UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES
E ALTO DOURO
Departamento de Ciências do Desporto, Exercício e Saúde
Tema desenvolvido
RELATÓRIO DE INTERVENÇÃO
PROFISSIONAL
PIEF
Autor: Helder Joaquim Lopes Rodrigues
Orientador(a): Prof.ª Doutora Graça Sofia Monteiro Pinto
Este relatório foi expressamente elaborado
com vista à obtenção do grau de Mestre em
Ciências do Desporto, ao abrigo das
recomendações do CRUP, previsto no artigo
20.º do Decreto-lei n.º 74/2006, de 24 de
Março, alterado e republicado pelo Decreto-lei
n.º 107/2008, de 25 de Junho, e alterado pelo
Decreto-lei n.º 230/2009, de 14 de setembro,
na área de especialização em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário.
Agradecimentos
Além do esforço individual, a elaboração deste relatório reflete também o de outros, sem os quais, a realização do mesmo seria impossível. Assim, manifesto a minha gratidão à professora doutora Graça Pinto, minha orientadora neste trabalho, pela disponibilidade e orientação, assim como pela partilha do seu conhecimento.
O meu reconhecimento e apreço pelos colegas de docência, que contribuíram de forma muito meritória para o êxito no trabalho desenvolvido. Ainda aos órgãos de gestão dos agrupamentos de escolas pela confiança depositada em mim. Aos alunos, porque nada acontece por acaso, e não fossem eles, nada disto teria sido possível.
Ao colega Pedro Faria, parceiro nesta batalha, obrigado pela força.
Agradeço ainda, às pessoas mais importantes da minha vida, sem a sua compreensão e afeto, provavelmente a execução deste relatório não teria sido possível. Manifesto profunda gratidão aos meus filhos, Rodrigo e Afonso, pelo tempo que era deles, e à minha esposa, Teresa, muitas vezes também “pai” dos meus filhos, mulher e amiga, pela paciência e dedicação.
Àqueles que sempre manifestaram carinho, lealdade e confiança em mim, o meu obrigado.
Resumo
O PIEF – projeto integrado de educação e formação – surge como consequência dos elevados índices de abandono escolar em Portugal. Trata-se de uma medida educativa e formativa que visa permitir a conclusão da escolaridade obrigatória e a inclusão social de menores em situação de abandono escolar e trabalho infantil. Consiste numa criação do PEETI – plano para a eliminação da exploração do trabalho infantil - e é composto por uma estrutura curricular diferente da que é proposta para o ensino regular.
Aqui, encontraremos uma contextualização do projeto, faz-se a análise da sua relação com o trabalho infantil e o abandono escolar, do reingresso dos alunos na escola, da sua associação à exclusão social e à pobreza, do programa PIEF, do plano de educação e formação e dos alunos propostos ao programa.
Generalizadamente, os alunos sinalizados e integrados nos PIEF revelam problemas de ordem variada (desde a exclusão social, à pobreza e baixa autoestima). Para os docentes integrados nestes projetos a gestão do conflito, da indisciplina, a análise do perfil do aluno, a conquista do mesmo, a procura da motivação certa, tornam este processo complexo, aliciante e desafiador, mas muito compensador em termos de realização pessoal. Procura-se que o sucesso académico ande de mãos dadas com o bem-estar, o equilíbrio/saúde mental, entre outros aspetos menos relevados quando se fala em ensino regular.
O ensino, como refere Estrela M. (2010) deveria aprender-se com profissionais experimentados que dessem exemplo da reflexão que o profissional deve fazer antes, durante e após a ação. Esta implica uma racionalidade prática e uma atitude de investigação e interrogação constantes, que por sua vez implica reflexão. Falamos de um profissionalismo alargado, que deixa de ser restrito à sala de aula, remete para toda a envolvência do aluno (etnia, costumes, família, apoios, subsistência, condições de vida, …).
Este relatório reporta-se à atividade profissional desenvolvida enquanto docente de alunos com características especiais, pouco identificados com o sistema de ensino regular, com carências socioeconómicas e afetivas diferenciadas, raças e costumes distintos. É fruto de investigação e reflexão sobre o processo pedagógico num PIEF, com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física.
temporalmente cerca de seis anos. As características destas são muito distintas, assim como o currículo de cada projeto. Os resultados muito iguais, a metodologia muito parecida. Em comum, a satisfação, o orgulho e o prazer de trabalhar com alunos que não pertencem a lado nenhum.
Palavras-chave: PIEF, alunos, escola, exclusão, turma, ensino, aprendizagem,
Abstract
The PIEF, an integrated educational and training project, emerges as a consequence of the high rates of school dropouts in Portugal. It comprises an educational and training valence that allows the completion of the obligatory academic studies and at the same time, the social inclusion of minors at risk of dropping out of school and of child labor.
It takes part of the PEETI, plan for elimination of exploitation of child labor, and is composed by a different curricular structure than that of the regular teaching system.
With this work, we will be able to find a contextualization of the project, and make parallels with child labor and school dropout, reassessment of students in the teaching system, its association with social exclusion and poverty and the PIEF educational and training program, and the criteria of admission to it.
Generally speaking, the flagged students which are admitted to the PIEF integrated program have all sorts of problems (from social exclusion to poverty or low self-esteem). For teachers embracing these projects, conflict management, indiscipline, student profile analysis and confidence gain, as well as search for the right motivation, make all this process very complex, attractive and challenging, but at the same time very rewarding in terms of self-realization. It is expected that academic success can lead to well-being and mental health balance, among other aspects less discussed in regular teaching system.
Teaching, as pointed out by Estrela M. (2010), should be acquired from skilled professionals who would make an example out of the reflection of the action prior, during and after the process takes place. This would imply constant reasoning, investigation and self-questioning which in turn, demands reflection. We believe in a broader kind of professionalism, which does not limit itself to the physical classroom, but instead embraces the whole surrounding of the student (race, traditions, family, background supports, subsistence and leaving conditions).
This report refers to the developed professional activity applied to students with special needs, which have little to do with the current teaching system, and suffer from socioeconomic and emotional distress, and belong to different race and tradition backgrounds. It is based in the investigation and reflection on the pedagogical process of a PIEF, and aims the grant of Masters Degree in Teaching of Physical Education.
frame of six years. The basic characteristics of these two groups are very different, as was the academic curriculum applied to each project. The results are similar as well as the applied methodology. In common, rests the satisfaction, pride and pleasure of working with students that don´t fit elsewhere.
Índice
CAPÍTULO I
1. Introdução……..………..10CAPÍTULO II
2. Revisão da Literatura………...………13 2.1 PIEF – Contextualização………..…….……...132.2 Relação com trabalho infantil e abandono escolar………...……14
2.3 PIEF e o reingresso escolar………...………...18
2.4 Causas subjacentes: exclusão social e pobreza………19
2.5 PIEF: o programa………..………...23
2.6 O plano de educação e formação………...28
2.7 Os alunos PIEF………..………..29
CAPÍTULO III
3. Relatório de Atividade Profissional……….323.1 Caraterização Global…...………...32
3.2 Caracterização do processo ensino-aprendizagem…...…………43
3.2.1 Estruturas Curriculares………...………..44
3.2.2 Instalações e material………..….45
3.2.3 Conteúdos e estratégias………..…...46
CAPÍTULO IV
4. Análise/Reflexão sobre a Atividade profissional relatada………...54CAPÍTULO V
5. Conclusões……….……….……….59CAPÍTULO VI
6. Referências bibliográficas………61CAPÍTULO VII
7. Anexos……….65CAPÍTULO I
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Capítulo 1 – Introdução
A realização deste documento surge na sequência de um percurso de doze anos ligados ao ensino dos quais três como docente com funções atribuídas em Projetos Integrados de Educação e Formação - PIEF.
O relatório de atividades do Plano para a Eliminação da Exploração do Trabalho Infantil (PEETI) de 2002 aponta uma forte relação entre o abandono escolar e o trabalho infantil. Como medida de combate, o PEETI criou o PIEF. Este projeto trata-se de uma medida educativa e formativa que visa permitir a conclusão da escolaridade obrigatória e a inclusão social de menores em situação de abandono escolar e trabalho infantil. Com a criação do PIEF foi também criado um novo conjunto de opções e condições que se refletem numa nova oportunidade de regresso à escola, podendo cada aluno retomar o seu trajeto, quer educativo/formativo quer integrativo, outrora interrompido. Pensado como medida de inclusão social, o PIEF consubstancia-se através de Planos de Educação e Formação individualizados que integram uma componente de formação sociocultural que favorece o cumprimento da escolaridade obrigatória, uma componente de formação vocacional, artística ou científico-tecnológica e prática, de acordo com interesses e expectativas demonstradas pelos alunos; e uma componente de educação para a cidadania, com o desenvolvimento de atividades de interesse social, comunitário e de solidariedade, com o intuito de fomentar a integração social, com a mobilização de saberes relacionais e sociais.
Os alunos propostos ao programa são sinalizados/denunciados essencialmente em abandono escolar e/ou trabalho infantil. Por norma, as suas famílias são desestruturadas, negligentes, possuem baixa escolaridade, revelam carências de várias ordens e não têm bases de apoio económico e social. Facilmente se identifica a pobreza como causa subjacente, mas quase sempre associada à exclusão social. Sem valores éticos, morais ou familiares, estes jovens começam a ver no dinheiro a sua referência principal, sempre a curto prazo, passando a escola a ser apenas uma perda de tempo. Realça-se por isso o facto de que um dos princípios a que este programa está subordinado é a celeridade, o que permite aos alunos uma certificação escolar mais rápida. Outro é a flexibilidade a nível dos conteúdos programáticos, que se podem e devem adaptar às realidades
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concretas dos alunos. Além disso, sobressai a impetuosidade própria da puberdade e da adolescência. Há lutas da mais variada ordem pelo poder, seja através de confronto físico, de atitudes desafiadoras ou de marcação de uma posição hierárquica entre pares. Este tipo de comportamentos dificulta sobremaneira a aquisição, compreensão e aplicação de regras sociais.
A atividade profissional desenvolvida descrita neste relatório refere-se precisamente ao trabalho desenvolvido com dois grupos PIEF. Apesar de nomeados da mesma forma, estes grupos poucas semelhanças apresentavam. Diferenças estas que iam desde a sua etnia à estrutura curricular dos cursos, desde as instalações aos problemas vividos a nível pessoal/familiar, etc. Desde cedo se percebeu que estes alunos nos apresentariam dificuldades enormes a todos os níveis. No entanto, crescemos na adversidade e com ela nos tornamos melhores, dos melhores. Cada desafio foi uma experiência inesquecível, que muito contribuiu para o seu crescimento, quer pessoal, quer profissional, mas que me marcou para a vida.
CAPÍTULO II
REVISÃO
DA
LITERATURA
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Capítulo 2 - Revisão da Literatura
2. PIEF
2.1
Contextualização
Em Março de 2000, a Comissão Europeia, na sequência da reunião do Conselho Europeu em Lisboa, elaborou um memorando sobre a aprendizagem ao longo da vida. Nele, é passada como mensagem essencial, a capacidade de inovar, desenvolvendo métodos de ensino e de aprendizagem eficazes, em resposta aos desafios criados constantemente pelas mudanças no mundo. Há assim que assegurar uma educação que prossiga, conjugada e sequencialmente, as finalidades do aprender a ser e do viver juntos, do aprender a estar, do aprender a conhecer/saber, do aprender a fazer, do aprender a pensar e aprofundar autonomamente os saberes e as competências. De acordo com Pereira A. (2007), a resposta ao repto acima imposto, estará na centralização do ato educativo nas necessidades e interesses individuais dos alunos, desenvolvendo fundamentalmente as competências gerais e transversais que dotarão o jovem da capacidade de aprender a aprender, com vista a que os desafios possam ser exequíveis. A par deste procedimento, a aposta na prevenção do abandono escolar e, para aqueles que abandonaram e estão a tempo de o fazer, garantir o seu regresso e a sua permanência na escola até adquirirem os requisitos para a obtenção da escolaridade básica que os capacitará para uma formação ao longo da vida, pois se apresentam em consonância com as propostas que refletem as Competências Essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico.
De acordo com as informações constantes no Relatório de Atividades PEETI – 2002 (2002) existe uma relação estreita entre o abandono escolar e o trabalho infantil. Os motivos e as condições em que ocorre o abandono e a forma como se perspetiva antecipadamente, sem que se tomem medidas para o evitar, consubstanciadas em estratégias para estimular a motivação para a aprendizagem de saberes fundamentais, como os relacionais e sociais, imprescindíveis e suportes do saber saber e do saber fazer, são o abrir do caminho para o trabalho infantil, quer nas suas formas tradicionais, quer nas formas intoleráveis.
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Esta relação explica os números apresentados no mesmo relatório: até 31 de Dezembro de 2002, 19,84% das crianças sinalizadas ao PEETI tinham menos de 15 anos; 71,19% referem menores com 15 ou mais anos de idade que, encontrando-se fora da escolaridade obrigatória não concluíram o 9º ano de escolaridade.Por outro lado, nas situações diagnosticadas pelo PEETI, 84,21% não concluiu o 3º Ciclo do Ensino Básico. Além das ofertas educativas e formativas oferecidas pela escola que abandonaram, dificilmente terão acesso a outras, uma vez que no Instituto do Emprego e Formação Profissional são escassos os cursos que não exigem, como habilitação de ingresso, o 9º ano de escolaridade. A situação torna-se substancialmente mais grave se analisarmos a escolaridade das situações diagnosticadas. Destes menores, mais de 50 % não concluiu o 2º Ciclo do Ensino Básico e, entre estes, 6,9 % não concluiu o 1º Ciclo do Ensino Básico. Assim, conclui-se que o problema relativo à educação destes jovens é muito grave. Se por um lado não querem frequentar a escola e podem fazê-lo por estarem fora da escolaridade obrigatória devido à idade, por outro, não podem ingressar num percurso de educação e formação ou de formação profissional alternativo por não terem as habilitações exigidas.
2.2
Relação com o trabalho infantil e o abandono escolar
Surge assim a medida PIEF, como criação do PEETI (Plano para a Eliminação da Exploração do Trabalho Infantil) no sentido de permitir a conclusão da escolaridade obrigatória e a inclusão social de menores em situação de trabalho infantil e de abandono escolar. É uma medida educativa e formativa, com uma estrutura curricular diferente, que se implementa no terreno quando nenhuma das outras hipóteses é plausível (Pereira A. 2007).
É consensual que o pouco valor atribuído ao sistema escolar é um dos fatores que influi mais diretamente no abandono escolar e consequentemente no ingresso no mundo do trabalho, gerando-se cada vez mais situações de trabalho infantil. Há quer por parte dos pais e da família em geral, quer dos empregadores e da sociedade – em particular, uma posição de aceitação claramente favorável à inserção laboral precoce dos menores em idade escolar. Provavelmente a mão-de-obra barata e a entrada de algum dinheiro extra no agregado familiar estará na base de tal aceitação, mesmo sabendo do baixo
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grau académico obtido e das consequências futuras que essa escolaridade acarretará. O imediato é a opção que prevalece em detrimento de um futuro melhor. Geralmente o caminho mais rápido e mais fácil é o escolhido, sobretudo num país em que a capacidade financeira da maioria da população é reduzida. De acordo com Pereira A.
(2007) um número significativo de crianças e jovens abandona a escola quando surgem oportunidades de trabalho, sendo maioritariamente provenientes de meios de grande precariedade social, com baixos rendimentos e culturalmente carentes.
Gráfico 1 - Taxas de retenção na escolaridade obrigatória (Continente 1999/2000)
Ainda segundo a autora, as elevadas taxas de abandono escolar associadas ao trabalho infantil, constituem um problema económico, social e humano grave que, à posteriori, evidenciarão os seus reflexos, sobretudo quando as exigências requeridas pelas linhas de produção, prontamente privilegiarem indivíduos “cultos”, capazes de delimitar problemas, fixar tarefas, delinear, decidir, edificar e coordenar processos e avaliar resultados com vista a descortinar soluções mais eficazes e produtivas, em detrimento de mão-de-obra mais barata, mas altamente desqualificada e sem competências para conviver com a complexidade, incapaz de gerir novos recursos e impotente para adequar e flexibilizar meios disponíveis.
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É claro para a sociedade que o desenvolvimento equilibrado, saudável e harmonioso das crianças e dos jovens fica comprometido com o trabalho infantil, ilegal e inqualificado. Delors, J. (1996)salienta queas crianças trabalhadoras estão expostas a riscos muito graves de doenças ou de malefícios, muitos deles duradouros, como feridas, infecções e deformações do esqueleto, por estarem sujeitas a ambientes de trabalho perigosos e queescapam a toda a regulamentação. Os problemas psicológicos são frequentes nas crianças que trabalham como empregadas domésticas, sujeitas a longas horas de trabalho e à ausência de contacto com (…) os amigos. É claro também
que é necessário lutar contra este fenómeno, travar o seu crescimento, e se possível irradicá-lo. Há no entanto consciência que há muito a alterar. Geralmente apontam-se motivos como o nível dos conteúdos programáticos desajustados, a falta de programas de apoio, criativos e sistemáticos, aos alunos com dificuldades, a ausência de programas que desenvolvam competências pessoais e sociais, a falta de articulação entre os diferentes ciclos de estudos, a inexistência de diversificação nas ofertas educativa e formativa, o baixo nível de acompanhamento e de apoio psicológico aos alunos em risco de abandono, a reduzida ligação à família e ao meio, a falta de motivação e preparação dos professores para um trabalho personalizado com os alunos, e o corpo docente instável, inexperiente e pouco qualificado de algumas escolas, para justificar a baixa escolaridade e o abandono escolar. Considerando os fatores enumerados anteriormente, a abordagem da escola terá obrigatoriamente de ser outra. Há no entanto um outro conjunto de comportamentos cruciais que segundo Pereira A. (2007)
concorrem, a par deste, para o agravamento da situação. De acordo com a autora
verificam-se ao nível da família e do comportamento dos pais face às crianças e adolescentes um conjunto de comportamentos que potenciam os fenómenos de exclusão
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Figura 1 - Comportamentos que potenciam os fenómenos da exclusão social (Pereira A., 2007)
Pereira A. (2007) refere mesmo que a expressão deste conjunto de comportamentos se reflete em aspetos como as dificuldades económicas, a baixa escolaridade, a falta de atitudes positivas relativamente à aprendizagem e à escola, o baixo envolvimento parental nas atividades escolares, a limitada cultura geral, a história familiar de abandono escolar, os maus-tratos, a desestruturação e negligência familiares (que se manifestam em falta de hábitos e de rotinas diárias no âmbito da higiene, alimentação,
Violência doméstica; Rejeição do grupo de pares; Baixas condições socio económicas; Trabalho de ambos os progenitores fora de casa; Desemprego familiar; para com os filhos; Não clarificação dos papéis no seio da família; de exclusão social (Pereira A., 2007) Comportamentos que potenciam os fenómenos da exclusão social Incapacidade de responsabilizar crianças e adolescentes – permissividade excessiva; Atitude de incompreensão demasiado castradora Discussões e desagregação familiar; Consumo de estupefacientes por pais ou familiares; Desresponsa -bilização social e colectiva perante os menores;
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descanso, etc.) e, ainda as baixas perspetivas, com objetivos de vida distantes e indefinidos.
Para além destes, aceitar-se-á facilmente que fatores de natureza individual contribuirão também para a atual realidade. Segundo Pereira A. (2007: 19)
relativamente ao sujeito manifestam-se dificuldades de aprendizagem, reflexo de problemas de saúde, nomeadamente de subnutrição; verificam-se situações de insucesso, sublinhando-se as baixas competências ao nível da língua materna e do cálculo, a que se associa uma baixa auto-estima e um reduzido interesse pela escola. Estas manifestações deflagram situações de indisciplina, de prática de pequenos delitos com incidência no abuso de substâncias estupefacientes e também, quantas vezes, na maternidade ou paternidade precoces.
Por último, dever-se-ão considerar também fatores com origem no meio envolvente como a pressão existente por parte dos empregadores sobre a mão-de-obra não
qualificada, as más condições de acessibilidade e de transporte para a escola, uma deficiente ligação da comunidade local (meio autárquico,social, recreativo e empresarial) à escola, de entre outras (Pereira A., 2007:19).
Confrontados com esta realidade, facilmente constatámos que não podemos alterar apenas a vertente escolar, uma vez que esta problemática é bastante mais abrangente.
2.3
PIEF e o reingresso escolar
Com a criação do PIEF pelo despacho conjunto n.º 882/99, dos Ministérios da Educação e da Segurança Social e do Trabalho, de 28 de Setembro, publicado no Diário
da República, 2.ª série, n.º 241, de 15 de Outubro de 1999, foi criado também um novo
conjunto de opções e condições que se refletem numa nova oportunidade de regresso à escola, retomando cada aluno que passa a integrar o projeto um caminho que era seu, e que por um ou outro motivo deixou de o ser.
Em despacho conjunto n.º 948/2003 de 25 de Agosto, publicado no Diário da
República, 2.ª série, n.º 223, de 26 de Setembro de 2003 (revisão e reformulação do
despacho conjunto relativo à criação do PIEF), os Ministérios da Educação e da Segurança Social e do Trabalho, reforçam a dupla vertente do PIEF: a vertente
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alternativos de educação e formação, visando a escolaridade ou a dupla certificação escolar e profissional, e a vertente de integração, orientada para a despistagem de situações e para a disponibilização de respostas de ordem social e económica, para a inserção em actividades de formação não escolar, de ocupação e desenvolvimento vocacional, de orientação e de desporto escolar. Na revisão deste despacho conjunto,
foi dado especial enfoque ao estabelecimento de uma política integrada de infância e
juventude, o que, em concreto, se traduz na promoção e protecção dos direitos de todos os menores, na promoção de respostas integradas e adequadas aos menores vítimas ou em risco.
Assim, o Programa Integrado de Educação e Formação não é mais do que uma política de caráter público, com uma vertente educativa e formativa, direcionada a crianças e jovens em risco ou situação de abandono escolar, que visa a reintegração escolar e posterior ingresso no mercado de trabalho com competências adequadas associadas à qualificação profissional.
2.4
Causas subjacentes: exclusão social e pobreza
Os principais objetivos do PIEF são favorecer o cumprimento da escolaridade obrigatória a menores e a certificação escolar e profissional de menores a partir dos 15 anos, em situação de exploração de trabalho infantil e ainda beneficiar o cumprimento da escolaridade obrigatória associada a uma qualificação profissional a menores com idade igual ou superior a 16 anos que celebrem contratos de trabalho. A intervenção deste Programa tem vindo a ser alargada a jovens em abandono escolar ou em risco de abandono devido às mais diversas causas, figurando entre elas a exclusão social e a pobreza.
Presentemente, os conceitos de exclusão social e pobreza são precipitadamente emaranhados e generalizados, daí ser fundamental refletir sobre os mesmos, à luz de teorias científicas. Assim, contextualizando os conceitos na sociedade moderna, constata-se que são multidimensionais e estão interligados.
Atualmente, assiste-se a alguma precariedade e dificuldade de inserção no mercado de trabalho e, por conseguinte, o não reconhecimento por uma identidade social que contribua para a organização do quotidiano, bem como, o não enriquecimento
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do capital social ao nível do alargamento das redes de sociabilidade primária (colegas de trabalho) e secundária (conhecimento e mais facilidade em aceder a sistemas mercantis), constituem-se como fatores determinantes de exclusão. Daí, que Rosanvallon, P. (1981) afirme que “ (…) os excluídos não constituem uma ordem, uma
classe ou um corpo. Eles indicam, antes, uma falta, uma falha do tecido social”.
No entanto, o conceito de exclusão enquadra algumas dimensões do conceito de pobreza, não devendo portanto ser confundidos. Segundo Lamarque, G. (1995), as
situações de pobreza são facilmente percetíveis através de indicadores como os rendimentos e bens materiais. Todavia o conceito de exclusão, não é identificável tão
facilmente, sobretudo pela interligação causa/problema. Assim, não se pode identificar a exclusão apenas através da ausência ou reduzidos recursos económicos e materiais, já que esta implica um percurso caraterizado por diversas ruturas e fragilidades em todas as dimensões da vida. Pode assim relacionar-se o conceito de exclusão com o de fragilidade e dificuldade que a comunidade tem em se expressar, por conseguinte reivindicar argumentando, e consequentemente dificuldade em alargar a rede de relações sociais. Enquanto fenómeno multidimensional, o conceito em análise verifica um conjunto de situações sociais que contribuem largamente para a condição de excluído, como desemprego, discriminação, pobreza, fracas qualificações escolares, entre outros. Segundo Costa A. (2005) a exclusão social pode ser definida como uma
combinação de falta de meios económicos, de isolamento social e de acesso limitado aos direitos sociais e civis, …que acabam por ser uma fase extrema do processo de marginalização, marcado por sucessivas ruturas entre o indivíduo e a sociedade. A
conceção de exclusão social deve ainda ser confrontada com a dimensão de desigualdade de acesso a mecanismos fundamentais para aquisição de bens essenciais (produtos alimentares, subsistema de saúde) e no sentido da ausência de instrumentos sociais e culturais para obtenção dos mesmos (diplomas académicos, capital social).
Já o fenómeno pobreza é um problema estrutural e imanente à sociedade. Esta conceção pode ser definida enquanto uma situação de privação de recursos socialmente eficientes (sejam culturais, económicos, relacionais e/ou simbólicos), culminando numa “privação múltipla”, traduzida em más condições de vida nos diversos domínios das necessidades básicas (alimentação, vestuário, condições habitacionais, insuficiência ou inexistência de rendimentos, baixas qualificações escolares, etc.). A complexidade e diversidade das causas da pobreza não dizem respeito apenas à insuficiência de rendimentos mas também à desigualdade de acesso aos diferentes serviços como é
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exemplo a educação, a saúde e a habitação, entre outros. Deve-se no entanto salientar que a sabedoria e experiência acumulada dos indivíduos que vivem (ou viveram) em situação de pobreza são fundamentais para alcançar políticas eficazes no combate e erradicação da pobreza e exclusão social, assim como o seu envolvimento e participação.
No entanto, não se gere o equívoco de que a pobreza tem a sua origem nas
micro-estruturas dos seus próprios territórios. Pelo contrário, os fatores mais poderosos encontram-se na lógica do funcionamento do sistema produtivo, dos mercados de trabalho, da educação e da formação, da distribuição do rendimento, da capacidade de influenciar as decisões a todos os níveis do poder, enfim, em todos os campos em que se geram e distribuem as oportunidades de participação social, cultural e económica
(Capucha, 2000).
Neste sentido, é primordial o contributo de Amaro, R. (2000) que enuncia o fenómeno de exclusão social tendo por base o exercício de cidadania. Assim, um mau exercício de cidadania, pelo próprio ou outrem, proporcionará a existência de entraves na participação plena do indivíduo na sociedade, levando à exclusão social do mesmo.
O autor contribui com a definição de integração e inserção social. No que concerne ao conceito de integração é compreendido como um processo de interação social no sentido da inclusão social. A conceção de inserção social é determinada pelo processo pelo qual o próprio indivíduo interage para se incluir. Amaro, R. (2000) expressa ainda a promoção e reforço das capacidades e seis níveis de competências: (i) SER, diz respeito às competências pessoais conseguidas através do auto-reconhecimento e dignidade, (ii) ESTAR, no que concerne às competências sociais e comunitárias, alcançado pelo restabelecimento ou criação dos laços familiares, de vizinhança e sociais, (iii) FAZER, nomeadamente competências profissionais, através das qualificações profissionais e partilha de saberes-fazeres, (iv) CRIAR, designadamente as competências empresariais, como por exemplo a possibilidade de concretizar sonhos, protagonizar iniciativas, elaborar projecto de vida, (v) SABER, isto é, as competências informativas, conseguida pela escolarização, outras aprendizagens de saberes formais e informais, e (vi) TER, ou seja, as competências aquisitivas, através do acesso a um rendimento e sua tradução em poder de compra, capacidade de priorizar e escolher consumos.
À luz dos contributos teóricos do livro “Exclusões Sociais” do autor Costa, A. (1998) são pobres os indivíduos ou famílias cujos recursos são tão escassos que os
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excluem do modo de vida mínimo aceitável no Estado membro em que vivem. O autor
enuncia que, ser excluído é estar privado do acesso a sistemas sociais básicos. Isto é, o domínio social que é caracterizado pelos sistemas em que os indivíduos se encontram inseridos – família, amigos, vizinhos, comunidade, associações. Sendo que, no caso concreto das doze famílias em estudo, apenas se observa relações essencialmente ao nível da família. Por sua vez, o domínio económico diz respeito aos mecanismos geradores de recursos, como o mercado de bens e serviços e o sistema de poupança. Porém, a comunidade cigana apenas tem como rendimento a prestação de Rendimento Social de Inserção e o Abono de Família. O que se constata ainda, é que quando os indivíduos sentem dificuldades na aquisição de bens e serviços, que são socialmente valorizados, os mesmos recorrem a práticas que evidenciam a necessidade de sobrevivência, tais como: pedirem ajuda a familiares, vizinhos, amigos; recorrerem à mendicidade e, desenvolverem práticas de economia informal.
Ainda à luz do estudo de Costa, A. (1998), no que concerne à dimensão familiar, as dinâmicas relacionais sofreram ruturas com o facto de atualmente o espaço habitacional ser restrito e diminuto por comparação às barracas onde residiram, bem como, anteriormente residiam muito próximos num terreno exclusivamente habitado pela comunidade cigana. O que constatamos é que apesar das famílias residirem no mesmo bairro, ou noutros próximos, expressam desagrado e saudade do “tempo do Bacelo” e fundamentalmente da sensação de liberdade e convívio familiar. Esta realidade é ainda percetível, no que concerne à alteração de proximidade e quotidiano das crianças. Nas barracas os menores brincavam todos juntos e tinham um campo próximo da residência, o que oferecia segurança aos pais, bem como laços relacionais de proximidade com os vizinhos. Em suma, a generalidade das famílias com filhos revelam que as dinâmicas relacionais mudaram significativamente e que presentemente o local de encontro é no espaço em frente à habitação dos pais.
A fim de completar a análise, centramo-nos nas dimensões teorizadas por Costa, A. (1998), ressaltando (i) o domínio institucional que inclui o sistema de prestação de serviços. O mesmo é considerado fundamental e, encontra-se protegido pelo funcionamento dos mecanismos de mercado (saúde, educação, justiça e outras instituições ligadas a outros direitos cívicos e políticos). Assim como, é de salientar (ii) o domínio territorial, uma vez que podemos encontrar situações em que o território é excluído como é exemplo os bairros sociais. Ou seja, não existe apenas uma exclusão individual e familiar mas sim a nível do próprio território, que é um ghetto social e
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marginalizado. Por último, e não menos importante, referimos (iii) o domínio das referências simbólicas como a dimensão mais subjectiva da exclusão associada à perda de identidade social, perda da auto-estima, falta de sentimentos de pertença à sociedade, ausência de reconhecimento e falta de motivação.
Concluindo a análise e desenvolvimento dos conceitos de exclusão social e pobreza, subjacentes à realidade da população em causa, é pertinente compreender a evolução das políticas sociais e o papel do Estado em Portugal, uma vez que poderão constituir uma fonte de reprodução da pobreza e exclusão social ou pelo contrário, poderão ser potenciadoras de mudança a este nível. A evolução que as políticas sociais sofreram ao longo dos tempos poderá ser explicação viável para a pobreza e exclusão social estrutural, que caracteriza o território português.
2.5
PIEF: o programa
As turmas PIEF podem integrar jovens com o 1º, o 2º ou o 3.º ciclo incompletos, sendo-lhes conferida no final, a certificação escolar correspondente à escolaridade mínima obrigatória (3º ciclo). Realça-se que um dos princípios a que este programa está subordinado é a celeridade, o que permite aos alunos a obtenção de certificados escolares em período de tempo mais curto, nomeadamente de um ano e de dois anos para a conclusão dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, respetivamente.
Pensado como medida de inclusão social, o Programa Integrado de Educação e Formação consubstancia-se através de Planos de Educação e Formação individualizados que integram uma componente de formação sócio-cultural que favorece o cumprimento da escolaridade obrigatória, uma componente de formação vocacional, artística ou científico-tecnológica e prática, de acordo com interesses e expectativas demonstradas pelos alunos e uma componente de educação para a cidadania, com o desenvolvimento de atividades de interesse social, comunitário e de solidariedade, com o intuito de fomentar a integração social, com a mobilização de saberes relacionais e sociais. Para os jovens com idade igual ou superior a 16 anos, os Planos de Educação e Formação individualizados integram uma componente de escolarização, que favorece o cumprimento da escolaridade obrigatória e uma componente de formação em contexto de trabalho, de acordo com os interesses e expectativas evidenciadas por cada menor
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durante a intervenção. No entanto, o referencial dos currículos do PIEF e do ensino regular diverge, havendo todavia alguma flexibilidade a nível dos conteúdos programáticos, que se devem adaptar às realidades concretas dos alunos. A formação engloba várias áreas.
O PIEF apresenta uma organização curricular própria de acordo com o Despacho conjunto dos Ministérios da Educação e do Trabalho, nº 948/2003 de 26 de Setembro, composta por 19 blocos de 90 minutos cada, podendo ser distinguidos em dois tipos, integrando as seguintes componentes:
Componentes do currículo
Carga horária semanal (x90 min.) Tipo 1 Tipo 2 Formação Sociocultural Viver em português 2,5 2,5 Comunicar em Língua Estrangeira 1,5 1,5 Matemática e realidade 2,5 2,5 Homem e Ambiente 1,5 1
Formação para a cidadania 1,5 1 Ciências Humanas e Sociais ---- 1
Formação Artística ou Científico-tecnológica
Tecnologias de Educação e
Formação 1 1
Educação Artística e Artes
Plásticas 2 1
Educação física/desporto e segurança, higiene e saúde no trabalho
2 2
Ciências Físicas e Naturais ---- 1
Formação Vocacional 2 2
PETI Empresa 1 1
Área de Projeto 1,5 1,5
Total 19 19
Quadro 1 - Currículo PIEF para o 2.º ciclo do ensino básico (Despacho conjunto dos Ministérios
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Ambos os currículos integram ainda como atividades de complemento curricular, as Ações de Interesse Social e Comunitário – PETI Comunidade.
Há diferenças consideráveis entre a organização curricular dos PIEF, quando comparada com o currículo normal para o 2.º ciclo do ensino básico.
Quadro 2 - Currículo normal para o 2.º ciclo do ensino básico (em decreto lei n.º 94/2011 de 3 de
- 26 - Existem no PIEF figuras de referência:
Figura 2 – Figuras de referência num PIEF.
O Técnico de Intervenção Local (TIL) e o Técnico de Intervenção Regional (TIR) fazem parte da reunião de trabalho semanal de preparação e organização das atividades e temas, que são trabalhados através da metodologia de projeto, sendo escolhido pelos alunos, um tema da atualidade, transposto em problema e funcionando como fio condutor de todas as áreas/unidades de formação. A equipa técnico-pedagógica é assim chamada por conter no seu seio os professores que lecionam as áreas curriculares e também os técnicos do PIEF e do PETI que apoiam e acompanham o grupo.
Turma PIEF Diretor de Turma Responsável administrativo da turma. Animador de projeto Responsável pedagógico do Projeto Curricular de Turma.
Professor Tutor
Tem como função estabelecer, no terreno e de forma próxima, a regulação do menor com a empresa/associação em que está inserido.
Corpo docente
Após convite e se aceitarem, os professores deste programa são maioritariamente destacados e integram a equipa pedagógica.
Técnico de Intervenção Local (TIL)
Tem a função de adulto de referência e regulação próxima nos espaços lúdicos da escola.
Técnico de Intervenção Regional (TIR)
Tem a função de coordenação dos TIL de determinada área geográfica.
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Esta estrutura curricular, ao ter como base as necessidades individuais, possibilita a natural integração das aprendizagens e competências individuais, adquiridas dentro e fora da sala de aula, potenciadas pelo facto do currículo assentar em áreas disciplinares, por um lado e, por outro, na sua lecionação em parceria, pela utilização do par pedagógico ou da co-formação, o que predispõe para a partilha efectiva de saberes e para a interdisciplinaridade.
O modo de funcionamento do PIEF assenta na utilização de uma metodologia própria, baseada no trabalho da equipa, fazendo parte da componente lectiva dos professores a reunião semanal onde a prática colaborativa é um procedimento efectivo e de eleição.
O PIEF conta ainda com recursos financeiros para que, quando necessário, se possa fazer face a situações de excepção. Estes recursos são geridos por uma Entidade Gestora, geralmente uma IPSS, sem fins lucrativos.
O local de funcionamento do PIEF deve ser uma escola que aceita incluir administrativamente a turma, embora não dependa dos órgãos de gestão da escola.
Outra das características específicas que o PIEF apresenta, é o número reduzido de alunos por turma, nunca ultrapassando 15 elementos. No entanto, no decurso do ano lectivo, muitos mais alunos passam pelo PIEF devido à possibilidade de se efectuarem certificações quando já se desenvolveram as competências esperadas por parte dos menores.
O PIEF direciona-se sobretudo a menores em situação de exploração de trabalho infantil (incluindo vítimas das formas intoleráveis de exploração) com o objetivo de favorecer o cumprimento da escolaridade obrigatória, e ainda a jovens com idade igual ou superior a 16 anos que celebrem contratos de trabalho, para uma certificação escolar e profissional. No entanto, crianças e jovens em situação de abandono escolar precoce, e sem ocupação, são também por vezes integrados no programa. Segundo Pereira A. (2007), podemos considerá-la uma medida de duplo alcance: remediativo e preventivo.
Remediativo ou corretivo na medida em que se procura diminuir os efeitos nefastos da entrada precoce no mundo do trabalho e possibilitar ao jovem a obtenção de condições propícias a desenvolver um projeto de vida de acordo com os seus reais interesses; preventivo em virtude de, através do PIEF, se evitar a incursão precoce na vida ativa e no mundo do trabalho, especialmente devido ao facto de, também, se integrarem em PIEF menores em abandono escolar e, portanto, em risco de trabalho infantil.
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2.6
O plano de Educação e Formação
De acordo com o despacho conjunto n.º 948/2003 de 25 de Agosto, publicado no
Diário da República, 2.ª série, n.º 223, de 26 de Setembro de 2003, relativamente a cada
menor, o PIEF concretiza-se, mediante a elaboração de um plano de educação e formação (PEF), subordinado a princípios determinados:
Individualização, tendo em conta a idade, a situação pessoal, os interesses e as necessidades de inserção escolar e social do menor, com base em avaliação diagnóstica inicial;
Acessibilidade, permitindo a intervenção e a integração do menor em qualquer momento do ano letivo;
Flexibilidade, permitindo a integração do menor em percursos de educação e formação ou de educação extraescolar, nomeadamente em ações suscetíveis de certificação ou de creditação no quadro de percurso subsequente;
Continuidade, procurando assegurar uma intervenção permanente e integrada, através da frequência de atividades de desenvolvimento de competências, designadamente de carácter vocacional, de acordo com os recursos e as ofertas dos serviços e entidades tutelados ou apoiados pelos Ministérios da Educação e da Segurança Social e do Trabalho, em especial quando concluído o 2.o ciclo do ensino básico sem possibilidade de ingresso imediato em percurso subsequente;
Faseamento da execução, permitindo o desenvolvimento da intervenção por etapas estruturantes do percurso educativo e formativo do menor;
Celeridade, permitindo a obtenção de certificados escolares em período de tempo mais curto, nomeadamente de um ano e de dois anos para a conclusão do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, respetivamente;
Atualização, permitindo a revisão e alteração do plano, em função das alterações de situação e de necessidades do menor, disponibilizando-lhe apoio psicopedagógico e favorecendo-lhe a frequência de atividades de orientação escolar e profissional.
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2.7
Os alunos PIEF
Os alunos propostos ao Programa são sinalizados/denunciados em abandono escolar, em trabalho infantil domiciliário ou esporádico na construção civil, na pesca, na restauração e em situações de criminalidade e marginalidade social – tráfico e prostituição. Por norma, as famílias a que pertencem estes menores são desestruturadas, negligentes, têm baixa escolaridade, revelam grandes carências de várias ordens, e não têm bases de apoio económico e social. São, em grande maioria, famílias numerosas, cujos elementos não têm trabalho ou, quando têm, é precário, e por isso necessitam do dinheiro ganho pelos menores a trabalhar. Contudo, mesmo com esse rendimento extra, não conseguem (não sabem) gerir esse dinheiro da forma mais adequada. Estes problemas agravam-se nas famílias monoparentais e nas famílias de toxicodependentes ou de alcoólicos, em que o dinheiro nunca é suficiente (Pereira, A., 2007).
Segundo a mesma autora, a relação destes jovens com o pai ou padrasto é má, e apesar de ser a mãe a assumir-se como “figura de referência”, nem sempre presta atenção aos seus problemas deixando-os desorientados e com poucas manifestações de afeto, a que se acrescenta a baixa expetativa escolar. Estes jovens pertencem a famílias originárias de meios em que a violência doméstica é frequente e usual. Estudos comprovam que os descendentes de mulheres vítimas de violência doméstica ficam muito sujeitos ao insucesso escolar. Para além disso, o facto de testemunhar atos de violência doméstica conduz a consequências significativas na vida escolar, que se refletem na aprendizagem da criança ou do jovem (Lisboa, M.; Carmo, I.; Vicente, L. e Nóvoa, A. (2003).
Com a ausência de valores éticos, morais e familiares, estes jovens vêm o dinheiro como a sua referência principal para uma vida melhor, passando a olhar para a escola como desperdício de tempo. Mesmo alertados para o facto de poderem vir a ganhar mais dinheiro com uma boa formação e um emprego bem remunerado, o imediato pesa mais na hora de optar, por exigir um esforço muito menor. A sua prioridade passa a ser o dinheiro, no presente.
Geralmente de idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos, os jovens das turmas PIEF expressam de forma acentuada as características de agressividade e de instabilidade emocional próprias da puberdade e da adolescência. Evidenciam atitudes de luta pelo poder, desafiadoras da autoridade, seja com o adulto, seja no seio do seu
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grupo. Tudo deve ser feito à sua maneira, autonomamente, recusando com agressividade qualquer pedido. Na sala de aula revelam dificuldades de atenção e concentração, distraem-se e inquietam-se com facilidade, não cumprem as regras, não aceitam ordens, revelam traços de hiperatividade e raramente finalizam as suas tarefas (Pereira, 2007).
É tarefa dos professores e dos TIL inverter este cenário e motivar estes alunos para a aprendizagem, escolar e não só. A adaptação não é fácil para qualquer dos intervenientes no processo. As turmas pequenas possibilitam que surja, entre os alunos, alguma cumplicidade pela afinidade da sua experiência de vida. Formam-se grupos, com mais poder que o sujeito individualmente. Por vezes, as expectativas dos jovens que integram turmas de PIEF alteram-se e muitos deles, depois do período complicado de adaptação, tornam-se mais sociáveis, mais comunicativos, aprendem a viver em grupo, a respeitar regras, ambicionam um objetivo a atingir, visionam um futuro. Outros vivem para sabotar, e raramente se inserem no grande grupo, perdendo-se na vida. O contributo dos TIL e dos professores é fundamental. As experiências que lhes são proporcionadas e o acompanhamento personalizado e adjacente que lhes é prestado são substanciais e primordiais para o sucesso de cada aluno.
Roldão (2008) afirma que um jovem em PIEF consegue ser o centro das atenções
de uma vasta equipa e encontrar um meio facilitador de relação e de confidência. Isto possibilita-nos saber «o que lhe vai na alma», as suas dificuldades pessoais, as suas vivências fora do contexto de atividades PIEF, nomeadamente as familiares e as de relação com os seus pares. Assim, é-nos possível avaliar a necessidade de intervenções de âmbito mais alargado do que as do dia a dia em PIEF. O jovem chega à escola com
fome, descura a higiene pessoal, foi sozinho à consulta médica, tem problemas com as autoridades, vive sozinho, etc., são exemplos de comportamentos que serão alvos de análise mais profunda, com intuito de intervir além da escola.
CAPÍTULO III
RELATÓRIO DE
ATIVIDADE PROFISSIONAL
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Capítulo 3 – Relatório de Atividade Profissional
O trabalho como professor de grupos PIEF surge em consequência de candidatura, em concurso público, à contratação de professores. Após seleção e contratação, houve um convite por parte dos agrupamentos de escolas para lecionar a estes grupos. As dificuldades eram previsíveis à partida, imprevisíveis sob o ponto de vista tipológico. No entanto, a vida é feita de desafios…
3.1 Caraterização Global
Serão analisados neste capítulo os dois grupos PIEF alvo deste estudo relativamente à sua caraterização/diferenciação, ao processo de ensino/aprendizagem de que foram alvo, às instalações e materiais disponíveis para levar a cabo este processo, e ainda ao trabalho realizado com os mesmos. Assim, chamaremos PIEF A à turma constituída no Agrupamento de Escolas João de Meira e PIEF B à turma constituída no Agrupamento de Escolas Júlio Brandão.
PIEF A
O Projeto Integrado de Educação e Formação de 2.º ciclo, constituído no Agrupamento de Escolas João de Meira (PIEF A), em Guimarães, no ano letivo 2004/2005 era composto por 15 alunos, com idades compreendidas entre os 13 e os 17 anos (14,8 em média), dos quais 13 do sexo masculino e apenas 2 do sexo feminino.
Gráfico 2 – Idade e sexo dos alunos do PIEF A 13 14 15 16 17
Idade
Faixa etária
Sexo Masculino Sexo Feminino
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Os alunos inscritos haviam sido certificados com sucesso no 1.º ciclo do ensino básico. Todos foram sinalizados por abandono escolar e risco de trabalho infantil, com exceção de 1 elemento do sexo masculino que se encontrava já em situação de trabalho infantil, devido a problemas financeiros. Para além destas, um aluno foi sinalizado também por insucesso escolar, outro por absentismo e outro por insucesso e absentismo.
Gráfico 3 - Razão pela qual os alunos foram sinalizados para integrarem o PIEF A.
De acordo com o projeto curricular de turma, estes jovens caracterizavam-se por serem procedentes de diversas classes sociais, inseridos, regra geral, em agregados mono parentais ou em que um dos progenitores gera conflito ao bem estar familiar, na sua maioria, dependentes de RSI (Rendimento Social de Inserção), onde existem famílias em sérias dificuldades financeiras, e que encontram, nesta forma de viver, uma solução rápida para resolver os problemas. Por norma, juntavam-se a grupos de risco, ligados à violência, ao consumo de estupefacientes, ao trabalho infantil, à sexualidade, à criminalidade.
Os alunos, provenientes de quatro zonas residenciais diferentes, habitavam em bairros sociais com fraco grau de acesso e diminuta valorização dos bens culturais, mas próximos do centro da cidade de Guimarães.
0 5 10 15 1 1 1 1 1 1 1 14 12 S i n a l i z a ç ã o d o s a l u n o s Outros Aluno 3 Aluno 2 Aluno 1
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Gráfico 4 - Número de alunos residentes na mesma freguesia.
Quando analisados os comportamentos dos alunos, estes fatores refletiam-se negativamente no trabalho escolar, em termos de motivação e, consequentemente, nas aprendizagens.
De acordo com o projeto curricular de turma, os seus agregados familiares caracterizavam-se pelos parcos recursos económicos e pela privação em vários domínios das necessidades básicas: alimentação, vestuário, transporte, comunicações, condições de trabalho, possibilidades de escolha, saúde e cuidados de saúde, educação, formação profissional, cultura, participação na vida social, etc. Basicamente, engrossavam a estatística da pobreza instalada no país.
Os alunos da turma PIEF revelavam uma relação deficitária com a escola e seus agentes, baixa cultura escolar, índices de elevado absentismo e baixo rendimento escolar. Alguns aceitaram integrar o projeto apenas sob ameaça de retirada do Rendimento Social de Inserção (RSI) à família.
Da análise do projeto curricular de turma e após diálogos mantidos com os alunos, constatou-se que a maioria não tinha perspectivas definidas quanto ao seu futuro profissional. No entanto, foi possível apurar que os rapazes preferiam profissões como futebolista, electricista, bombeiro, professor e surpreendentemente polícia. Por outro lado, as duas raparigas, manifestaram preferência pela profissão de cabeleireira. Os jovens propostos revelavam, no seu percurso escolar, níveis reduzidos de formação escolar e uma relação deficitária com a instituição escola, nomeadamente com os vários
8
3 2
2
Área de residência - Guimarães
Fermentões Creixomil Azurém Mesão Frio
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agentes educativos. Denotavam ainda grandes dificuldades de aprendizagem, falta de frequência e assiduidade escolar. No que confere a expectativas escolares, embora fossem baixas, havia uma divisão: um grande grupo que pretendia estudar até concluir o 3.º ciclo, e um grupo minoritário que apenas pretendia concluir o 2.º ciclo do ensino básico. A preferência por disciplinas era muito variada e heterogénea, apesar de a Educação Física reunir mais consenso.
Relativamente ao percurso escolar anterior, os alunos, provenientes de várias escolas, das quais haviam sido maioritariamente excluídos, apresentavam na sua maioria entre uma a duas retenções.
Gráfico 5 - Número de retenções anteriores dos alunos do PIEF A
Salienta-se no entanto que destes 15 alunos, 8 haviam já concluído o 5.º ano de escolaridade. Na generalidade, não tinham regras adquiridas, quer nos domínios do saber-estar, quer do saber-agir, verificando-se casos de mau comportamento e até mesmo de falta de educação. Caraterizavam-se por serem muito conflituosos, quer no interior quer no exterior do espaço educativo, provocando atritos com toda a gente, desde as pessoas que com eles trabalhavam, ao mero transeunte que passava na rua, desrespeitando as normas de funcionamento internas e os princípios básicos de educação e respeito pelo outro. Com os professores, o seu comportamento não era diferente. Reconheciam pouca autoridade aos professores. Destacava-se um aluno neste parâmetro específico, acabando por revelar-se muitas vezes o foco de maior instabilidade, provocando ou desencaminhando os seus pares. Envolveu-se, não poucas vezes, em conflitos de agressão verbal com confronto físico com os colegas, intentando ainda várias vezes contra alguns funcionários, técnicos e professores. Os restantes
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6 3
1
Retenções dos alunos
1 retenção 2 retenções 3 retenções
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revelavam algumas dificuldades no seu relacionamento, perturbando por diversas vezes o normal funcionamento das aulas. Este tipo de atitudes devia-se ao facto não sentirem grande interesse pelos estudos, e como tal, procurarem algo para passar melhor o tempo. Realça-se o facto de este tipo de relacionamento entre os elementos da turma já vir sedimentado do exterior, ou seja, já todos se conheciam das escolas por onde passaram, da rua ou porque são vizinhos.
Ao nível de aproveitamento deve-se salientar que poderiam ter obtido melhores resultados. Isto porque, em determinados momentos (poucos), quando assim decidiam, participavam nas aulas, aplicavam-se, e obtinham resultados melhores. O pouco interesse e empenho, a falta de curiosidade, de capacidade de concentração, de noção do cumprimento de normas e do respeito pelos outros, eram uma constante. Na aplicação de conhecimentos, não se mostravam rigorosos na execução dos trabalhos, na observação e no cumprimento de normas. Tinham grandes dificuldades no manuseamento das ferramentas e materiais mais simples, revelavam grandes deficiências no conhecimento de conceitos básicos, assim como pouca criatividade. Verificava-se a inexistência de hábitos de leitura e uma grande dificuldade na compreensão e interpretação de textos orais e escritos. Denotava-se uma enorme pobreza de vocabulário e a retenção insignificante da informação que lhes era transmitida. Os erros ortográficos eram muito frequentes, e na construção de frases patenteavam uma grande desorganização textual. Mostravam ainda dificuldades colossais em exprimir as suas dúvidas, pouca capacidade de concentração e um desconhecimento total das várias formas de tratamento de informação. Percebiam-se outras situações de análise, estratégia cognitiva e cálculo, em que careciam de procedimentos para a compreensão da realidade e para a resolução de problemas. Sentiam dificuldades na seleção de informação e organização de estratégias criativas face a questões levantadas para um problema.
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PIEF B
O Projeto Integrado de Educação e Formação de 2.º ciclo, constituído no Agrupamento de Escolas Júlio Brandão (PIEF B), em Famalicão, no ano letivo 2011/2012 era composto por 16 alunos. Apesar do elevado número, todos os alunos constituintes da turma eram de etnia cigana.
Relativamente ao género, esta era uma turma bastante heterogénea, sendo composta por 8 elementos do sexo masculino e 8 do sexo feminino. A faixa etária em que os alunos se encontravam variava entre os 11 e os 16 anos.
Gráfico 6 – Idade e sexo dos alunos do PIEF B.
Esta é uma etnia de costumes e hábitos muito específicos e caraterizam-se serem muito fechados. Para eles a vida é uma festa, por isso cantam e dançam imenso exprimindo assim a liberdade e a energia de que o seu povo tanto se orgulha. Apesar de a sua cultura ser muito fechada, os valores e princípios variam de grupo para grupo. O seu código de ética é muito respeitado e valorizado, e por isso não se misturam com outros povos. Não querem quebrar barreiras, pois sabem que a sua tradição perderá pureza, os seus costumes e hábitos serão modificados tal como os valores e princípios porque se regem, o que significaria a destruição do povo cigano. Aceitam no entanto, que um homem cigano case com uma mulher não cigana, desde que esta se submeta à sua cultura. O contrário já não é admitido. A família é o seu maior património, por isso a mulher deve provar que casa virgem, ter muitos filhos e cuidar bem deles e do marido. Os velhos são muito respeitados, simbolizam a sabedoria… são tratados como anciões.
11 12 13 14 15 16
Idade
Faixa etária
Sexo Masculino Sexo Feminino
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A sinalização destes alunos deveu-se a vários fatores, em 4 casos, cumulativos. Os alunos 1 e 2 foram sinalizados por quatro motivos e os alunos 3 e 4 por apenas dois. Os restantes alunos foram sinalizados por um motivo apenas.
Gráfico 7 - Razão pela qual os alunos foram sinalizados para integrarem o PIEF B
Assim, há 7 alunos sinalizados por absentismo, 4 por insucesso escolar, 8 por abandono escolar, 4 por comportamento desviante, e apenas 1 por fatores socioeconómicos.
Estes alunos provêm de núcleos comunitários compactos com normas e regras de convivência harmoniosas. Essas regras são levadas a sério, portanto respeitadas ao máximo, pois os ciganos sabem que são elas que garantem a união e a sobrevivência do próprio grupo. A maioria dos alunos habitava na Urbanização das Bétulas, havendo poucos a habitar no Bairro das Lameiras. Havia ainda um aluno que vivia numa instituição social, mal integrado pelos restantes. A sua aceitação no grupo foi extremamente complicada.
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S i n a l i z a ç ã o d o s a l u n o s Outros Aluno 4 Aluno 3 Aluno 2 Aluno 1- 39 -
Gráfico 8 - Número de alunos residentes na mesma freguesia
Os alunos pertencentes às comunidades ciganas, regra geral, evidenciam características diferentes de alunos pertencentes a outras culturas.
São provenientes de famílias que possuem um baixo nível de escolaridade ou mesmo nenhum, não valorizam a missão que a instituição escolar tem para promover junto dos seus formandos e, apresentam dificuldades socioeconómicas, sendo na maioria das vezes famílias beneficiárias do Rendimento Social de Inserção.
São alunos que demonstram imensas dificuldades de integração escolar, o que condiciona muitas vezes o desenrolar do normal funcionamento do processo ensino-aprendizagem. Todos os inscritos haviam sido certificados com sucesso no 1.º ciclo do ensino básico, no entanto a grande maioria já havia sido retida uma ou duas vezes.
Gráfico 9 - Número de retenções anteriores dos alunos do PIEF B
6 8
2 0
Retenções dos alunos
1 retenção 2 retenções 3 retenções 4 ou mais retenções 8 3 1 0
Área de residência - Famalicão
Urb. Bétolas Bairro das Lameiras Instituição Social
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Uma grande parte das perturbações que ocorrem com estes jovens, deve-se aos hábitos comportamentais e/ou culturais, às diferentes crenças e motivações.
Em relação aos alunos de sexo feminino é de realçar que, por uma questão de preservação e razões culturais os progenitores retiram os seus filhos de sexo feminino mais cedo do sistema escolar do que os alunos de sexo masculino, uma vez que existe contacto com meninos não-ciganos. Nesta turma em concreto, esta dificuldade não existiu, dado a turma ser constituída apenas por alunos de etnia cigana. Surgiu no entanto outra dificuldade relacionada. As alunas inscritas estavam “prometidas”, o que levava os progenitores a terem algum receio do seu contato com outros rapazes sem a presença do futuro marido.
Estes adolescentes encontravam-se integrados em grupos de risco, ligados à violência, ao consumo de estupefacientes, ao trabalho infantil, à sexualidade, à criminalidade. O seu acesso aos bens culturais era muito reduzido ou mesmo nulo, assim como o seu conhecimento, interesse ou valorização pelos mesmos. A escola sempre foi para eles um local de rejeição, onde nunca se sentiram integrados e o seu respeito pelo corpo docente e não docente era muito reduzido. Não se tratando de pessoas da mesma etnia, havia sempre um tom desafiador nas suas relações, quase como que a procurar um confronto, tentando mostrar-se superiores. Havia neles um sentimento constante de insegurança e de falta de confiança nas pessoas que os rodeavam, o que influenciava negativamente o trabalho escolar, em termos de motivação e, consequentemente, as aprendizagens. De certa forma, este grupo de alunos (como todos os ciganos) havia sentido na pele a exclusão social, defendendo-se fechando-se, e iniciando uma “guerra” contra a cultura dominante na sociedade portuguesa. A exclusão da comunidade cigana acresce se enunciarmos a rotulagem e estigmatização, já que rapidamente podemos afirmar que é um entrave à inserção, dado que actualmente assistimos à discriminação desta etnia (Van Campenhoudt, L., Vieira, M. J., & de Freitas, E.; 2003).Os mesmos são percetíveis enquanto vendedores ambulantes ilegais nas feiras, traficantes de estupefacientes e com uma imagem associada ao sujo.
Assim, procurou-se que a integração desta comunidade de etnia cigana não se atingisse através da imposição da cultura dominante da sociedade portuguesa. Todo o trabalho interventivo teve em atenção as tradições, os valores e os modos de vida subjacentes às famílias. Contudo, a população em causa mostrava-se já bastante
