Universidade de Aveiro 2014
Departamento de Comunicação e Arte
LÍGIA RAQUEL
BRITO MADEIRA
ESTRATÉGIAS DE AUTO-REGULAÇÃO DA
APRENDIZAGEM NO ENSINO INSTRUMENTAL
Universidade de Aveiro 2014
Departamento de Comunicação e Arte
LÍGIA RAQUEL
BRITO MADEIRA
ESTRATÉGIAS DE AUTO-REGULAÇÃO DA
APRENDIZAGEM NO ENSINO INSTRUMENTAL
Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música, realizada sob a orientação científica da Doutora Helena Paula Marinho Silva de Carvalho, Professora Auxiliar do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro
o júri
presidente Prof.ª Doutora Helena Maria da Silva Santana
Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro
Prof.ª Doutora Liane Hentschke
Professora Titular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Prof.ª Doutora Helena Paula Marinho Silva de Carvalho Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro
agradecimentos À Professora Helena Marinho, pela sábia e incansável orientação, pela constante disponibilidade e valioso conselho.
Ao Marcos Araújo, pela inestimável ajuda e contagiante entusiasmo pela investigação.
Às Direções Pedagógicas e Alunos das escolas de música do ensino especializado artístico que se disponibilizaram a colaborar com este projeto, numa amável manifestação de empenho e curiosidade.
À minha Família, em especial aos meus Pais e Irmãs, pela inesgotável fonte de apoio, motivação e suporte a cada passo meu, desde o primeiro.
Aos Amigos que de perto me acompanharam, pelo seu apoio sereno e confiante.
Ao meu marido António, pela vitalidade e força que me trouxe nesta jornada que caminhámos juntos.
palavras-chave auto-regulação, aprendizagem instrumental, questionário, ensino entre pares
resumo A auto-regulação da aprendizagem é o produto da interação de um conjunto de competências cognitivas, motivacionais e metacognitivas que os estudantes vão desenvolvendo ao longo do seu processo de formação. Na área da música, estes processos auto-regulatórios são fundamentais para a qualidade do trabalho individual, promovendo uma progressiva autonomia académica e artística. Compreender o funcionamento destes processos e identificá-los nos alunos é fundamental para que seja possível uma intervenção rigorosa e eficaz. Nesse sentido, foi propósito deste trabalho a aplicação de um questionário de auto-regulação da autoria de Peter Miksza, traduzido, adaptado e analisado com vista à validação do mesmo para a população portuguesa, em conjunto com a observação de comportamentos auto-regulados numa experiência de ensino entre pares. Os resultados indicam que são, respectivamente, uma medida de diagnóstico adequada e viável no que diz respeito ao estado de várias dimensões de auto-regulação, e uma estratégia passível de ser utilizada em intervenção na prática pedagógica instrumental.
keywords self-regulation, instrumental learning, questionnaire, peer-learning
abstract Self-regulated learning is the result of the interaction between several cognitive, motivational and metacognitive abilities, through which students develop during their learning process. In the musical field, these self-regulated processes are essential for improving the quality of individual practice, and enhancing the students’ academic and artistic autonomy. It is fundamental for an accurate and effective pedagogical intervention to understand the manner in which these processes function and to identify them. Thus, the purpose of this project was to apply a Portuguese version of Peter Miksza’s measure of self-regulated practice behavior; the measure was translated, adapted and analyzed in order to validate it to the Portuguese population. This task was complemented with an observational measure of self-regulation through a peer-learning experience. Results show that these strategies are adequate and viable as, respectively, measure of several dimensions of self-regulation, and suitable strategy for instrumental teaching contexts.
Í
NDICE DE
C
ONTEÚDOS
INTRODUÇÃO* 3!
1.*REVISÃO*DA*LITERATURA* 5!
1.1.*O*FUNCIONAMENTO*DA*AUTO7REGULAÇÃO:*UM*PROCESSO*CÍCLICO*E*DE*INTERNALIZAÇÃO* 7!
1.2.*AUTO7REGULAÇÃO:*DIMENSÕES,*COMPONENTES*E*INTERAÇÕES* 10!
1.3.*ESTUDO*DELIBERADO*E*APLICAÇÃO*DE*ESTRATÉGIAS*AUTO7REGULADAS* 15! 2.*MÉTODOS*E*PROCEDIMENTOS* 23! 2.1.*INQUÉRITO*SOBRE*HÁBITOS*DE*ESTUDO* 23! 2.2.*EXPERIÊNCIA*DE*ENSINO*ENTRE*PARES* 26! 3.*RESULTADOS* 29! 3.1.*INQUÉRITO*SOBRE*HÁBITOS*DE*ESTUDO* 29! 3.1.1.!DADOS!DEMOGRÁFICOS!E!HÁBITOS!DE!ESTUDO! 29
!
3.1.2.!ANÁLISE!DE!FIABILIDADE!E!CORRELACIONAL! 34!
3.1.3.!ANÁLISE!FACTORIAL!EXPLORATÓRIA!POR!COMPONENTES!PRINCIPAIS!(PCA)! 42!
3.2.*EXPERIÊNCIA*DE*ENSINO*ENTRE*PARES*–*CATEGORIZAÇÃO*E*RESULTADOS* 47! 4.*DISCUSSÃO*E*CONCLUSÃO* 53! 4.1.*INQUÉRITO*SOBRE*HÁBITOS*DE*ESTUDO* 53!4.2.*EXPERIÊNCIA*DE*ENSINO*ENTRE*PARES* 57!
5.*REFERÊNCIAS*BIBLIOGRÁFICAS* 61!
Í
NDICE DE
T
ABELAS
TABELA!1!–!DISTRIBUIÇÃO!DOS!PARTICIPANTES!POR!INSTRUMENTO! 32!
TABELA!2!–!VALORES!MÍNIMOS!E!MÁXIMOS,!MÉDIAS!E!DESVIOS!PADRÃO!DOS!ITENS!RELATIVOS! AOS!HÁBITOS!DE!ESTUDO!DOS!PARTICIPANTES! 34!
TABELA!3!–!COEFICIENTES!DE!FIABILIDADE,!CORRELAÇÕES!INTERGITEM!E!ITEMGTOTAL!DAS! VÁRIAS!SUBGESCALAS! 35!
TABELA!4!–!MÉDIA!GERAL!DE!CADA!SUBGESCALA! 36!
TABELA!5!–!CORRELAÇÕES!PEARSON! 36!
TABELA!6!–!KAISERGMEYERGOLKIN!MEASURE!OF!SAMPLING!ADEQUACY!E!BARTLETT’S!TEST!OF! SPHERICITY! 43!
TABELA!7!–!ROTATED'COMPONENT'MATRIX'APÓS!ANÁLISE!EXPLORATÓRIA!DE!COMPONENTES! PRINCIPAIS!COM!EXTRAÇÃO!DE!3!COMPONENTES! 45!
TABELA!8!–!MÉDIAS!OBTIDAS!EM!CADA!SUBGESCALA!PELOS!ALUNOS!A!E!B! 51!
Í
NDICE DE
F
IGURAS
FIGURA!1!–!DISTRIBUIÇÃO!DO!NÚMERO!DE!PARTICIPANTES!POR!ESCOLA!DE!MÚSICA! 30!
FIGURA!2!–!DISTRIBUIÇÃO!DO!NÚMERO!DE!PARTICIPANTES!POR!GRAU! 31!
FIGURA!3!–!DISTRIBUIÇÃO!DO!NÚMERO!DE!PARTICIPANTES!POR!IDADE! 31!
FIGURA!4!–!DISTRIBUIÇÃO!DO!NÚMERO!DE!PARTICIPANTES!PELA!NOTA!DE!1º!PERÍODO!À! DISCIPLINA!DE!INSTRUMENTO! 33!
FIGURA!5!–!MÉDIA!DE!CADA!SUBGESCALA!SEGUNDO!A!NOTA!DE!1º!PERÍODO!À!DISCIPLINA!DE! INSTRUMENTO! 37!
FIGURA!6!–!MÉDIA!DE!CADA!SUBGESCALA!SEGUNDO!O!GRAU!DOS!PARTICIPANTES! 38!
FIGURA!7!–!MÉDIA!DE!CADA!SUBGESCALA!SEGUNDO!A!IDADE!DOS!PARTICIPANTES! 39!
FIGURA!8!–!MÉDIA!DE!CADA!SUBGESCALA!SEGUNDO!O!GÉNERO!DOS!PARTICIPANTES! 40!
FIGURA!9!–!MÉDIA!DE!CADA!SUBGESCALA!POR!ESCOLA!DE!MÚSICA! 41!
FIGURA!10!–!MÉDIA!DE!CADA!SUBGESCALA!POR!INSTRUMENTO! 42!
INTRODUÇÃO
A auto-regulação tem vindo a revelar-se um proeminente objecto de investigação em várias áreas do desempenho humano cognitivo e motor, com especial ênfase no estudo da sua presença durante a aquisição e desenvolvimento de novas competências, bem como da relação com os resultados verificados dessa aprendizagem.
Seja no estudo de casos de excelência ou na aferição progressiva dos processos de desenvolvimento envolvidos, a capacidade de auto-regular o estudo e a própria aprendizagem é apontada como fundamental, revelando ser fruto de uma interação cíclica de componentes motivacionais, metacognitivos e comportamentais. Estes são resultado das percepções do próprio indivíduo acerca de si próprio e do meio, influenciando a sua auto-imagem e a forma como vão decorrer as aprendizagens futuras (Miksza, 2011). Esta interação depende não só das características individuais e do meio mas também da capacidade de adequação do indivíduo, das suas estratégias e dos seus comportamentos às condições que permanentemente se alteram durante a sua aprendizagem e desenvolvimento (Bathgate, Sims-Knight, & Schunn, 2012; Hallam et al., 2012; McPherson & Zimmerman, 2011; Nielsen, 2001; Schunk & Zimmerman, 1997). Em suma, em termos de aprendizagem académica, a auto-regulação refere-se a todos os processos intrínsecos e crenças individuais que permitem aos alunos a aplicação das suas competências intelectuais no desempenho das suas capacidades (Zimmerman, 2008).
A capacidade de auto-regulação do estudo individual na aprendizagem de um instrumento é determinante: apesar da orientação dada pelo professor poder ser claramente indicativa dos objetivos, estratégias e planeamento a adoptar de aula para aula, esta intervenção é sempre extrínseca e diminuta quando comparada com o tempo que o aluno devota sozinho ao seu trabalho individual. Sendo que é precisamente através deste trabalho autónomo e independente que o aluno evolui, estabelece grande parte das suas referências de prática e hábitos de trabalho, ajusta crenças de eficácia e de auto-motivação, é fundamental compreender antes de mais o que o aluno tem interiorizado na sua relação com a aprendizagem. A partir dessa compreensão, será possível então desenvolver e optimizar a utilização consciente de competências de auto-regulação do estudo que vão de encontro às necessidades individuais do aluno, promovendo-as abertamente no contexto da aula de instrumento, discriminando-as, modelando-as e orientando os alunos para a sua percepção e utilização sistemática.
Assim, este projeto pretende descrever duas ferramentas de aferição de componentes e níveis de auto-regulação, propondo-as como estratégias viáveis para serem utilizadas na melhor compreensão dos processos auto-regulatórios da aprendizagem dos alunos do ensino especializado artístico em Portugal. Este trabalho relata, após uma contextualização teórica da auto-regulação e da sua aplicação à aprendizagem em música, os passos que levaram à aplicação de ambas as estratégias.
Como tal, encontra-se aqui descrito: 1) o processo de tradução, adaptação, aplicação, recolha e análise de dados de um questionário sobre hábitos de estudo da autoria de Peter Miksza (2011), com o objetivo de validação do instrumento para a população de língua portuguesa; 2) uma experiência de ensino entre pares, cuja recolha observacional de competências auto-regulatórias se relaciona com dados obtidos pelo mesmo questionário.
Por fim, relata-se os resultados de ambas as estratégias, bem como a sua discussão, implicações para o ensino e conclusões gerais.
1.
REVISÃO
DA
LITERATURA
A investigação recente tem dado especial relevância ao conhecimento e compreensão dos factores que promovem a aquisição e o aperfeiçoamento de competências, atitudes e comportamentos determinantes para a performance de excelência. Estes factores, não sendo estanques mas estando em constante interação, constituem o núcleo de competências e estratégias cognitivas, emocionais e metacognitivas que estão na base de qualquer processo de aprendizagem e que se designam por auto-regulação.
O presente capítulo descreve como estes elementos se compõem e manifestam, como interagem entre si, como evoluem e operam mudanças determinantes no indivíduo durante o processo de aprendizagem. Neste sentido, este capítulo visa: 1) proporcionar a compreensão do funcionamento cíclico da auto-regulação, das suas várias fases e respectivas sequências de internalização; 2) observar como as suas dimensões, componentes e variáveis interagem; 3) considerar a sua relevância enquanto processo basilar do desenvolvimento da prática musical e do estudo deliberado, discutindo as implicações fundamentais para o ensino e para a aprendizagem musical que a literatura na área tem vindo a discriminar.
A investigação na área do ensino e aprendizagem musical tem vindo a salientar a importância da reflexão sobre os vários processos adoptados pelos alunos ao longo da sua maturação, no sentido de se tornarem estudantes e artistas progressivamente mais independentes e auto-suficientes (Austin & Berg, 2006; Bartolome, 2009; Christensen, 2010; dos Santos & Gerling, 2012; Duke, Simmons, & Cash, 2009; Jørgensen, 2004, 2008; Leon-Guerrero, 2008; McPherson, 2005; McPherson & Renwick, 2001; McPherson & Zimmerman, 2011; Miksza, 2007, 2011; Nielsen, 2001; StGeorge, Holbrook, & Cantwell, 2012; Zhukov, 2009). Sendo que a maioria do processo de aquisição e aperfeiçoamento de competências ocorre efetivamente no estudo individual, fora da sala de aula e do alcance da regulação direcionada mas extrínseca de um professor, esta é na verdade uma aprendizagem por auto-instrução – do sucesso da qual depende não só o bom desenvolvimento do aluno mas também o sucesso do trabalho do professor e a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. É importante então reconhecer o elevado grau de autonomia, motivação, organização e persistência necessário desde o início da aprendizagem de um instrumento para vencer os constantes desafios e resistir às
dificuldades que se colocam a alunos muito jovens (McPherson & Zimmerman, 2011) – daí a relevância consensualmente atribuída pela investigação atual à necessidade de compreender e optimizar o funcionamento da auto-regulação de modo a providenciar ferramentas úteis à comunidade de ensino e todos os seus intervenientes (Boekaerts, 1997; Cleary & Zimmerman, 2004; Zimmerman, 2008). Seja através da identificação das suas variáveis e relações internas, seja na procura por possíveis estratégias que visem desenvolver os seus processos de funcionamento, manifesta-se simultaneamente uma crescente consciência desta realidade e providencia-se uma base de ação cada vez mais completa em diversas áreas do desenvolvimento cognitivo (Cleary & Zimmerman, 2004; Kitsantas & Zimmerman, 2009; Kostons, van Gog, & Paas, 2010, 2012; Perels, Gürtler, & Schmitz, 2005; Rozendaal, Minnaert, & Boekaerts, 2005).
Na literatura respeitante à aprendizagem musical, é consensual que a quantidade do esforço despendido no estudo deliberado durante os anos em que se desenrola a aprendizagem de um instrumento é um factor relevante e incontornável. No entanto, são igualmente apontados como basilares os processos de organização, motivação, qualidade e adequação desse mesmo estudo e das estratégias nele empregues com vista a uma aprendizagem de sucesso e consequente nível performativo de excelência (Duke et al., 2009; Hallam et al., 2012; Jørgensen, 2008; Leon-Guerrero, 2008; Nielsen, 2001; Zhukov, 2009). Encontrando-se numa complexa interação, estes processos auto-regulatórios têm levado os investigadores a escrutinar detalhadamente as variáveis envolvidas e as suas relações, com o objetivo de determinar como os alunos se tornam “metacognitiva, motivacional e comportamentalmente participantes ativos no seu próprio processo de aprendizagem”1 (Zimmerman apud McPherson & Zimmerman, 2011, p. 131).
A auto-regulação é então encarada “não como uma característica fixa, como um traço de personalidade, habilidade ou estado de desenvolvimento, mas antes como um conjunto de processos específicos do contexto a que os alunos recorrem para promover a sua própria aprendizagem” (Zimmerman apud McPherson & Zimmerman, 2011, p. 133) e que se processa transversalmente em várias dimensões psicológicas que interagem entre si. Estas dimensões e a ação cíclica dos processos auto-regulatórios estão na base da estrutura teórica desenvolvida ao longo de vários estudos por McPherson e Zimmerman (2011) que serve de súmula à investigação na área bem como de enquadramento à contextualização que aqui se apresenta.
1.1.
O
FUNCIONAMENTO DA AUTO-
REGULAÇÃO:
UM PROCESSO CÍCLICO E DE INTERNALIZAÇÃOAssumindo a base cognitiva social das competências auto-regulatórias (Schunk & Zimmerman, 1997), é nas relações estabelecidas entre a interioridade do indivíduo, o seu
comportamento e o meio que esta se desenvolve, internalizando-se progressivamente,
influenciando a natureza das crenças individuais e a eficácia dos ajustes necessários ao desenrolar contínuo da aprendizagem (Araújo, 2010; Nielsen, 2012; Smith, 2005; StGeorge et al., 2012). Estes processos permitem aos alunos adquirir as ferramentas necessárias para assumir o controlo da sua aprendizagem e deste modo aprenderem eficazmente (Bandura apud Madzhi, 2005), sendo por isso necessário que aprendam a monitorizar as suas próprias estratégias, comportamentos e recursos cognitivos, ajustando-os constantemente às alterações das condições que ocorrem ao longo da aprendizagem. A auto-regulação é então considerada um processo cíclico aberto que mobiliza, direciona e ajusta estratégias, mantendo esforços persistentemente de modo a atingir os objetivos de aprendizagem definidos (McPherson & Zimmerman, 2011).
A partir da investigação em várias áreas (Cleary & Zimmerman, 2004; McPherson & Zimmerman, 2011; Schunk & Zimmerman, 1997; Zimmerman, 2008), McPherson e Zimmerman (2011) aplicaram um modelo cíclico de funcionamento da auto-regulação à aprendizagem musical, que ocorre através de três fases de processamento:
• fase de pensamento prévio – constitui a fase que precede qualquer ação, em que ocorre a análise da tarefa, o estabelecimento de objetivos e planeamento estratégico; está dependente das crenças de auto-motivação e auto-eficácia do indivíduo, estando por sua vez na base das expectativas acerca dos resultados esperados, do valor atribuído à tarefa e da orientação motivacional em relação ao objetivo final.
• fase de controlo da performance – constituída por todos os processos que ocorrem durante os esforços de aprendizagem efetivos, é a fase em que se desenrola o auto-controlo, a auto-instrução, em que se implementa o plano estratégico decidido na fase anterior com a aplicação de estratégias diretamente na tarefa, a focalização da atenção e a mobilização das estratégias metacognitivas. É nesta fase que a auto-observação vai registar informações
cognitivas, emocionais e metacognitivas, monitorizando as suas ações e reações durante a tarefa – que serão analisadas e avaliadas na fase seguinte.
• fase de auto-reflexão – nesta fase procede-se ao processamento das informações registadas durante a performance com vista à avaliação do resultado, da tarefa e do esforço despendido; esta reflexão ocorre através da auto-avaliação e da atribuição de causalidades, interagindo com as reações individuais – sentimentos de auto-satisfação e uma postura adaptativa ou defensiva perante o resultado obtido. Esta última fase vai por sua vez determinar ciclicamente a fase de pensamento prévio das aprendizagens ou performances futuras, construindo conclusões em que os indivíduos se baseiam para repensar a sua auto-eficácia e a qualidade dos seus esforços, reajustar estratégias e métodos, readaptar os objetivos a curto e longo prazo, redefinindo a sua valorização, persistência e motivação (Cleary & Zimmerman, 2004; McPherson & Zimmerman, 2011; Schunk & Zimmerman, 1997).
Estes processos são assim simultaneamente geradores e dependentes da motivação do sujeito para se auto-regular, bem como das suas crenças de auto-eficácia – ou seja, da “avaliação ou percepção pessoal que o indivíduo faz no que respeita às suas (...) capacidades para enfrentar situações específicas” (Araújo, 2010, p. 26). Neste sentido, os ciclos de auto-regulação desenvolvem-se não só através da utilização de estratégias adequadas para com a tarefa – e que o ensino pretende facultar – mas também da reflexão individual acerca da capacidade de organizar e executar as ações ou competências necessárias para atingir um objetivo específico (McPherson & Zimmerman, 2011). Estes juízos de auto-eficácia são fundamentais para compreender os ciclos de motivação positivos ou negativos em que os estudantes incorrem devido à forma como interpretam os resultados de um ciclo de aprendizagem, às atribuições de causalidade e aos ajustes estratégicos ou motivacionais que fazem em direção aos ciclos futuros – estando na base do sucesso ou fracasso dos mesmos.
Segundo a perspectiva cognitiva social da auto-regulação, estas crenças dependem não só da própria experiência do sujeito mas também da observação que o sujeito faz das experiências dos seus semelhantes. Desta forma, o indivíduo vai absorvendo estratégias, retirando conclusões acerca da natureza do conhecimento (Nielsen, 2012), da valorização da tarefa, das competências implícitas necessárias (Smith, 2005), da adequação das ações e reações observadas, interiorizando motivações e comportamentos que lhe são
inicialmente exteriores. Esta interiorização está na base da origem social das competências auto-regulatórias, cujo desenvolvimento ocorre numa série de quatro níveis de profundidade (Schunk & Zimmerman, 1997) que dirigem os comportamentos desde uma regulação social extrínseca a uma regulação cada vez mais intrínseca e auto-motivada. Estes níveis descrevem o caminho que começa pela aquisição de conhecimento sobre as competências de aprendizagem por modelagem, de modo vicariante ou tutorialmente dirigido (nível observacional), passando a utilizar essas competências na prática, mas alinhando-se sempre com os padrões e estilo de funcionamento do modelo (nível
imitativo). Estes dois primeiros níveis resultam de uma regulação essencialmente social
que, nos dois níveis seguintes, se transforma numa regulação progressivamente mais intrínseca e regulada (Schunk & Zimmerman, 1997). No nível seguinte (nível
auto-controlado), o sujeito já demonstra a capacidade de usar as estratégias de forma
independente quando se depara com tarefas que requerem transferência de conhecimentos e competências. Apesar de já ter internalizado essas estratégias, está ainda dependente de um modelo representacional ao qual pretende aproximar o seu comportamento. É apenas no último nível (nível auto-regulado) que o indivíduo é capaz de utilizar e “adaptar sistematicamente as suas estratégias de aprendizagem às alterações das condições pessoais e contextuais” (Bandura apud Schunk & Zimmerman, 1997, p. 199), mantendo autonomamente a motivação necessária através das suas percepções de auto-eficácia. A partir deste nível a auto-regulação não elimina a presença das influências sociais mas desenvolve-se através do uso intencional e adaptativo das mesmas (Schunk & Zimmerman, 1997).
Esta visão da auto-regulação considera assim que o grande foco do ensino-aprendizagem não deve estar na transmissão e aquisição isolada de competências académicas mas sim de ferramentas que permitam aos alunos aprender eficazmente por si próprios, estimulando o sentido de autonomia, criatividade e individualidade do indivíduo. Neste sentido, encontra-se em paralelo com as intenções motivacionais do indivíduo descritas pela Teoria da Audodeterminação (Ryan & Deci, 2000), que descreve os processos de auto-regulação como consequência da interação das propensões individuais e dos contextos sociais a que estão sujeitos, através da internalização de exigências e valores externos, que é desencadeada por necessidades psicológicas como autonomia, competência e necessidade de pertença (Araújo, 2010).
Este processo cíclico e de internalização opera de modo interdependente ao longo de seis dimensões psicológicas distintas, que são de seguida apresentadas a partir da estrutura teórica desenvolvida por McPherson e Zimmerman (2011).
1.2.
A
UTO-
REGULAÇÃO:
DIMENSÕES,
COMPONENTES E INTERAÇÕES McPherson e Zimmerman (2011) determinaram uma importante base de interpretação dos fenómenos auto-regulatórios na aprendizagem musical através da distinção e sistematização de seis dimensões de funcionamento dos mesmos. Sendo que a profundidade e qualidade de regulação em cada uma dessas dimensões afeta diretamente as restantes com um maior ou menor impacto, importa descrevê-las resumidamente, bem como os elementos que as constituem:• Motivação (“porquê?”) – diz respeito às razões que levam os alunos a se dedicarem a uma aprendizagem específica, aplicando e mantendo esforços persistentemente, estabelecendo e ajustando continuamente objetivos; influenciada pelas suas crenças de competência e auto-eficácia, esta dimensão relaciona-se também com a valorização atribuída às tarefas em que se envolvem e é determinante para a compreensão e aplicação mais comprometida das suas capacidades.
• Método (“como?”) – esta dimensão engloba todas as estratégias cognitivas e mentais destinadas a optimizar diretamente a tarefa; estas estratégias vão sendo aplicadas de forma mais frequente e cognitivamente complexa segundo a crescente experiência e maiores capacidades cognitivas/motoras do aluno. Dependendo da noção que este vai tendo das suas características individuais e da tarefa, o aluno passa a ajustar os seus objetivos, esforços, estratégias mentais e de auto-instrução, sabendo cada vez melhor onde e como utilizá-las.
• Comportamento (“o quê?”) – a capacidade de adaptação que está na base de uma aprendizagem de sucesso pressupõe que se dê no aluno uma contínua análise reflexiva acerca de si mesmo, do que sabe, do que sente, do que é exigido pela tarefa e do que o rodeia; monitorizando e controlando ativamente os passos e resultados de aprendizagem, é na capacidade de reagir, modificar ou
adaptar a sua atitude, pensamentos e ações que reside a importância desta dimensão. A consciência individual, bem como o auto-registo metacognitivo, a auto-avaliação de expectativas e de resultados, permitem refletir sobre os processos decorridos e futuramente resolver problemas, definir novos métodos e estratégias, adaptar causalidades, orientações motivacionais e crenças de auto-eficácia.
• Influências sociais (“com quem?”) – não só nos primeiros anos da aprendizagem musical mas também ao longo de toda uma carreira, está presente a necessidade de conselho, de reforço e de apoio de outros; esta dimensão estende-se desde o apoio parental e familiar inicial, que desencadeia a motivação e valorização nos alunos mais jovens, passando pela figura do professor enquanto mentor que estimula, guia e orienta a relação com o trabalho instrumental tanto a um nível cognitivo como emocional, até às relações com os seus pares ou a procura de conselho e conhecimento (como gravações, literatura sobre a área, etc.) junto de fontes externas.
• Tempo (“quando?”) – à crescente consciência que se desenvolve e internaliza nas dimensões até aqui descritas acrescenta-se a capacidade de planear e gerir de modo autónomo e eficiente o tempo de estudo necessário aos objetivos definidos. Esta consciência depende da noção da necessidade de tempo para implementar as estratégias definidas, dentro do tempo disponível para a realização da tarefa; esta dimensão gere ainda o equilíbrio entre o tempo passado ao instrumento com uma perspectiva formal ou informal, estando ambas relacionadas com o sucesso da aprendizagem.
• Meio (“onde?”) – esta dimensão reúne todas as condições que são procuradas e criadas pelos alunos de modo a tornar o seu local de estudo mais conveniente e propício a uma aprendizagem de qualidade – seja pela procura por locais de sossego em casa ou na escola, seja por assegurarem os materiais e condições necessárias a um estudo produtivo (como estante, cadeira apropriada e todo os elementos necessários à sessão de estudo), proporcionando a concentração mental necessária bem como a observação e procura de uma postura correta ao instrumento.
Deve-se manter presente que todas estas dimensões partem de uma regulação inicialmente extrínseca, seja por reforço direto ou observacional, e que se vai
progressivamente internalizando, tornando-se autónoma e deliberadamente controlada. Sendo que cada uma das dimensões está interligada e reforça as demais, é muito importante compreender o papel e a aglomeração dos seus componentes, tal como têm sido descritos na literatura da área.
Um dos fatores mais relevantes da dimensão motivacional é a auto-eficácia. Esta determina não só a quantidade de esforço aplicado para atingir um determinado objetivo, bem como o tipo de objetivo que o aluno que se propõe atingir, mas também a persistência e resiliência necessárias aos ajustes necessários perante dificuldades ou resultados negativos. A auto-eficácia consiste no sentido pessoal de competência, na “crença profunda de que o indivíduo tem o poder de produzir os efeitos desejados através das suas ações, sem a qual tem pouco incentivo a agir ou a persistir face às dificuldades” (Bandura, 2002, p. 270). Estas crenças distinguem-se da auto-estima ou auto-conceito geral por não serem percepções de competência generalizadas, mas sim crenças de competência e capacidade perante uma tarefa específica – podendo divergir largamente num indivíduo em relação a tarefas distintas, mas regulando todas as áreas do funcionamento humano “através de processos cognitivos, motivacionais, afetivos e de decisão” (Bandura, 2002, p. 270).
A auto-eficácia, enquanto sentido de competência individual, revela-se como “uma das crenças mais poderosas que o indivíduo pode ter” (Bandura apud McPherson & McCormick, 2006, p. 324) – os alunos com maior auto-eficácia para adquirir uma competência ou executar uma tarefa, quando comparados com estudantes que duvidam das suas capacidades de aprendizagem, tendem a participar mais prontamente, trabalhar mais, persistir mais quando se deparam com dificuldades e atingir um maior nível de sucesso (Schunk & Zimmerman, 1997). Este é inclusivamente um nível da motivação de base afetiva, “na qual os sujeitos baseiam as suas ações mais fortemente naquilo que acreditam do que objetivamente são capazes de realizar” (Araújo, 2010, p. 27), o que determina que ajam em direção a uma aquisição cognitiva mais significativa e exigente por iniciativa própria, promovendo ativamente o seu próprio desenvolvimento. Deste modo, é também muito importante o tipo de inferências que advêm dos resultados de aprendizagem, a atribuição de causalidades em caso de insucesso e a forma adaptativa com que integram essa reflexão para utilização em aprendizagens futuras, segundo a perspectiva cíclica de funcionamento da auto-regulação (McPherson & Zimmerman, 2011).
Tal como referido anteriormente, a origem destas crenças dá-se inicialmente de modo observacional e vicariante, pelo que a modelagem que ocorre ao observar os seus pares conseguirem ou não lidar com uma tarefa vai, através das similaridades encontradas, calibrar a sua percepção individual de eficácia, determinando a valorização e expectativas para com a tarefa (Schunk & Zimmerman, 1997). As capacidades de “auto-avaliar o seu progresso na tarefa, de mobilizar a sua atenção, usar estratégias adequadas, gerir o tempo eficazmente, procurar ajuda, monitorizar a performance e ajustar estratégias conforme necessário” (Schunk & Zimmerman, 1997, p. 198) são assim processos auto-regulatórios despoletados pelo sentido de auto-eficácia, motivados pela noção de capacidade e vontade intrínsecas de atingir o objetivo desejado. A interdependência da auto-eficácia para com as restantes dimensões é assim evidente, bem como a forte relação preditiva entre esta e a performance de sucesso (McPherson & McCormick, 2006).
As características pessoais e estilos de reação para com o meio têm uma forte presença na construção destas percepções de quem somos, o que queremos, como nos sentimos capazes e como vamos encarar determinada atividade. Nas idades mais jovens, o apoio parental é fulcral – quer seja pelo estímulo da valorização, respeito e interesse pelas atividades, pela regulação extrínseca de organização e cumprimento das tarefas, quer por “ajudar as crianças a adquirir consciência do seu próprio funcionamento em termos dos recursos cognitivos, motivacionais e afetivos que vão usar para guiar as suas aprendizagens subsequentes” (McPherson & Zimmerman, 2011, p. 134). Por outro lado, este apoio prevê também o providenciar de experiências prévias ao ensino, que a criança leva com ela e cuja qualidade vai determinar o conhecimento de estruturas implícitas que poderão ser determinantes para a sua aprendizagem (Hallam, 2001).
Do mesmo modo, devem ser tidos em conta os estilos de aprendizagem de cada aluno, fruto de todo um crescimento individual, que lhe permitem uma maior ou menor adaptabilidade ao processo de aprendizagem (Hallam, 2001), bem como as suas crenças sobre a natureza do conhecimento envolvido (Nielsen, 2012). Estas crenças foram definidas como determinantes para o uso de estratégias de aprendizagem num estudo realizado por Nielsen (2012), que demonstra a correlação entre diferentes crenças acerca da natureza do conhecimento (acerca da sua simplicidade, ambiguidade, certeza e controlo de aquisição) e diferentes atitudes perante o processo de aprendizagem, manifestando diferentes intenções motivacionais e, consequentemente, diferentes resultados no uso do potencial cognitivo dos indivíduos.
Outro elemento essencial é o foco da orientação motivacional do aluno em relação ao objetivo da aprendizagem (Smith, 2005): orientada para o processo, colocando o interesse na tarefa, na aquisição de competências e domínio de matérias para crescimento pessoal, refletindo de modo adaptativo sobre os resultados da tarefa e reajustando estratégias com vista a uma maior aprendizagem; ou orientado para o resultado, considerando o interesse no sucesso, do qual depende a satisfação perante a tarefa, atribuindo relações de causalidade direta com a competência pessoal ou falta dela, incorrendo em ciclos motivacionais negativos em caso de insucesso e levando por vezes ao abandono da atividade (Smith, 2005). Estas teorias implícitas de competência, relacionadas com orientações distintas perante a tarefa e com estratégias nela aplicadas, são ainda influenciadas pelo estilo e características do meio familiar, académico e social em que os alunos estão inseridos, bem como pelas crenças culturais implícitas (Bandura, 2002). Não sendo portanto de aplicação imediata para o ensino, Smith (2005) reforça a necessidade desta consciência, determinando pelos resultados do seu estudo que é fundamental que o ensino estimule visões adaptativas, promova abertamente objetivos específicos relacionados com as tarefas, desencoraje perspectivas baseadas no ego e nos resultados, com especial ênfase nos períodos de maior desânimo que afectam todos os estudantes durante o longo caminho de aprendizagem instrumental.
No interior destes processos está ainda a diferença na forma como ocorre o processamento da informação em cada indivíduo, e para o qual este mobiliza diferentes estratégias: um processamento superficial faz uso preferencial da memorização e repetição, enquanto o processamento profundo diz respeito a estratégias como o relacionar de informações, estruturação e pensamento crítico (Rozendaal et al., 2005). No que refere à aprendizagem musical, esta diferença nas tendências de processamento traduz-se também nas diferenças de abordagem ao conteúdo de aprendizagem em questão, sendo mais profunda ou superficial segundo a perspectiva mais integradora e musical, ou mais técnica e repetitiva. Esta distinção sugere que “alunos tecnicamente dotados que abordem a tarefa de aprender música nova com motivações e comportamentos estratégicos superficiais poderão ser menos propensos a incorporar os atributos de ordem elevada associados à competência musical” (Cantwell & Millard apud McPherson & Zimmerman, 2011, p. 146). Por outro lado, não são apenas de notar as alterações e diferenças no indivíduo mas também as variantes na estrutura interna das tarefas, dificultando por vezes os processos de transferência e significação necessários à aprendizagem (Day & Goldstone, 2012).
Assumindo que a melhor perspectiva é a de utilizar o conhecimento prévio como uma lente, mais do que como um foco, é na capacidade de compreensão das características e semelhanças das tarefas que a transferência de conhecimento se desenvolve, alicerçada numa atitude metacognitiva. De entre essas características, é relevante para a aprendizagem musical a natureza perceptual e espacial das tarefas (Day & Goldstone, 2012), que influenciam de forma significativa a ação física e o pensamento abstracto numa série de interações (desde a interpretação da notação, à execução em termos físicos, a recolha perceptual dos vários elementos do resultado final, a relação com standards de referência e com o conhecimento prévio, etc.)
É então importante refletir sobre o ensino de um modo mais alargado e atento às diferenças individuais, tanto das características dos alunos como das crenças sobre si próprios e sobre a atividade, na sua relação com o sucesso da aprendizagem. A partir da identificação e compreensão dos comportamentos determinantes, o ensino tem ao seu dispor ferramentas e estratégias cada vez mais informadas e eficazes para poder ajudar positivamente os alunos cujo percurso é pautado pelo insucesso ou por dificuldades específicas, pela falta de objetivos estimulantes, de valorização da tarefa, de atribuições positivas, de adaptabilidade e de ciclos auto-regulatórios eficazes (Boekaerts, 1997; Cleary & Zimmerman, 2004; Miksza, 2011; Nielsen, 2012).
1.3.
E
STUDO DELIBERADO E APLICAÇÃO DE ESTRATÉGIAS AUTO -REGULADASPara obter resultados de aprendizagem eficientes não basta possuir a motivação e competências necessárias, mas é também necessária uma aplicação constante e equilibrada de uma série de estratégias motivacionais e comportamentais que se designa por estudo
deliberado (McPherson, 2005). Aliado a um sentido positivo de motivação, auto-eficácia,
valorização da tarefa, qualidade de estratégias e um compromisso a longo prazo para com a atividade, o estudo deliberado permite que o desenvolvimento cognitivo, emocional e motor do aluno contribua para um crescente nível de excelência, reforçando crenças, aumentando expectativas, objetivos e motivando esforços subsequentes.
Este termo aplica-se à caracterização da prática em que os alunos empregam esforços continuados, estruturados e direcionados para objetivos específicos “em que a motivação, recursos e atenção determinam a quantidade e qualidade de estudo empreendido”
(Ericsson et al. apud McPherson & Renwick, 2001, p. 169). Esta prática deliberada resulta da constante internalização cíclica atrás referida, ao longo da qual os alunos utilizam de um modo cada vez mais sistemático os recursos cognitivos, motivacionais e reflexivos que reconhecem ter ao seu dispor. Deste modo, os estudantes mais auto-regulados recolhem informações progressivamente mais complexas e precisas sobre as suas capacidades e necessidades, sobre as características das tarefas e dos objetivos a que se propõem, dos materiais e métodos que mais corretamente se adequam, do auxílio que podem obter de fontes externas e da sua utilidade, da gestão necessária do tempo de estudo, dos seus pensamentos e emoções, aplicando todos estes elementos de forma sistemática e eficiente no seu estudo deliberado.
Neste contexto, o conceito de prática eficaz é também distinguido pela literatura na área como sendo aquele que permite ao aluno “atingir o produto final desejado, no mais curto espaço de tempo possível, sem interferir negativamente com objetivos a longo prazo” (Hallam apud Hallam et al., 2012, p. 653), sendo que se vai desenvolvendo e aperfeiçoando conforme aumenta o nível de experiência e excelência performativa. É na compreensão destes métodos, estratégias e comportamentos intencionais, que os alunos manifestam durante o seu estudo deliberado e eficaz, que reside o cerne da investigação atual – seja pela aferição verbal e descritiva ou pela observação experimental. Pretendendo obter dados que resultem em consequências efetivas no ensino, vários estudos escrutinam a forma como funciona a interação das várias dimensões de auto-regulação, cujas conclusões são aqui resumidas no sentido de enquadrar o fundamento metodológico que serve de base a este trabalho.
Num conjunto de estudos centrados na fase inicial da aprendizagem de um instrumento, procura-se compreender e definir as estratégias mentais, emocionais e metacognitivas mais empregues e determinantes. Na amostra do seu estudo longitudinal, McPherson (2005) encontrou uma diversidade muito significativa no uso, compreensão e adequação das estratégias utilizadas, cujo grau de sofisticação se encontra diretamente relacionado com os resultados de sucesso obtidos nos vários domínios avaliados ao longo de três anos. Neste sentido, conclui que é importante ajudar explicitamente os alunos a desenvolverem um repertório de estratégias apropriadas a tarefas específicas – esclarecendo o que são, como podem ser utilizadas, onde, que tipo e em que situações certas estratégias são melhores do que outras – e reforçando que deve ser feito o mais cedo possível na sua aprendizagem (McPherson, 2005).
Estas conclusões coincidem com as obtidas no estudo longitudinal desenvolvido por McPherson e Renwick (2001) a partir da observação do estudo individual de um grupo de 7 jovens instrumentistas com idades compreendidas entre sete e nove anos, ao longo de três anos, codificando o conteúdo do estudo, a natureza dos erros ocorridos, o tipo de comportamentos para além da tarefa e a interação familiar. Os resultados revelam precisamente a ausência ou insuficiência de um planeamento de estudo, de uso de estratégias adequadas, de identificação sistemática de erros ou problemas a resolver, sugerindo uma dificuldade em auto-registar e auto-avaliar o resultado auditivo produzido em comparação com as exigências de interpretação da notação. Os autores concluem que “as capacidades de saber como se monitorizar, estabelecer objetivos e usar estratégias apropriadas levam tempo a desenvolver-se na maioria das crianças” e que ajudá-las a “refletir acerca do seu progresso e capacidade de utilizar processos auto-regulatórios” pode melhorar o ensino instrumental (McPherson & Renwick, 2001, p. 184).
Num estudo qualitativo com 3 alunos principiantes da mesma faixa etária (nove anos) que demonstravam uma performance de excelência, Bartolome (2009) conduziu entrevistas que pretendiam aferir componentes e elementos de auto-regulação, não tendo nenhum aluno recebido quaisquer instruções em termos de estratégias de estudo. Os resultados confirmam que, apesar de invulgar em estudantes desta idade e nível de competências (Hallam et al., 2012), todos os participantes manifestavam componentes das seis dimensões de auto-regulação na sua prática instrumental, o que confirma a relação destas com o sucesso na sua aprendizagem (McPherson, 2005).
Num estudo quantitativo cuja amostra tem uma alargada extensão etária, verifica-se que estes processos se manifestam de facto numa prática ou estudo deliberado cada vez mais eficaz à medida que a proficiência e habilidade também aumentam (Hallam et al., 2012). Num questionário aplicado a 3325 jovens, desde o nível iniciante até ao final do ensino secundário, que pretendia recolher informações acerca da motivação, estratégias e organização do estudo, Hallam et al. (2012) concluíram haver uma relação significativa entre os crescentes níveis e grau de experiência, e o crescente tempo e qualidade de estratégias necessárias que são empregues. Por outro lado, não revelando melhorias significativas ao longo dos crescentes níveis de proficiência no que concerne à organização do estudo, ao uso de estratégias analíticas e de concentração, este estudo salienta ainda a falha na capacidade de reação de alguns alunos que, conforme o repertório se vai tornando mais exigente “não conseguem ou não estão suficientemente interessados em adaptar as
suas estratégias de estudo” (Hallam et al., 2012, p. 670). Nesta fase é então difícil travar os ciclos negativos de auto-eficácia e motivação envolvidos, sendo fundamental, desde a primeira aula e sessão de estudo, a percepção do aluno enquanto formador de si próprio, responsável por uma consciente auto-instrução durante os longos períodos de estudo individual (Jørgensen, 2008). A percepção clara das características e exigências de uma tarefa permitem ao aluno encarar formalmente o trabalho de uma obra, cuja modelagem de parâmetros e estratégias está nas mãos do professor (Hallam, 2001). Simultaneamente, este processo pressupõe o aprofundar das estruturas metacognitivas e de reflexão do aluno, que vai aplicando “estratégias especificamente desenhadas para melhorar o nível atual de performance” (Zhukov, 2009, p. 5). Dá-se assim uma constante calibragem que prevê aprender de forma significativa, mantendo os níveis de auto-eficácia necessários e assegurando a transferência positiva de conhecimentos evitando incorrer em ciclos negativos (Alexander, 2013).
Num estudo com instrumentistas adolescentes, Leon-Guerrero (2008) procurou indicadores de uma planificação e abordagem sistemática do estudo que incluíssem a identificação de problemas, o divisar de estratégias e a avaliação desse mesmo processo, a partir de uma categorização estabelecida por Nielsen (2001). A metodologia utilizada combinou a gravação vídeo de uma sessão de estudo nas quais os alunos reportavam os seus pensamentos e intenções em voz alta, com uma análise retrospectiva dessa gravação em que refletiam metacognitivamente sobre as preocupações, comportamentos, atitudes e comentários registados. Após a codificação dos dados em quatro tipos de estratégias, foi identificada a categoria “repetição” como sendo a mais recorrente nas atitudes e verbalizações durante a sessão, e a categoria de “elementos musicais” como a mais importante, retrospectivamente, sugerindo provavelmente uma maior disponibilidade cognitiva e consciente desses fatores fora do momento de execução efetiva ao instrumento, reforçando a importância do desenvolvimento do pensamento reflexivo durante a prática deliberada (Leon-Guerrero, 2008).
Nesta linha de investigação, Christensen (2010) sugere, com as conclusões do seu estudo, que há de facto um hiato entre o conhecimento que os alunos declaram ter sobre a atividade e o estudo (através de entrevistas), e a sua aplicação efetiva de estratégias eficazes (em sessões de estudo gravadas em vídeo). Neste estudo de caso com 2 alunos de oitavo ano, motivacional e comportamentalmente distintos, mas com falhas comuns em termos de consciência e organização do estudo individual, reitera-se a perspectiva de que o
problema “poderá estender-se para além de simplesmente ensinar os alunos a estudar” (Christensen, 2010, p. 29). A partir da noção de que o conhecimento das estratégias não é o bastante para uma aprendizagem efetiva, a literatura sugere que o grande potencial se encontra não numa questão de obtenção de mais conhecimento, mas sim numa aplicação do conhecimento pré-existente (Christensen, 2010), aprendendo a usar as estratégias conhecidas de um modo flexível e mutável (StGeorge et al., 2012).
Austin e Berg concordam que uma estratégia crucial do ensino deverá ser “ensinar aos alunos explicitamente como incorrer nesta prática estratégica, assim como utilizar uma maior variedade de estratégias de estudo” (Austin & Berg, 2006, p. 553). O professor, enquanto mentor e modelo destes processos (McPherson & Renwick, 2001; Schunk & Zimmerman, 1997), pode encorajar o desenvolvimento da metacognição, a discussão acerca de processos e estratégias, a identificação e solução de problemas, bem como proporcionar oportunidades de auto-avaliação (Hallam, 2001). Por outro lado, deverá munir-se de ferramentas que lhe permitam “avaliar periodicamente a qualidade do estudo dos alunos no sentido de auxiliar aqueles que são menos eficientes e motivar os mais competentes a melhorar a qualidade do seu estudo” (Austin & Berg, 2006, p. 553). Esta avaliação é levada a cabo neste estudo através de um questionário que 224 alunos de banda e orquestra do 6º ano de escolaridade preencheram, respeitante às dimensões de “motivação de estudo” e “regulação de estudo”, acrescido de duas questões de descrição de uma sessão normal de estudo. Os resultados revelaram que estas são duas dimensões distintas da prática musical, e que, apesar de algumas diferenças no perfil motivacional entre os dois grupos de alunos, não foram encontradas diferenças significativas nos relatos da frequência, quantidade ou regulação do estudo. Sendo comum a relevância da qualidade do ambiente em casa para a motivação e regulação do estudo, estas variáveis por seu lado não estão diretamente relacionadas entre si, sugerindo uma discrepância na valorização da tarefa e objetivos implícitos. Pesando os fatores aferidos e não aferidos por ambas as medidas, Austin e Berg (2006) questionam até que ponto se deve esperar que alunos deste nível manifestem já todas as características de um estudo auto-regulado, e apontam uma possível ordem de desenvolvimento entre si – “pode ser que determinados elementos de auto-regulação (orientação do professor, apoio parental, ambiente e rotina estruturada) sejam pré-requisitos de outros comportamentos regulatórios (utilização de ferramentas, estratégias, monitorização e avaliação)” (Austin & Berg, 2006, p. 551).
Para a mesma faixa etária, Miksza (2011) concebeu e aplicou um questionário com o objetivo de aferir componentes motivacionais e de auto-regulação dos alunos, de modo a proporcionar um instrumento validado à comunidade de ensino que ajude a identificar fragilidades particulares na abordagem de estudo de alguns alunos e poder prestar auxílio aos que precisem de instrução nessa prática estratégica. Da aferição dos estados regulatórios da motivação, método, comportamento, tempo e influências sociais destes alunos, Miksza (2011) concluiu que o enquadramento teórico que tem por base (McPherson & Zimmerman, 2011) é viável no que concerne a “explorar como os instrumentistas se tornam aprendizes auto-suficientes” (Miksza, 2011, p. 14). A elevada correlação encontrada entre as várias sub-escalas correspondentes a cada dimensão e os hábitos de estudo relatados pelos alunos indica uma validade preditiva do mesmo, pelo que encontra a sua relevância não só como base à investigação na área mas também para todos os que estão interessados em ajudar jovens músicos a se tornarem artistas independentes (Miksza, 2011).
Na hipótese de consolidação em estudantes mais avançados, Nielsen (2001) analisou a prática individual de 2 alunos de órgão do ensino superior, procurando desvendar a “microestrutura da aprendizagem que leva a melhorias contínuas da performance durante o estudo solitário e descrever os métodos auto-regulatórios específicos de cada fase que os estudantes de música aplicam repetidamente durante as experiências de aprendizagem” (Nielsen, 2001, p. 156). Através da observação de comportamentos de estudo, de relatos verbais de atividades de solução de problemas e de relatórios retrospectivos posteriores assentes na memória da sessão de estudo, Nielsen (2001) identificou três categorias de estratégias e atitudes – reconhecimento de problemas, seleção de estratégias, avaliação da performance (Nielsen, 2001). Os resultados desta investigação fazem prova do funcionamento cíclico da auto-regulação na prática instrumental, permitindo aos participantes optimizar a sua aprendizagem e performances “tendo em conta condições interpessoais, contextuais e intrapessoais” (Nielsen, 2001, p. 165), através do estabelecimento de objetivos específicos, planeamento estratégico, auto-instrução, estratégias para a tarefa, auto-monitorização, auto-avaliação e critérios adaptativos.
Nos casos de excelência performativa, o emprego autónomo e sistemático de estratégias de análise e compreensão auditiva, imagética, cinestésica e de treino mental estão já enraizadas, bem como estratégias sofisticadas de utilização da partitura no sentido de optimizar a aprendizagem em termos de qualidade e eficácia (Duke et al., 2009;
Jørgensen, 2004). Estas são adaptadas, revistas e diversificadas ao longo da vida, sendo nesse sentido que Jørgensen alerta: “Practice must be practiced! (...) o estudo tem que ser levado a sério, já que um músico profissional está dependente de um nível de estudo
profissional” (Jørgensen, 2004, p. 99).
Tendo em conta que uma grande maioria dos professores reporta incluir quase sempre instruções específicas sobre “como estudar” nas suas aulas, mas que a percepção e recordação que a maioria dos alunos tem dessa instrução é geralmente muito reduzida, torna-se assim fundamental combinar uma frequente e eficaz avaliação do estado auto-regulado dos alunos com uma orientação sólida e um feedback constante por parte do professor (Hallam et al., 2012), que lhes permitirá aprender a ter experiências reguladas explicitamente orientadas, bem como a controlar os seus indicadores de auto-eficácia num ambiente de apoio e interação social (Nielsen, 2001). O ensino assume assim uma estrutura que abre as portas à descoberta individual – encorajando os alunos a um papel mais ativo do que passivo na sua aprendizagem desde o início, dando-lhes explicitamente as ferramentas necessárias à sua autonomia e auto-determinação, ensinando-lhe como as utilizar e a transmitindo-lhes a responsabilidade que isso traz para com o seu próprio caminho.
2.
MÉTODOS
E
PROCEDIMENTOS
Este projeto fundamenta-se no conceito de que uma intervenção informada do ensino, do professor e de práticas pedagógicas alicerçadas em processos de auto-regulação é vital para que os alunos se construam verdadeiramente enquanto agentes ativos e conscientes do seu crescimento académico e artístico. Para que tal intervenção seja possível, é necessário, em primeiro lugar, aferir o estado dos alunos no que concerne às várias dimensões de auto-regulação, de modo a compreender onde estão as suas maiores forças e fragilidades. Assim providencia-se uma verdadeira base de ação informada, permitindo à prática pedagógica que divise as estratégias mais adequadas a intervir eficazmente segundo as especificidades reveladas pelos seus alunos, tendo como base tudo o que a literatura na área da performance e aprendizagem musical tem vindo a considerar e evidenciar.
O presente trabalho desenvolve-se assim através de dois procedimentos complementares:
1) tradução, adaptação e aplicação de um questionário de auto-regulação desenvolvido por Miksza (2011), bem como a sua subsequente análise e validação, de modo a proporcionar uma ferramenta de aferição da auto-regulação dos alunos de instrumento do ensino especializado artístico de língua portuguesa;
2) observação de quatro sessões de aprendizagem entre pares com vista à identificação de comportamentos e estratégias auto-reguladas, manifestadas verbal e comportamentalmente por dois alunos de instrumento, bem como as relações verificadas com as respostas ao mesmo questionário por parte destes alunos.
2.1.
I
NQUÉRITO SOBRE HÁBITOS DE ESTUDOA partir da revisão da literatura, e de entre os vários estudos que visavam a observação e aferição de componentes auto-regulatórias, considerou-se o questionário desenvolvido por Miksza (2011) como sendo o mais indicado para o objetivo deste projeto, devido não só aos grandes índices de fiabilidade apresentados pelas várias sub-escalas, mas também pela maior adequação à amostra a que se pretendia aplicar. Devido às suas
características e estrutura, este questionário permite não só aferir o estado de várias dimensões de auto-regulação na aprendizagem instrumental – motivação (auto-eficácia), métodos, comportamentos, influência social e tempo – bem como correlacioná-las e desvendar as interações subjacentes de uma forma muito objetiva. O autor do questionário, Peter Miksza, foi contactado no sentido de se obter autorização para este procedimento, a qual foi de imediato concedida, tendo remetido ainda alguns elementos úteis para a análise dos dados. Depois de confirmada a inexistência de uma tradução para língua portuguesa, deu-se início ao processo de tradução e adaptação, que decorreu em várias etapas:
• tradução – a partir do questionário original (Practice Habits Survey, anexo 1) foi feita uma tradução inicial para língua portuguesa. Esta tradução foi revertida novamente para língua inglesa por um investigador da área, bilingue, de modo a verificar eventuais alterações no significado das questões.
• análise de juízes – esta versão traduzida foi apresentada a três investigadores da área da educação musical e da psicologia da música, que verificaram a clareza dos itens, introduzindo alterações.
• análise semântica – foi efetuado um estudo piloto através da aplicação do questionário a um grupo de 10 alunos de instrumento dos níveis básico e secundário, de modo a verificar a compreensão de todos os itens; após o preenchimento, estes alunos ofereceram opiniões e sugestões de clarificação semântica e formal, cuja consideração levou à adaptação de vários itens da qual resultou a versão final do questionário (anexo 2).
A versão final do questionário concebida após estes passos resultou no Inquérito
sobre hábitos de estudo aplicado por este estudo, que se compõe de quatro partes. Após os
dados demográficos inicialmente requeridos, a primeira parte visa recolher informações acerca dos hábitos de estudo dos alunos (duração média e número de sessões de estudo diárias, proporção de tempo que é passado a tocar por prazer ou com algum objetivo técnico ou musical específico); a segunda parte permite que os alunos forneçam, numa escala de 1 a 10, a percepção da eficiência do seu estudo diário; a terceira parte requere que indiquem, numa escala de Likert de 1 a 5, o seu grau de concordância com cada uma de 10 afirmações que dizem respeito a atitudes motivacionais e de auto-eficácia; a quarta parte é constituída por afirmações relativas às dimensões de métodos, comportamentos,
influências sociais e tempo, apresentando 37 itens cuja frequência de ocorrência é expressa pelos participantes numa escala de Likert de 1 a 5.
Foi simultaneamente iniciado o contacto com as direções pedagógicas de oito escolas do ensino especializado artístico no sentido de requerer a sua colaboração na aplicação deste questionário, cuja autorização ficou atestada no formulário de consentimento informado que lhes fora remetido (anexo 3). O formato de aplicação foi uniforme em todas as escolas e consistiu no preenchimento do questionário pelos alunos dos vários graus durante uma das respectivas aulas de Formação Musical no último mês do 2º período do ano letivo 2013-2014. Este preenchimento foi anónimo e precedido de uma autorização dada pelos encarregados de educação através de um formulário de consentimento informado que explicitava o propósito do estudo e da utilização dos dados obtidos (anexo 4).
Foram distribuídos 2500 questionários e formulários de consentimento informado, segundo o número de alunos indicado por cada escola, dos quais foram recolhidos 1200 questionários válidos – que correspondem à amostra deste estudo. Esta amostra (N=1200) é constituída por alunos de instrumento do 1º ao 8º grau que frequentam, no ano letivo de 2013-2014, oito escolas distintas do ensino artístico especializado de música em Portugal: Conservatório de Música do Porto, Academia de Música de Paços de Brandão, Escola de Música da Póvoa de Varzim, Conservatório de Música D. Dinis, Academia de Música de Espinho, Academia de Música de Vilar do Paraíso, Conservatório de Música de Felgueiras e Escola de Música Guilhermina Suggia. Estes alunos, 44.4% do género masculino e 55.6% do género feminino, apresentam idades compreendidas entre os 9 e os 28 anos (média=12.41). A grande maioria dos participantes, 93.2%, frequenta o curso básico de instrumento (do 1º ao 5º grau), sendo que apenas 6.8% dos participantes frequenta o curso complementar de instrumento (do 6º ao 8º grau).
Os dados obtidos através destes questionários foram introduzidos e organizados numa base de dados formatada a partir da chave cedida por Peter Miksza. Esta base de dados foi efetuada no programa IBM® SPSS® Statistics 21, através do qual se conduziram também
todas as análises posteriores, com vista à validação do instrumento: análise de fiabilidade, análise correlacional e análise factorial exploratória por componentes principais.
2.2.
E
XPERIÊNCIA DE ENSINO ENTRE PARESA utilidade da estratégia de ensino entre pares para o desenvolvimento da regulação é bem patente na literatura – segundo a internalização dos processos auto-regulatórios, é no confronto com as ações e reações dos seus semelhantes que os alunos estabelecem inúmeras referências estratégicas e de eficácia (Schunk & Zimmerman, 1997). Se, noutras áreas, o trabalho em conjunto durante a aprendizagem em aula é frequentemente utilizado para o desenvolvimento de capacidades de identificação e solução de problemas, pensamento criativo, experimental e divergente (Fawcett & Garton, 2005; Grau & Whitebread, 2012), não o é na mesma medida no ensino instrumental devido ao foco performativo individual que lhe está associado. Experiências de ensino entre pares revelam que os alunos lucram em termos de ganhos conceptuais e processuais, permitindo-lhes acomodar um mais amplo repertório de estilos de aprendizagem, resulta em maior prazer para com as tarefas de aprendizagem e encoraja uma maior persistência na aprendizagem (Johnson & Johnson apud Cooper, 2002). Serem confrontados com o requisito de explicação entre colegas resulta intrinsecamente na “necessidade de ambas as crianças avaliarem a explicação, explorarem e clarificarem inconsistências e mal entendidos, elaborarem ideias, ligarem a informação verbal a uma produção efetiva e avaliarem o sucesso da atividade através de um feedback apropriado” (Fawcett & Garton, 2005, p. 166). Através desta estratégia, os alunos aprofundam a compreensão do seu processo de aprendizagem e das estratégias que conscientemente utilizam, estando patente na literatura que os alunos que melhor refletem e oferecem explicações sobre os passos, objetivos, consequências e relações com ações subsequentes, são os que mais sucesso apresentam em futuros processos de transferência e aprendizagem (Day & Goldstone, 2012).
Assim, pretende-se com esta estratégia de ensino entre pares aprofundar o conhecimento que se pode obter acerca dos processos auto-regulatórios ao dispor dos alunos, criando condições para a manifestação mais individualizada e direcionada dos mesmos. Esta abordagem permite que os alunos, através da sua verbalização e comunicação estratégica, revelem componentes que serão ou não consistentes com as suas respostas ao questionário de auto-regulação previamente aplicado, hipotetizando-se possíveis razões para as suas semelhanças ou disparidades. Encara-se esta complementaridade como propensa a constituir uma estratégia viável para a avaliação
informada por parte dos professores, na esperança de saberem algo mais sobre o funcionamento dos mecanismos internos de regulação dos seus alunos, de modo a poderem intervir da forma mais adequada e eficaz.
Os participantes desta intervenção – aluno A e aluno B – são dois estudantes de piano do ensino especializado artístico que frequentam a Escola de Música Guilhermina Suggia no ano letivo 2013-2014. O aluno A, que toma o papel de professor nesta experiência, tem 12 anos e frequenta o 3º grau de instrumento, sendo que o aluno B tem 11 anos e frequenta o 2º grau de instrumento. São ambos alunos do mesmo professor e frequentam a mesma escola de música há mais de 3 anos. Após a autorização de participação manifestada pelos encarregados de educação através do preenchimento de um formulário de consentimento informado (anexo 5), foi também obtida a autorização por parte da direção pedagógica da escola para a realização desta intervenção, bem como para a utilização das suas instalações para o efeito.
O material utilizado para a experiência foi a Sonata em Sol Maior Hob. XVI:G1 de Joseph Haydn (ed. Henle) – 1º e 2º andamentos. A escolha desta Sonata justifica-se por várias razões: por ser uma obra adequada ao nível de desenvolvimento cognitivo, motor e musical de ambos os alunos; por ter uma estrutura motívica e harmónica bastante clara, proporcionando indicadores de identificação de padrões, de reconhecimento tonal e técnico; pelo facto de o aluno A ter já trabalhado e tocado o 1º andamento no ano anterior, o que lhe permite que demonstre nesta experiência os conceitos e estratégias que ficaram absorvidas dessa aprendizagem prévia, bem como a capacidade de as transferir para o 2º andamento, que lhe era desconhecido.
A experiência teve lugar em dois dias distintos do mês de abril de 2014, com o intervalo de uma semana entre si, estando o trabalho organizado da seguinte forma:
- dia 1 | sessão #1 | 1º andamento da sonata (45 minutos) - dia 1 | sessão #2 | 2º andamento da sonata (45 minutos) - dia 2 | sessão #3 | 1º andamento da sonata (30 minutos) - dia 2 | sessão #4 | 2º andamento da sonata (30 minutos)
A partitura foi entregue aos alunos com duas semanas de antecedência à primeira sessão, dando-lhes a indicação de que deveriam preparar ambos os andamentos segundo as suas estratégias habituais. No caso do aluno A, este deveria estar pronto a comunicar essas estratégias e trabalhar a obra em formato de aula com o aluno B, pelo que lhe foi dado um guião para o orientar nos objetivos das sessões, de onde constavam as seguintes
