagogias educativas, mas transformam o atual quotidiano do ensino. Os professores são novamente a chave para que esta adaptação seja um sucesso. Em Portugal foram lançados conjuntos de projetos e medidas legislativas que propiciaram a integração das TIC no ensino, com o intuito de incentivar as escolas ao uso das mesmas.”

Contudo existem ainda barreiras à implementação das TIC na sala de aula, segundo Peralta & Costa (2007, p.82):

“Das principais fontes de dificuldades consideradas nos quatro países, salientam-se o tempo e o equipamento, apoio técnico incluído. O tempo, como um dos maiores desafios referidos por todos os grupos de professores (tempo que não tiveram na sua formação, pressão do tempo para “dar” o programa, tempo de que precisam para adquirir novas competências, tempo para conhecer novo software, tempo para “seguir o programa”, etc.)”.

Há ainda outras barreiras ao uso das TIC em contexto educativo (de acordo com Wild, citado por Pais, 2007):

1- Falta de oportunidades para usar computadores regularmente, criando uma continui-dade pedagogicamente benéfica;

2- O facto de, muitos alunos, pertencentes a extratos socioeconómicos baixos, ainda não possuírem computador. Este dado é relevante, no interior de Portugal.

3- Recursos informáticos escassos na escola. Na realidade portuguesa verifica-se mais na rede pré‐escolar;

4- Stress do professor;

5- Falta de confiança e segurança para usar as TIC;

6- Falta de conhecimento sobre o verdadeiro impacto do uso das TIC em contexto edu-cativo;

7- Poucas experiências com TIC na formação de professores, quer inicial, quer durante a atividade.

28 Vinte anos passados, e ainda são atuais as limitações apontadas por Wild ao uso das TIC nas escolas. Apesar de o Plano Tecnológico Nacional, implementado em 2007, ter permitido um aumento significativo do número de computadores nas escolas ainda estamos longe da realidade dos restantes países europeus.

“No que toca aos principais indicadores de modernização tecnológica, Portugal apre-senta nos últimos 5 anos uma evolução muito significativa, observando-se, no en-tanto, ainda um atraso face à média europeia e aos objectivos traçados no âmbito do Programa Educação e Formação 2010:

 O número de alunos por computador regista uma melhoria na ordem dos 40%; porém, o rácio português é ainda aproximadamente o dobro do finlandês, um dos países de referência no que toca a modernização tecnológica do ensino;  Pese embora o rácio alunos por computador com acesso à Internet ter

me-lhorado cerca de 60%, é ainda 48% superior ao dos países da UE15 e mais do que duplica o finlandês.” (GEPE, 2008).

Verifica-se ainda que grande parte dos computadores existentes nas escolas estão a entrar em fim de vida útil e que, em muitas escolas, a atualidade do equipamento foi frequentemente apontada como uma barreira importante à utilização da tecnologia no ensino (GEPE, 2008):

Gráfico 1 – Idade dos computadores existentes

29 Segundo Coutinho (citado por Santos, 2010), em Portugal, a par do apetrechamento das escolas tem havido também investimento relevante na formação de professores, no entanto, “e à semelhança do verificado por Larry Cuban nos EU, o que se passa, na prática,

é que os computadores (e a Internet) são “sobre-vendidos” mas “subutilizados” pelas escolas e pelos professores “.

2.2.2. História das TIC na educação em Portugal

Vários estudos apontam para a importância do uso das TIC no processo educativo e atualmente o ensino português tem-se destacado pela introdução das TIC no currículo educativo, embora Portugal tenha abraçado mais tardiamente, quando comparado com outros países da União Europeia a modernização educativa (de acordo com Candeias, citado por Faustino & Mónico 2011).

Olhando para trás apercebemo-nos que a tecnologia educativa conheceu o seu primeiro momento de transição evolutiva nos inícios da década de 60, continuando pela primeira parte da década seguinte (Faustino & Mónico, 2011). Na década de 60, Portugal sentiu a necessidade de ter uma população com mais estudos o que levou a múltiplas reformas educativas entre 1960 e 1974.

Em 1963 foi criado o Centro de Estudos de Pedagogia Audiovisual com o intuito de estudar o uso de processos audiovisuais na educação e a promoção, coordenação e avaliação da sua aplicação. Posteriormente foi criado o IMAVE (Instituto de Meios Audiovisuais de Ensino) com o objetivo de criar materiais educacionais, comprar, disseminar e gerir programas educacionais.

Surge então, em 1964, a Telescola que

“… acompanhou uma geração de portugueses que se habituaram a assistir às aulas através da televisão. Essas aulas, de duração média de 15 minutos, eram emitidas em antena aberta e abrangiam os 5º e 6º anos de escolaridade. Os alunos eram instalados em salas equipadas com uma televisão e monitorizados por um professor do ensino básico. Após os alunos assistirem à emissão televisiva, o docente administrava fichas de trabalho e textos auxiliares. Estes contabilizavam mais trinta minutos de trabalho.” (Cação & Dias,2003, p.19).

Ainda em 1964 foi criado o Centro de Estudos de Pedagogia Audiovisual, que concretizou um processo de divulgação cultural através da rádio e da televisão.

30 Foi na década de 80 que a tecnologia foi introduzida no ensino. Reconhece-se a importância do computador a ser usado por professores e alunos, considerando-o imprescindível na prática educativa. O computador passou a ser considerado “… uma ferramenta como não houve outra na história da educação”. (de acordo com Dwyer, citado por Gitlin et al., 1992, p.145).

Verificamos que a integração das TIC nos currículos portugueses tem sido impulsionada pelo Ministério da Educação (ME) desde 1985.

O “Projeto Minerva” foi o primeiro projeto, do ME, que tentou aproximar as escolas portuguesas à realidade europeia (Faustino & Mônico, 2011). Foram introduzidas as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas de ensino não superior, em articulação com escolas de ensino superior. Este projeto esteve em vigor entre 1985 e 1994. Entre 1988 e 1993 iniciou-se o “Programa de Desenvolvimento para Portugal” (PRODEP), apoiado pela comunidade europeia.

Com a passagem efetiva para a União europeia a 1 de novembro de 1993, Portugal pôde beneficiar de uma parcela do apoio comunitário para os países considerados menos desenvolvidos. Entre 1994/1995 Portugal apresentou um Plano de Desenvolvimento Regional para aumentar o nível de competitividade e melhorar a vida dos portugueses. Era importante a qualificação dos recursos humanos, tanto que em 1995 foi divulgado o relatório preliminar do Estudo Nacional de Literacia e o jornal “Diário de Notícias” apresentou esse estudo aos portugueses com o título “Ler, escrever e contar atrapalha portugueses”. Este título confrontou os portugueses com o baixo nível de escolarização e aquisição de competências básicas, como ler e escrever (de acordo com Teodoro, 2001, p.62, citado por Faustino & Mónico, 2011). O impacto deste artigo levou a grandes avanços. Em 1996 o Ministério da Educação criou o programa “Nónio: Século XXI” que se destinava à produção, aplicação e utilização generalizada das TIC no sistema educativo. Pretendia apetrechar as escolas com equipamento informático mediante os projetos educativos de cada escola. Apesar de tudo isto, no ano de 2000, dados apontaram que 80% dos portugueses tinham um máximo de seis anos de escolaridade. Estes dados apontaram para um atraso significativo comparando com uma europa moderna e muito mais avançada a nível educacional (de acordo com Teodoro, 2001, p.64 citado por Faustino & Mónico, 2011). Não bastava modernizar o ensino, o melhor caminho seria copiar o caminho seguido por Estados de desenvolvimento avançado (de acordo com Teodoro, citado por Faustino & Mónico, 2011). Um estudo realizado pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico) referiu que “as grandes barreiras situam-se no apetrechamento de software mais do que no hardware, isto é, mais na

31 parte dos conteúdos do que no equipamento” (Notas do Conselho Nacional de Educação, 1998).

Seguiram-se uma série de medidas de introdução das TIC na vida dos estudantes e dos portugueses em geral, nomeadamente:

- o “Plano de ação e Europe” (2000) estimulando a utilização da internet e investir nas pessoas e nas qualificações;

- o “Plano de Ação e-Learning” (2000-2004) explorando a interatividade pedagógica que as TIC oferecem a professores e alunos;

- o programa “Uarte-internet na escola” (1997-2003) instalando um computador multimídia com ligação à internet nas bibliotecas de todas as escolas do 9º ao 12º ano, com leitor de CD e colunas;

- o programa “Inforjovem” criando 170 centros em Portugal para desenvolver formação em TIC de modo a aumentar a empregabilidade;

- o CRIE (2005) (Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na escola) visando a instalação de computadores, redes e internet na escola;

- o “Programa Ciência Viva” (1996) funcionando através de uma rede nacional de centros e fomentando a divulgação científica. Este programa ainda continua em funções;

- o “Programa Prof 2000” formando professores à distância e apoiando as TIC nas escolas; - o “Programa Ligar Portugal” (2005) foi inserido no “Plano Tecnológico” e teve como objetivo ligar todas as escolas nacionais por banda-larga até 2010;

- o UMIC (2005) foi considerado um instituto público e foi caraterizada como uma Agência para a Sociedade do Conhecimento.

Mais recentemente temos o “Plano Tecnológico da Educação” “… que visa mobilizar as empresas, as famílias e as instituições para que, com o esforço conjugado de todos, possam ser vencidos os desafios de modernização que Portugal enfrenta.” (resolução do Conselho de Ministros nº 120/2008, de 30 de julho).

32 2.2.3. Recursos educativos digitais (RED)

Os materiais didáticos são elementos que integram o processo de ensino e de aprendizagem e, como tal, assumem um papel relevante neste processo.

Os professores tendem a privilegiar o uso do manual escolar nas suas salas de aula (de acordo com Santos, 2001 citado por Calado & Neves, 2012), mas os materiais CTS/PC (Ciência, Tecnologia e Sociedade/Pensamento Crítico) construídos podem funcionar como uma alternativa ao uso de manuais e de outros materiais de índole tradicional (Magalhães & Tenreiro-Vieira, 2006).

O professor deve ser capaz de integrar as TIC no processo de ensino e de aprendizagem, articulando o seu uso com o de outros materiais didáticos, usando e promovendo o uso de software educativo e software utilitário pelos alunos. (Ponte, 2002b, p.4).

Entenda-se software educativo todo aquele software que tenha um objetivo pedagógico-didático ou que se utilize num contexto de ensino-aprendizagem. (Marcelino & Mendes, 1994).

Segundo Rezende (2002, p.75), a construção de recursos digitais deve ter em conta: 1- A possibilidade de interatividade;

2- As possibilidades que o computador tem de simular aspetos da realidade;

3- A possibilidade que as novas tecnologias de comunicação, acopladas com a informática, oferecem de interação à distância;

4- A possibilidade de armazenamento e organização de informações representadas de várias formas, tais como textos, vídeos, gráficos, animações e áudios, possível nos bancos de dados eletrónicos e sistemas multimídia.

2.2.4. RED: simulações

Sendo a Química uma área disciplinar que apresenta conteúdos que se enquadram nos campos de aplicação das simulações no ensino, torna-se preponderante o uso deste recurso digital.