UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO ACADÊMICO DO AGRESTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO
JÉSSICA LUCILLA MONTEIRO DA SILVA
OS CONTEÚDOS DE ENSINO REFERENTES AOS SABERES CAMPESINOS PRESENTES NO CURRÍCULO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE UM
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO DO SERTÃO PERNAMBUCANO: UMALEITURA ATRAVÉS DOS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS
LATINO-AMERICANO
CARUARU 2015
Jéssica Lucilla Monteiro da Silva
OS CONTEÚDOS DE ENSINO REFERENTES AOS SABERES CAMPESINOS PRESENTES NO CURRÍCULO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE UM
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO DO SERTÃO PERNAMBUCANO: UMA LEITURA ATRAVÉS DOS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS
LATINO-AMERICANO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Contemporânea do
Centro Acadêmico do Agreste da
Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Contemporânea.
Orientador: Prof. Dr. Janssen Felipe da Silva
Caruaru 2015
Catalogação na fonte:
Bibliotecária - Simone Xavier CRB/4-1242
S586c Silva, Jéssica Lucila Monteiro da.
Os conteúdos de ensino referentes aos saberes campesinos presentes no currículo da formação de professores de um curso de licenciatura em educação do campo do sertão pernambucano: uma leitura através dos estudos pós-coloniais latino-americano. / Jéssica Lucila Monteiro da Silva. - Caruaru: O Autor, 2015.
178f. ; 30 cm.
Orientador: Janssen Felipe da Silva
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CAA, Programa de Pós-Graduação em Educação Contemporânea, 2015.
Inclui referências bibliográficas
1. Educação do Campo. 2. Currículos. 3. Educação rural. 4. Professores – Formação. I. Silva, Janssen Felipe da. (Orientador). II. Título
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO ACADÊMICO DO AGRESTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA CURSO DE MESTRADO
A Comissão Examinadora de Defesa da Dissertação de Mestrado
“OS CONTEÚDOS DE ENSINO REFERENTES AOS SABERES CAMPESINOS PRESENTE NO CURRÍCULO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO DO SERTÃO PERNAMBUCANO: UMA LEITURA ATRAVÉS DOS
ESTUDOS PÓS COLONIAIS LATINO-AMERICANOS”
defendida por:
Jéssica Lucilla Monteiro da Silva
Considera o candidato APROVADA
Caruaru, 19 de agosto de 2015.
____________________________________ Janssen Felipe da Silva (UFPE-CAA-PPGEduC)
(Presidente/orientador)
____________________________________ Ana Rita Sartore (UFPE-PPGEduC)
(Examinadora interna)
____________________________________ Jaqueline Barbosa da Silva (UFPE-CAA)
AGRADECIMENTOS
O trabalho durante os dois anos de mestrado foi árduo e gratificante. O caminho percorrido até aqui não foi trilhado sozinho. Por isso, aqui se faz necessário agradecer a todos que possibilitaram direto ou indiretamente este trabalho.
Primeiramente, agradeço a Deus ser supremo que me permitiu o fôlego de vida para trilhar a caminhada do Mestrado. Agradeço por ser presente e constante em minha vida. Compreendo que sem sua benção, benevolência e compaixão não teria chegado até aqui. Com isso reconheço a partir de minha fé que “tudo tem seu tempo determinado, e há tempo para todo propósito debaixo do céu”- Eclesiastes 3.1. É nessa certeza que agradeço a Deus por ter me permitido vivenciar tempos de conquistas como esta. Obrigado meu Deus.
Posteriormente gostaria de agradecer a minha mãe, Maria Rute Monteiro da Silva. Minha rainha, minha vida! Sou grata por ter me gerado em teu ventre e me criado com todo o cuidado, carinho, respeito e amor que tens. Agradeço-te, mãe pelo apoio incondicional nos momentos bons e ruins de minha vida, em especial as vivenciadas nessa trajetória do mestrado. Palavras me faltam para deixar evidente o quanto és única e especial em minha vida. Simplesmente te amo. Mas ouso fazer uso da canção de Maria Gadú para dizer que “De todo o amor que eu tenho, metade foi tu que me deu, salvando minh'alma da vida, sorrindo e fazendo o meu eu”.
Falando dos do meu de sangue registro meus agradecimentos a minha família, meus irmãos e sobrinha. Por compreender minha ausência em tantos momentos. Gostaria de deixar registrado que vocês são os meus suportes. De vocês jamais posso pedir licença somente apoio e compreensão. Vocês são meu tudo!
Agradecida aos de Sangue, gostaria de registrar meus agradecimentos aos que escolhi para chamar de família. Nesse sentido, agradeço a Carlos Eduardo Cavalcanti do Nascimento. Meu companheiro aquele com quem divido a vida. Obrigado, amor, por seu apoio incondicional e tão necessário nessa minha jornada. Agradeço-te pelas caronas a universidade, pelo ouvido amigo que escutaram tantos desabafos e explicações das quais você nem entendia, por compreender minha ausência em eventos e diversos momentos na construção dessa dissertação. Em fim agradeço a você por existir e ser presente em minha vida. Estendo também meus agradecimentos a toda sua família, minha sogra, sogro e cunhadas pelo apoio aos meus estudos.
Aproveito para agradecer aos que se fizeram família nessa jornada. Agradeço as minhas amigas, nas pessoas de Andrea Santana; Allany Calaça; Tassyane; Dayara Cordeiro; Dayra Cordeiro; Dayseellen Leite, Jaquiele Borges, Karla Viviane; Kelly Mendes; Maria Guadalupe (Lupinha); Moacir, Nívea Roberta; e tantos outros amigos/irmãos da estrada da vida. Meu obrigado por fazerem parte de minha caminhada entendendo as inúmeras ausências e por me fortalecerem sempre que necessário.
Em especial sou grata aos meus companheiros de estudos, lutas, angustia, emoções e alegrias, a minha pequena célula de sobrevivência. Filipe Gervásio e Alcione Mainar a caminhada do mestrado foi mais gratificantes por estar com vocês. Filipe meu companheiro de aventuras desde a graduação, um irmão que a vida me presenteou sempre disposto a ajudar. Alcione amizade mais recente e com a mesma intensidade, amiga de uma serenidade e personalidade autêntica e cativante. Sou extremamente grata a vocês pelo zelo e esforço empenhados em nossos momentos de estudos, quero registrar que muito do que sei e sou só foi possível construir pela vivência intensa com vocês. Meu muito obrigado de coração.
Nessa direção, de agradecimentos gostaria de registrar minha gratidão a quem orientou esse trio. Sou muito grata ao meu orientador Janssen Felipe da Silva por me acompanhar profissionalmente em mais essa etapa profissional. Destacando que o mestrado foi um momento intenso cheios de novidades, angustia e conquistas possível mediante sua orientação repleta de ética e profissional.
Estendo também meus agradecimentos a CAPES que financiou a construção desta pesquisa.
Sou grata ao Grupo de Pesquisa dos Estudos Pós-Coloniais e Teoria da complexidade em Educação pelo aprendizado que me oportunizaram e pelo carinho, ética e compromisso no diálogo com a pesquisa. Assim agradeço à: Denise Torres; Aline Renata; Camila Silva; Isaias Silva; Simony; Delma Josefa; Eliene Amorim. Registro que foi um prazer dialogar com vocês, lembrando que esse diálogo continuará!
Em especial do Grupo de Pesquisa gostaria de registrar meus agradecimentos a minha madrinha acadêmica, Michele Guerreiro, sem suas contribuições profissionais e pessoais esta caminhada não teria sido tão agradável. Muito obrigado pelo zelo e carinho com que sempre dedicou a leitura e contribuição do meu trabalho e pelo ouvido amigo de tantos momentos.
Agradeço a turma de mestrado 2013.1 o qual faço parte aos colegas: Filipe Gervásio; Angélica Silva; Maria da Penha; Joseildo Ferreira; Maysa Farias; Emanuelle Arcoires; Silvéria; John Mateus; Luciano França; Simone Salvador e Taiza Ferreira. Sou grata pelos inúmeros momentos de diálogo, amizade, e respeitos vivenciado nas disciplinas e almoços.
Aproveito para ser grata aos professores que nos acompanharam nessa formação. Agradeço a: Lucinalva Almeida; Joselma Fraco; Alex Silva; Conceição Gislane; Jamerson Silva; Allene Lage; e Ana Rita Sartore. Obrigada por serem excelentes profissionais e contribuir em minha formação.
Sou grata a Secretaria do Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação na pessoa de Socorro que sempre nos auxiliou nos aspectos técnicos e burocráticos com muita competência e carinho.
Sou grata a instituição que permitiu a pesquisa no Curso de Licenciatura em Educação do Campo. Estendo minha gratidão as coordenadoras desse mesmo Curso pela disponibilidade na realização das entrevistas semiestruturadas que me ajudaram a me aproximar do campo e objeto de pesquisa.
Agradeço aos meus companheiros de trabalho da Escola Fábio Corrêa – anexo creche na pessoa da diretora Socorro Silva. Sou grata pelos inúmeros momentos de compreensão e diálogo. Bem como aos professores companheiros de Viagem Caruaru-Brejo da Madre de Deus.
Na certeza de que nomes faltaram ser citados estendo meus agradecimentos a todos que de maneira direta ou indireta se fizeram presentes nessa caminhada.
RESUMO
A presente pesquisa versa sobre os Conteúdos de Ensino referentes aos Saberes Campesinos presentes no currículo prescrito de um Curso de Licenciatura em Educação do Campo do sertão pernambucano à luz dos Paradigmas Educacionais postos aos territórios rurais. Tomamos como lente teórica os Estudos Pós-Coloniais Latino-Americanos (QUIJANO, 2005, 2007; GROSFOGUEL, 2007; MIGNOLO, 2005, 2011; SARTORELLO, 2009; WALSH, 2005, 2007). Nesta pesquisa, compreendemos o Campo enquanto território material e imaterial um espaço de vida no qual se desenvolve relações sociais, culturais, políticas, epistêmicas e educacionais (FERNANDES, 2004). Frente a isto, nosso objetivo geral foi compreender quais são e como são tratados os Conteúdos de Ensino referentes aos Saberes Campesinos no Currículo prescrito de um Curso de Licenciatura em Educação do sertão pernambucano. De maneira específica, objetivamos: a) identificar e caracteriza, no currículo prescrito o que diz respeito à: Sociedade, Educação, Curso de Formação, Currículo e Sujeitos presentes na proposta curricular do referido Curso de Licenciatura em Educação do Campo à luz dos Paradigmas Educacionais; b) identificar e categorizar os Conteúdos de Ensino referentes aos Saberes Campesinos presentes no referido currículo Curso à luz dos Paradigmas Educacionais; c) identificar e categorizar o Lugar, Tempo e Referências dos referidos Conteúdos de Ensino à luz dos Paradigmas Educacionais. Metodologicamente nos baseados na Abordagem da Pesquisa qualitativa nos utilizando da pesquisa documental. O nosso Campo empírico é um Curso de Licenciatura em Educação do Campo do sertão pernambucano e as Fontes de nossa pesquisa são: o Projeto Curricular do Curso e os Planos de Trabalhos das Disciplinas. Fizemos também uso da entrevista semiestruturada com os coordenadores do Curso, que são identificados como sujeitos de pesquisa. Como técnicas de produção e coleta de dados fizemos uso da Análise de Conteúdo via Análise Temática (BARDIN, 1977, VALA, 1990). As análises mostram que no que diz respeito a Sociedade, Educação, Curso de Formação, Currículo e Sujeitos, há uma aproximação direta com o Paradigma da Educação do Campo Crítico, contudo, percebemos que ainda existe manifestações coloniais que nos permite inferir que o Curso de Licenciatura em Educação do Campo pesquisado habita o Espaço de Fronteira denotando ações Coloniais e Decoloniais. Nesse Curso foi possível identificar um conjunto de Conteúdos que versam sobre os Saberes da Terra, Saberes Socioculturais e Saberes da Organização Social. Os Conteúdos que tratam dos Saberes Campesinos na LEdC são tratados no Lugar das Disciplinas do tipo Pedagógicas e de Núcleo Comum, estando disposto sobre um tempo curricular subtraído em relação aos Conteúdos hegemônicos. Quanto as Referências que balizam os referidos conteúdos percebemos que são do tipo Legal e Epistêmica que se desdobram em uma discussão Geral sobre a educação e Específica sobre a Educação do Campo.
Palavras-chave: Educação do Campo; Currículo da Formação; Conteúdos Curriculares; Saberes Campesinos.
ABSTRACT
This research deals with the teaching of contents related to Knowledge rural present in the prescribed curriculum of a Bachelor of backwoods of Pernambuco Rural Education in the light of Educational Paradigms stations to rural areas. We take as a theoretical lens the Post-Colonial Latin American Studies (QUIJANO, 2005, 2007; Grosfoguel 2007; MIGNOLO, 2005, 2011; Sartorello, 2009; Walsh, 2005, 2007). In this research, we understand the field as a territory material and immaterial a living space in which develops social, cultural, political, epistemic and educational (FERNANDES, 2004). Faced with this, our main objective was to understand what and how teaching contents related to Knowledge rural in the curriculum prescribed for a Bachelor of Education of Pernambuco hinterland are treated. Specifically, we aim to: a) identify and features in the curriculum prescribed with respect to: Society, Education, Training Course, Curriculum and subjects present in the curriculum proposal of that Degree in Rural Education in the light of Educational Paradigms; b) identify and categorize the Teaching Contents related to Knowledge Campesinos present in that curriculum course in the light of Educational Paradigms; c) identify and categorize the place, time and numbers of the said Contents Teaching the light of Educational Paradigms. Methodologically based on the approach of qualitative research in using the documentary research. Our empirical field is a Bachelor of backwoods of Pernambuco Rural Education and the sources of our research are: Curricular Design Course and the Disciplines Job Plans. We also made use of semi-structured interview with the coordinators of the course, which are identified as research subjects. As data production and collection techniques we use the Content Analysis via Thematic Analysis (Bardin, 1977; DITCH, 1990). The analyzes show that with regard to Society, Education, Training Course, Curriculum and Subject, there is a direct approach to the Paradigm of Critical Field Education, however, we realize that there is still colonial manifestations that allow us to infer that the Course researched degree in Rural Education inhabits the Border Area denoting Colonial and decolonial actions. This course was possible to identify a content set that deal with the Knowledge of the Earth, Knowledge and Knowledge of Social-Cultural Organization. Contents dealing with Knowledge rural in LEDC are treated in place of the kind of Pedagogical Disciplines and Common Core, being arranged on a curricular time taken in relation to the hegemonic contents. As for the references that guide such content realize that is the kind legal and Epistemic that unfold in a general discussion on education and Specific on Rural Education.
Keywords: Rural Education; Curriculum Training; Curriculum content; Campesinos knowledge
LISTAS DE QUADROS
QUADRO 01 – Corpus Documental dos trabalhos da ANPED ... 25
QUADRO 02 – Quantitativo de Cursos Regulares de LEdC no Brasil por Região e Estado .. 55
QUADRO 03 – Quantitativo de Cursos Programas de LEdC no Brasil por Região ... 55
QUADRO 04 – Legislação Nacional que abrange a Educação do Campo ... 104
QUADRO 05 – Legislação Nacional da Educação do Campo que trata do Currículo e da Formação de Professores ... 107
QUADRO 06 – Categorização dos Conteúdos que versam sobre os Saberes Campesinos... 143
QUADRO 07 – Referências dos Conteúdos que tratam dos Saberes Campesinos I... 155
QUADRO 08 – Referências dos Conteúdos que tratam dos Saberes Campesinos II ... 157
QUADRO 09 – Referencias dos Conteúdos que tratam dos Saberes Campesinos III ... 159
QUADRO 10 – Referências dos Conteúdos que tratam dos Saberes Campesinos IV ... 160
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 – Núcleos Temáticos Selecionados ... 25 FIGURA 02 – Quantitativo de Cursos de Licenciatura em Educação do Campo no Brasil .... 54 FIGURA 03 – Estados brasileiros que ofertam os Cursos de Licenciatura em Educação do Campo ... 57 FIGURA 04 – Processo Analítico Proposto por Valla (1990) ... 61 FIGURA 05 – Regiões atendidas pelo Curso de Licenciatura em Educação do Campo pesquisado ... 117 FIGURA 06 – Municípios atendidos pelo Curso de Licenciatura em Educação do Campo . 118 FIGURA 07 – Identificação dos Conteúdos que tratam sobre os Saberes Campesinos por disciplina analisada ... 142 FIGURA 08 – Lugar dos Conteúdos de Ensino que versam sobre os Saberes Campesinos nos Tipos de Disciplinas ... 149
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 01 – Quantitativo Geral dos trabalhos que tratam do objeto de pesquisa em relação aos GT ... 22 GRÁFICO 02 – Núcleo de Sentido da Educação do Campo e/ou do Currículo da Formação de Professores ... 23 GRÁFICO 03 – Organização dos Saberes Campesinos por Semestre ... 152 GRÁFICO 04 – Comparativo entre o quantitativo geral de disciplinas e as que tratam dos saberes campesinos ... 153 GRÁFICO 05 – Comparativo entre a carga horária geral de disciplinas e as que tratam dos saberes campesinos ... 154
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ANPEd Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação CAA Centro Acadêmico do Agreste
CNE Conselho Nacional de Educação CPT Comissão Pastoral da Terra
GT Grupo de Trabalho
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LEdC Licenciatura em Educação do Campo
MAB Movimento dos Atingidos por Barragens MMC Movimento das Mulheres Camponesas MPA Movimento dos Pequenos Agricultores
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra PCC Projeto Curricular do Curso
PJR Pastoral da Juventude Rural
PT Plano de Trabalho
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SEEJCT Secretaria Municipal de Educação, Esportes, Juventude, Ciência e Tecnologia UFBA Universidade Federal da Bahia
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFS Universidade Federal de Sergipe UNB Universidade de Brasília
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
1.1 Preparar o solo: a construção do objeto de pesquisa na relevância formativa/pessoal ... 16
1.2 Semear o solo: a construção do objeto de pesquisa na relevância social... 18
1.3 Cultivar a planta: a construção do objeto de pesquisa na relevância acadêmica .. 20
1.3.1 Os critérios para o levantamento ... 20
1.3.2 Organização e categorização dos trabalhos ... 21
1.3.3 Inferências: aproximações e distanciamento com o objeto ... 26
1.3.4 O Objeto de Pesquisa... 30
2 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA: OS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS LATINO-AMERICANOS ... 32
2.1 Estudos Pós-Coloniais Latino-americanos: desdobramentos de suas vertentes .... 33
2.2 Estudos Pós-Coloniais Latino-americanos: Ferida Colonial, a marca deixada para e nos subalternos ... 35
2.3 Colonialismo: um padrão mundial de poder ... 38
2.4 A Interculturalidade: caminhos funcionais e críticos postos pela diferença ... 47
2.5 Abordagem Teórico Metodológica dos Estudos Pós-Coloniais ... 51
3 EDUCAÇÃO DO CAMPO: TERRITÓRIOS CURRICULARES EM DISPUTAS... 66
3.1 A Educação do Campo: situando o contexto histórico ... 66
3.2 O Currículo da Formação e a Educação do Campo ... 70
3.3 Currículo: em foco os Conteúdos Curriculares de Ensino ... 75
3.4 Currículo Intercultural: ensaios a partir de um Estado Plurinacional e Pluridentitário ... 82
4 O CURRÍCULO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS... 86
4.1 O Currículo da Formação de professores no Paradigma Rural Hegemônico ... 87
4.2 O Currículo da Formação de professores no Paradigma Rural Contra Hegemônico ... 92
4.3 O Currículo da Formação no Paradigma da Educação do Campo Crítico ... 95
5 ANÁLISES DOS DADOS ... 102
5.1 O Contexto do Enunciado Global e Local das LEdC ... 102
5.1.1 Marco Regulatório Legal: situando o contexto Global... 103
5.1.2 O contexto do enunciado local: o Curso de Licenciatura em Educação do sertão pernambucano ... 116
5.2 O PCC: o mosaico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo ... 121
5.2.1 Sociedade... 122
5.2.2 Educação ... 123
5.2.3 Curso de Formação de Professores ... 128
5.2.4 Currículo ... 133
5.2.5 Sujeitos ... 137
5.3 A LEdC: Em foco os Conteúdos de Ensino ... 141
5.4 Lugar, tempo e referências dos Conteúdos Curriculares de Ensino que tratam dos saberes campesinos ... 148
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 164
1 INTRODUÇÃO
Apresente pesquisa trata dos Conteúdos de Ensino referentes aos Saberes Campesinos presentes no currículo prescrito de um Curso de Licenciatura em Educação do Campo (LEdC) àluz dos Paradigmas Educacionais postos aos territórios campesinos.A pesquisa foi desenvolvida no Curso de Mestrado em Educação Contemporânea no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Pernambuco do Centro Acadêmico do Agreste, na Linha de Pesquisa: Formação de Professores e Processos de Ensino e Aprendizagem. A presente construção textual expressa uma tentativa de contribuir para o debate no que tange ao Currículo da Formação de Professores do Campo, em especial os Conteúdos Curriculares que dizem respeito aos Saberes Campesinos.
Para a construção desta pesquisa partimos da ideia que o Campo,como território, é tecido de complexidades e diferenças sociais, culturais, econômicas, epistêmicas e educacionais (FERNANDES, 2004). Porém, compreendemos que historicamente os sujeitos campesinos foram silenciados por modelos coloniais de dominação de Poder, de Ser, de Saber e da Natureza (MIGNOLO, 2005a). Nesta direção, tomamos como pressuposto que a educação ofertada ao território campesino avoca ser específica e diferenciada tendo como protagonistas os sujeitos campesinos. Inserida nesse contexto compreendemos que a formação de professores, materializada nos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo, encontra-se como lócus da formação inicial que, encontra-segundo Molina e Sá (2011), necessita considerar as especificidades presentes no território campesino em prol da formação inicial de sujeitos do Campo para atuarem nas escolas campesinas. Nesse contexto,é pertinente compreender os conteúdos curriculares que balizam o Currículo da Formação de Professores do Campo.
Para a referida pesquisa optamos pela lente teórica dos Estudos Pós-Coloniais Latino-americanos, pois a mesma permite compreender a educação ofertada ao território campesino a partir do lócus dos silenciados e subalternizados(MIGNOLO, 2005a). Nesse cenário, compreendemos que a formação inicial dos professores campesinos se encontra como um dos silenciamentos históricos (ARROYO, 2010; MOLINA; SÁ, 2011).
Tendo em vista a complexidade que perpassa o território campesino e nos ancorando na Abordagem Teórica dos Estudos Pós-Coloniais Latino-americanos, afirmamos o interesse de discorrer sobre os Conteúdos de Ensino referentes aos Saberes Campesinos presentes noCurrículo da Formação dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo à luz dos Paradigmas Educacionais. Salientamos, contudo, que a construção desse objeto de pesquisa vem sendo realizada há alguns anos. Como em uma planta, houve o processo: de preparação
do solo (relevância pessoal/formativa); de semeadura (relevância social); e o de cultivar (relevância acadêmica) o objeto de pesquisa. Nas próximas subseções trataremos de maneira detalhada essas três relevâncias: pessoal, social e acadêmica que ancoram a construção do objeto de pesquisa.
1.1 Preparar o solo: a construção do objeto de pesquisa na relevância formativa/pessoal
No cultivo de uma planta, um dos primeiros passos a ser dado é preparar o solo, deixá-lo fértil, para que futuramente a semente possa ser germinada. Tomando esse processo como referência, afirmamos que o interesse de discorrer sobre os Conteúdos de Ensino referentes aos Saberes Campesinos presentes no Currículo da Formação de Professores do Curso de Licenciatura em Educação do Campo à luz dos Paradigmas Educacionais não se deu de maneira inata. A preparação do solo adveio dos primeiros desejos de discutir sobre o objeto acima explicitado.
A princípio, o processo de preparação do solo se deu na relevância pessoal que diz respeito à minha vivência formativa, especificamente em três momentos vivenciados durante o percurso de minha graduação: os Projetos de Extensão; o Projeto de Iniciação Científica, e a construção do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Essa trajetória acadêmica gradativa me possibilitou ter as primeiras aproximações com o que viria a ser o meu objeto de pesquisa,os Conteúdos de Ensino referentes aos Saberes Campesinos presentes no Currículo da Formação de Professores do Cursode Licenciatura em Educação do Campo à luz dos Paradigmas Educacionais, sendo possível formular, a partir dessas vivências, inquietações advindas da curiosidade ingênua que serão expostas à medida que detalharemos cada um dos quatro percursos formativos.
O primeiro Projeto de Extensão foi o do “Projovem Campo – Saberes da Terra1”. Foi
nele que se deu minha primeira aproximação com a discussão sobre a Educação do Campo: através do direcionamento da minha atividade como monitora da coordenação pedagógica pude acompanhar alguns momentos da Formação Continuada dos Professores que atuavam na Educação Básica do Campo. Foi nesse ínterim que percebi que a educação campesina
1 O referido Projeto de Extensão foi desenvolvido pela Universidade Federal de Pernambuco e objetivava ofertar
uma formação continuada para os professores que atuavam na Educação Básica do Campo. O Governo Federal por meio do MEC foi o responsável pelo financiamento do referido projeto. Na referida instituição de Ensino Superior,a coordenação geral desse projeto foi constituída pelas professoras: Allene Lage e Iranete Lima. Minha participação nesse projeto se deu como bolsista da coordenação pedagógica dirigida pela professoras Karla Souza, Maria Joselma do Nascimento eRigoberto Arantes. A minha participação ocorreu, no referido projeto, de 2009 a 2010.
apresentava uma organização pedagógica e metodológica específica, a exemplo, o tempo-escola e tempo-comunidade. Paralelo a essa vivência sentia que minha formação inicial em seu componente curricular obrigatório não dava conta da discussão sobre a Educação do Campo, uma vez que, nas disciplinas obrigatórias, não estavam presentes Conteúdos Curriculares que tratassem especificamente dos Saberes Campesinos.
Foi no Projeto de Extensão intitulado “Dialogando sobre Políticas de Currículo, Avaliação do Sistema e Formação Continuada dos profissionais de educação da Secretaria de Educação, Esportes, Juventude, Ciência e Tecnologia do Município de Caruaru2” que se
deram minhas primeiras inquietações sobre os Conteúdos de Ensino. No referido Projeto de Extensão identificamos que nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Sistema Municipal de Ensino de Caruaru, quanto mais complexo os conteúdos de ensino, menos esses conteúdos eram ensinados em sala de aula. Frente a este fato indagamos:como são selecionados os Conteúdos de Ensino?Por que determinados conteúdos são mais ensinados e outros menos? Indagações como esta me rondaram a partir do Projeto de Extensão e ficaram na memória para serem maturadas.
Outro marco importante na minha trajetória acadêmica foi a participação na Pesquisa de Iniciação Científica intitulada “Organização das Escolas do Campo do Município de Caruaru-PE: focando a organização dos alunos3”, onde foi possível chegarmos à
caracterização da Educação do Campo no Sistema de Ensino do Município de Caruaru.Essa vivência acadêmica possibilitou o contato com um dos espaços historicamente negados na educação:o Campo. Essa pesquisa tomou como foco a caracterização do território campesino do referido município. Foi possível identificarmos que a maior parte das Escolas de Caruaru encontra-se situada no território campesino, porém, é o perímetro urbano que detém a centralidade. Identificamos também que existe uma heterogeneidade que diferencia o perímetro urbano do rural e, mais do que isso, que há diferenças intracampo (campo-campo), ou seja, na relação entre os territórios campesinos. Frente a esta pesquisa questionei: será que os conteúdos que balizam a formação inicial de professores davam conta de preparar o
2 O referido Projeto foi desenvolvido pela Universidade Federal de Pernambuco em parceria com a Secretaria de
Educação, Esporte, Juventude e Tecnologia do Sistema de Ensino do Município de Caruaru – PE. O mesmo foi realizado de 2010 a 2011 e tinha como objetivo dialogar sobre a Política de Currículo e Avaliação presente no Sistema Municipal de Ensino de Caruaru-PE. Foi financiado pela Prefeitura do referido município por meio da PROE (Programa de Complementação Educacional) e coordenado pelo professor Janssen Silva.
3 O Referido Projeto de Iniciação Científica foi realizado no período de 2011 a 2012 e teve como objetivo
compreender a organização da Educação do Campo do Sistema de Ensino do Município de Caruaru: focando os aspectos ecológicos, econômicos e culturais do território do Campo em estudo; a estruturação das escolas do campo e a distribuição dos discentes por distrito e níveis de ensino. Este projeto foi ordenado pelo professor Janssen Silva e foi financiado pela CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico).
profissional para atuar nas escolas campesinas considerando as diferenças extracampo e intracampo?
Tal pergunta, em particular, me inquietava de maneira contundente, pois estava vivenciando os períodos finais da minha formação inicial e não me sentia contemplada. Os Conteúdos Curriculares presentes em minha formação não contemplavam a atuação na Educação do Campo. Apesar de estudar em uma universidade geograficamente localizada no território campesino não vivenciei em minha formação Conteúdos de Ensino que tivessem por base os Saberes Campesinos que trouxessem as questões educacionais pertinentes ao Campo. Com o intuito de me aproximar mais das questões inerentes à Educação do Campo decidi dar continuidade à discussão presente no projeto de pesquisa no TCC.
No TCC intitulado “Organização das escolas campesinas: a relação entre o global e o local4” foi possível compreender a organização das Escolas Campesinas no âmbito legal e no
Sistema de Ensino do Município, bem como perceber algumas aproximações e distanciamentos entre o Sistema Municipal de Ensino no que tange à Legislação Nacional para a Educação do Campo. Foi na aproximação com o âmbito legal que nos defrontamos com a discussão sobre o Currículo, mais especificamente sobre a adequação curricular ao calendário agrícola, sendo admitida a vivência da Pedagogia da Alternância quando necessária. Inserida nessa discussão emergiu a indagação:como se estrutura o Currículo da Formação dos sujeitos que irão atuar no campo? No Currículo Prescrito, há conteúdos curriculares que tenham por base os Saberes Campesinos?
O decorrer e a vivência tanto nos projetos de extensão, como no de iniciação e no TCC, puseram-me de frente com as questões indagadoras, acima citadas, o que nos remeteu ao que Freire (2002) chama de inquietações ingênuas materializadas no desejo de saber como estão sendo tratados os Saberes Campesinos no Currículo da Formação de Professores do Campo. Porém as indagações suscitadas na minha vivência acadêmica necessitavam ser amadurecidas, ou melhor dizendo, semeadas, fato este ocorrido na segunda justificativa, a relevância social.
1.2 Semear o solo: a construção do objeto de pesquisa na relevância social
4 O referido Trabalho de Conclusão de Curso foi desenvolvido no período de 2011 a 2012. O mesmo teve como
objetivo compreender a organização das Escolas Campesinas no âmbito legal e no Sistema de Ensino do Município de Caruaru – PE. A orientação foi de reponsabilidade do Professor Janssen Silva.
Na relevância formativa/pessoal tivemos uma semente plantada que nos colocava frente a questões sobre a Educação do Campo e a Formação de Professores para atender às suas especificidades. Tal semente lançada no solo estava cheia de inquietações, as quais discorremos posteriormente. Precisávamos agora compreender o contexto social que fundamentava minha discussão, situar a discussão no âmbito legal para amadurecer meu objeto de pesquisa.
Deste modo, a relevância socialé posta pelo avanço legal que sinaliza para o atendimento da Formação de Professores que atuam no território campesino. Encontramos questões pertinentes que dizem respeito ao objeto de estudo,os Conteúdos Curriculares referentes aos Saberes Campesinos presentes no Currículo da Formação de Professores de um Curso de Licenciatura em Educação do Campo à luz dos Paradigmas Educacionais, nos seguintes documentos legais: Parecer CNE/CEB nº 3 de 18 de fevereiro de 2008; Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002; Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010. Situaremos de maneira breve cada aparato legal exposto acima e apresentaremos as indagações formuladas a partir dos mesmos.
No Parecer CNE/CEB nº 3 de 18 de fevereiro de 2008 é posto como exigência que a formação tanto inicial como continuada dos professores deve considerar sempre a formação pedagógica apropriada à Educação do Campo e às oportunidades de atualização e aperfeiçoamento. Também a Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002, afirma em seu artigo 13, § 2° que as propostas pedagógicas dessa formação devem considerar a diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas. Por fim pontuamos a contribuição do Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010 que afirma a necessidade de acesso à educação superior, com prioridade para a formação de professores do campo.
Como visto acima, há uma pressão social materializada na Legislação Nacional para a formação de professores Do e Para atuarem Nas escolas campesinas. Com base nesse fato fiquei curiosa em saber: que conteúdos curriculares balizamos Cursos de Licenciaturas em Educação do Campo para atender aos aspectos pontuados na legislação?
Foram indagações como esta, juntamente com as questões suscitadas da relevância pessoal, que nos impulsionaram a construir um objeto de pesquisa que tratasse dos Conteúdos Curriculares referentes aos Saberes Campesinos presentes no Currículo da Formação de Professores de um Curso de Licenciatura em Educação do Campo à luz dos Paradigmas
Educacionais. Ou seja, a partir das inquietações ingênuas nos propusemos a construir uma inquietação acadêmica. Nesse contexto, sentimos a necessidade de lapidar esse objeto, ou melhor dizendo, de podá-lo.
1.3 Cultivar a planta: a construção do objeto de pesquisa na relevância acadêmica
Quando uma semente é lançada em um solo fértil tem possibilidades de desenvolvimento; para que adquira um grau de crescimento frondoso e saudável é necessário cultivar a planta. Um dos cuidados é a poda, tal ato implica em lapidar, cortar certos galhos para que a planta possa crescer de maneira saudável. Semelhantemente aconteceu com o referido objeto de pesquisa; embora o mesmo estivesse previamente definido, fez-se necessário lapidá-lo. Tal fato só foi possível quando nos debruçamos na busca de produções acadêmicas que tratam do Currículo da Formação de Professores dos Cursos de Licenciaturas em Educação do Campo.
O levantamento dessas produções tem o intuito de atender a duas finalidades: uma geral e uma específica. A finalidade geral é compreender como vêm sendo tratados os Conteúdos Curriculares de ensino presentes no currículo da formação de professores dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo no ambiente acadêmico. Já a finalidade específica é construir/reconstruir/lapidar (podar) o meu objeto de pesquisa a partir dos trabalhos analisados. É nosso intuito nas próximas sessões trazer de maneira detalhada como se procedeu tal levantamento. Para tanto, apresentamos: 1°) as delimitações e os critérios que subsidiaram a busca; 2°) as organizações e as categorizações frente aos trabalhos; 3°) as aproximações e os distanciamentos frente aos trabalhos levantados.
1.3.1 Os critérios para o levantamento
Para o referido levantamento nos propusemos a buscar a discussão sobre o objeto de pesquisa: os Conteúdos Curriculares referentes aos Saberes Campesinos presentes no Currículo da Formação de Professores do Curso de Licenciatura em Educação do Campo à luz dos Paradigmas Educacionais. Buscamos tal discussão na Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) considerando ser este o lócus de discussão, a nível nacional, das pesquisas educacionais.
Optamos também em realizar o levantamento tomando como critério a utilização dos trabalhos de comunicação oral, presentes nas reuniões anuais que discutissem sobre os
conteúdos curriculares presentes no currículo da formação de professores do Campo. A justificativa, para este critério, se dá pelo fato de que os trabalhos de comunicação oral apresentam a síntese de pesquisas acadêmicas completas ou em andamento.
Com tais delimitações concentramos os estudos nos seguintes Grupos de Trabalhos (GT): 03 (Movimentos Sociais e Processos educativos); 06 (Educação Popular); GT-08 (Formação de Professores); e GT-12 (Currículo). A escolha por estes GT se deu partindo do pressuposto de que são neles que encontramos de forma mais concentrada os trabalhos que versam sobre o objeto de pesquisa:os Conteúdos Curriculares presentes no Currículo da Formação de Professores dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo.
O período estabelecido para o levantamento foi de 2002 a 2012. Este recorte temporal foi estabelecido tendo em vista a relevância da Resolução CNE/CEB n. 1, de 3 de Abril de 2002, que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Essas diretrizes “representam um início oficial, isto é, admitido pelo Estado no qual se coloca em pauta aquilo que esteve fora dos conteúdos dos programas e projetos de educação para o meio rural” (MUNARIM, 2010, p. 9), sinalizando para a construção legal de uma Educação do Campo.Partimos do pressuposto que a partir desse marco legal intensificou-se a discussão no âmbito acadêmico sobre a Educação do Campo e suas especificidades, dentre elas o Currículo da Formação de professores em cursos específicos. Finalizamos as buscas pelos trabalhos no ano de 2012 tendo em vista que este é o ano da última reunião antes da construção desta pesquisa.Este marco temporal compreende da 25ª a 35ª reunião, somando-se 10 anos de produção acadêmica.
1.3.2 Organização e categorização dos trabalhos
De posse dos critérios acima mencionados passamos para a tomada dos trabalhos com o intuito de proceder com a organização e a tematização dos mesmos. Para tanto,nos valemos da Análise Temática de Bardin (1977), vivenciando as três fases: pré-análise; exploração do material; tratamento e inferências com o intuito de analisar os trabalhos de comunicação oral.
A primeira fase foi realizada, neste levantamento, na leitura flutuante dos 714 (setecentos e quatorze) trabalhos presentes nos GT (03/06/08/12). Ao realizarmos esta leitura sentimos a necessidade de estabelecer um novo critério; para além de um marco temporal (2002-2012), percebemos ser necessário um marco epistêmico, uma vez que não foi possível encontrar trabalhos que tratassem diretamente do objeto de pesquisa, os Conteúdos Curriculares referentes aos Saberes Campesinos presentes no Currículo da Formação de
Professores dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo à luz dos Paradigmas Educacionais. Desta forma, nos propusemos a buscar trabalhos que apresentassem a discussão sobre dois aspectos: a Educação do campo; e/ou o Currículo da formação de professores.
Desta maneira, encontramos que dos 714 trabalhos totais, de comunicação oral, apenas 33 (4,62%) apresentam a discussão sobre a Educação do Campo e 9 (1,26%) apresentam a discussão sobre o Currículo da Formação de professores.
Frente a este dado, pontuamos que a discussão sobre a Educação do Campo e/ou o Currículo da Formação de Professores ainda é quantitativamente baixa. Destacamos, também, que por meio da leitura desses 42 (27,84%) trabalhos totais pudemos identificar que há uma concentração da discussão sobre a discussão de Educação do Campo nos GT 03 e 06 e uma concentração da discussão sobre o Currículo da Formação de Professores nos GT 08 e 12, conforme pode ser visualizado no Gráfico 01.
GRÁFICO 01 – Quantitativo Geral dos trabalhos que tratam do objeto de pesquisa em relação aos GT 0 50 100 150 200 250 GT 03 GT 06 GT 08 GT 12 140 157 242 175 25 8 0 0 0 0 2 7 Total de trabalhos do Gt
Total de trabalhos que tratam da Educação do Campo
Fonte: Gráfico construído a partir dos dados contidos no site da ANPED, disponível em: http://www.anped.org.br. Extraído em julho/2013.
Frente ao quantitativo dos trabalhos e à localização dos mesmos, procedemos à leitura dos 33 trabalhos que tratavam especificamente da Educação do Campo e dos 9 trabalhos que tratavam do Currículo da Formação considerando as regras de: Exaustividade, Representatividade, Homogeneidade e Pertinência (BARDIN, 1977) para analisar os referidos trabalhos e posteriormente construirmos o Corpus Documental.
Na regra da Exaustividade reunimos todos os trabalhos de comunicação oral que fossem passíveis de análise, ou seja, os trabalhos onde pudéssemos identificar o foco, o pressuposto, o problema de pesquisa, os objetivos, a abordagem teórica, a abordagem
metodológica e os resultados da pesquisa. Na Representatividade reunimos os trabalhos que foram aprovados para a comunicação oral, compreendendo se tratar de pesquisas concluídas ou em andamento. O critério da Homogeneidade foi utilizado para selecionar os trabalhos que tratassem diretamente da Educação do Campo e/ou o Currículo e Formação sendo possível identificar os núcleos de sentido que versam sobre estes trabalhos.Para Bardin (1977), os núcleos permitem compreender os sentidos que perpassam a temática do material analisado por meio da categorização.
Na leitura qualitativa dos trabalhos pudemos identificar a existência de 7 núcleos de sentidos, dos quais 4 versam sobre a discussão da Educação do Campo e 3 sobre o Currículo da Formação, conforme pode ser visto no gráfico 02.
GRÁFICO 02 – Núcleo de Sentido da Educação do Campo e/ou do Currículo da Formação de Professores
Fonte: Gráfico construído a partir dos dados contidos no site da ANPED, disponível em: http://www.anped.org.br/
O primeiro núcleo de sentido é composto pelos trabalhos que trazem a discussão de Educação do Campo e Práticas Educativas. São trabalhos que tratam das ações didático-pedagógicas vivenciadas no âmbito educativo presentes na educação popular ou escolarizada do campo. Nesses trabalhos encontramos a discussão da prática educativa produzida pelos saberes das experiências vivenciadas pela população campesina dos caiçaras5, além da
vivência pedagógica da pedagogia da alternância no que versa sobre seus avanços e
5 A denominação Caiçara é utilizada para falar da população habitante da Barra do Ribeira, uma ilha em Iguape
– SP que tem como principais atividades as ligadas ao turismo caseiro, vendedores, empregadas domésticas, guias.
perspectivas no Estado de Minas Gerais, pontuando também a vivência de uma educação popular no Campo e mostrando os processos de aprendizagem no território campesino.
O segundo núcleo de sentido concentra-se na discussão sobre a Educação do Campo e Movimentos Sociais. São trabalhos que pontuam de maneira contundente a estreita relação entre a Educação do Campo vinculada a uma luta social mais ampla associada a movimentos organizados que lutam por mudanças sociais, econômicas e políticas. São trabalhos que partem da realidade de assentamentos ou que versam sobre questões agroecológicas, econômicas e religiosas e que culminam na participação dos Movimentos Sociais na formação de professores considerando a Educação para e no Campo.
O terceiro núcleo de sentido versa sobre a Educação do Campo e Políticas Públicas. A política é vista como um dos espaços dinâmicos de disputa e luta por uma educação que atenderá à população campesina, no qual participam diferentes atores sociais. São trabalhos que trazem uma reflexão sobre as possibilidades e os limites das políticas públicas vivenciadas no Campo; dentre elas destacamos as políticas que versam sobre a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial e o PRONERA. São trabalhos que compreendem a Política como movimento que tem início como documento prescrito, mas que ganha forma à medida que é vivenciado ou não na prática cotidiana educacional.
O quarto núcleo trata sobre a Educação do Campo e Formação de professores. Esta é compreendida como uma das bandeiras de lutas da Educação do Campo, uma formação de professores condizente com a realidade do território campesino. São pesquisas que têm como foco discutir a formação inicial de professores pontuando as dificuldades de se pensar e construir uma formação de educadores para atuarem no Campo. Os trabalhos nessa temática vão pontuar os Cursos de Licenciatura que formam professores para atuarem no Campo e como a formação se distancia da realidade campesina.
O quinto núcleo trata das Práticas Curriculares em Cursos de Formação de Professores. Os trabalhos tratam das práticas curriculares vivenciadas no espaço da formação inicial como um espaço de construção do saber. Compreendem o espaço do currículo como um campo de negociação permanente. São trabalhos que pontuam a vivência do Currículo da Formação em cursos de Nível Superior, Licenciaturas e Pedagogia e nessa discussão perpassam os processos de produção e difusão do que é ser professor.
O sexto núcleo trata das Políticas Curriculares dos Cursos de Formação de Professores. São trabalhos que compreendem o currículo como um campo complexo e conflituoso no qual a redefinição curricular se insere, sendo um processo que não é dado e sim construído.
Por fim, o sétimo núcleo trata do Currículo dos Cursos de Formação de Professores sendo composto por trabalhos que analisam as concepções curriculares presentes nos Cursos de Formação de Professores, de Pedagogia e de Educação Física, considerando que a formação docente se encontra atrelada à produção curricular.
A categorização dos trabalhos em núcleos nos possibilitou perceber que ainda não há uma discussão que trate diretamente do Currículo da Formação de Professores na Educação do Campo. Desta maneira, apresentamos os núcleos de sentido com a intenção de denotar e selecionar os que estabelecem relação próxima com a discussão do Currículo da Formação de Professores dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo. Sendo assim, compreendemos que os núcleos temáticos que nos ajudarão na construção do objeto de pesquisa serão os expostos na figura 01.
FIGURA 01 –Núcleos Temáticos Selecionados
Figura construída a partir da análise dos trabalhos de comunicação oral apresentados nos GT 03/06/08/12 no período de 2002 a 2012.
De posse dos trabalhos que compunham os dois núcleos temáticos (Educação do Campo e Formação de Professores e Currículo da Formação) consideramos a regra da Pertinência e organizamos por ordem cronológica o Corpus Documental que pode ser observado no Quadro 01.
QUADRO01 – Corpus Documental dos trabalhos da ANPED
Fonte: Tabela construída a partir dos dados contidos no site da ANPED, disponível em: http://www.anped.org.br/
Currículo dos Cursos de formação de professores
GT Reunião Trabalhos Títulos
Formação de Professores 29° (2006)
1 Tendências nos currículos dos cursos de formação de professores para as séries iniciais
Currículo 31° (2008)
1 Currículo de formação docente no cotidiano escolar Formação de Professores 33°
(2010)
1 O currículo de formação dos cursos de educação física: novas rupturas ou antigas continuidades?
Educação do Campo e Formação de Professores
GT Reunião Trabalhos Títulos
Movimentos Sociais 34° (2011)
1 Formação de educadores do campo: considerações a partir dos cursos de licenciaturas para os monitores das escolas famílias agrícolas
Movimentos Sociais 35° (2012)
1 A formação de professores no curso de pedagogia do campo: o caso da Unimontes
Educação do Campo e Formação de Professores
Currículo dos Cursos de Formação
Tendo em vista a constituição do Corpus Documental, procedemos à Análise de Conteúdo a respeito dos cinco trabalhos que de maneira mais direta pontuam a discussão da Formação de Professores na Educação do Campo e o Currículo da Formação de professores em cursos de licenciaturas. Desta maneira foi realizada a leitura na íntegra destes trabalhos no qual observamos: o Foco do trabalho; o Título; o Pressuposto; o Problema; os Objetivos Geral/específico; a Abordagem Teórica; a Abordagem Metodológica; e o Resultado da Pesquisa.
Procedemos tal análise com o objetivo de compreender como vem sendo discutido nos trabalhos acadêmicos o currículo da formação de professores na Educação do Campo. Frente a estes trabalhos construiremos/lapidaremos/podaremos também o problema e os objetivos de pesquisa.
1.3.3 Inferências: aproximações e distanciamento com o objeto
Após analisarmos o Foco, o Título, o Pressuposto, o Problema, o Objetivo, a Abordagem Teórica, a Abordagem Metodológica e o resultado dos trabalhos foi possível realizar algumas inferências e reflexões tendo em vista a construção do objeto de pesquisa,os conteúdos curriculares presentes na formação de professores do Campo. Para tanto, elencamos a princípio os elementos que consideramos pertinentes, dos quais nos aproximamos. Posteriormente apresentamos os elementos que nos distanciamos frente a algumas singularidades do trabalho.
Dos trabalhos analisados que foram publicados na ANPED consideramos pertinente como os mesmos trazem textos significativos que elucidam a realidade da educação presente no território campesino no que tange à formação de professores. Explicitam de maneira contundente os conflitos, as tensões, as lutas e as conquistas históricas vivenciadas por esses sujeitos campesinos. Destacamos, nesse sentido, a importância do trabalho de Moura (2012), quando pontua os limites e os desafios presentes nos cursos de educação superior para a Educação do Campo de trabalharem com docentes universitários que desconhecem a realidade campesina. Conforme a autora,“a concepção de educação do campo era baseada numa visão centrada na área urbana e a formação de professores, também, não fugia a essa lógica” (2012, p. 2).
Nesse sentido, a Formação de Professores permanece atrelada a uma visão urbanocêntrica desconsiderando a realidade campesina. Os Conteúdos Curriculares, nessa direção, continuam trazendo a seleção de um conjunto de conhecimento urbanocentrado. O
trabalho de Araújo e Silva (2011) vai nos ajudar a compreender que as impossibilidades na efetivação da formação discente estão perpassadas pelo campo do currículo. Assim,destaca que embora nos Cursos de Licenciatura para o Campo tenham elementos específicos do Currículo, como por exemplo, a Pedagogia da Alternância, faz-se necessário que a construção curricular se dê com os diferentes atores que constroem a Educação do Campo. Frente a isto “requer-se um educador com um perfil diferente, ou seja, engajado, militante e sensível às causas dos povos do campo” (ARAÚJO; SILVA 2011, p. 13).
De tal forma, consideramos que os trabalhos presentes na ANPED discutem o Currículo e a Formação de professores. Nesse sentido, apontam para as dificuldades existentes, porém, não caem no pessimismo que dita que nada vai mudar. Ao contrário, os trabalhos pontuam de maneia contundente as possíveis e necessárias mudanças. Ao levarmos em consideração estes aspectos consideramos que os trabalhos que constituem esses núcleos de sentidos são estudos que vislumbram de maneira crítica e reflexiva a política educacional, em especial as políticas curriculares. A exemplo, tomamos a discussão presente nos trabalhos de Agostinho (2008) e Prudente e Mendes (2010), que elucidam o processo macro das políticas públicas denotando o quanto as mesmas influenciam de maneira direta o contexto micro dos cursos de licenciatura. Trabalhos como estes nos ajudam a compreender os diferentes contextos do enunciado tanto a nível global como local.
A análise dos trabalhos nos levou a corroborar o pensamento de Camargo (2006), quando vislumbra possibilidades e parcerias para a emancipação social ao considerar o Currículo da Formação de professores como construção coletiva, uma luta social da qual todos fazemos parte, seja para a efetivação ou não dos cursos. De maneira direta, trabalhos como estes nos colocam frente à disputa que é presente no Currículo da Formação.
Compreendemos no processo de análise dos referidos trabalhos que assim como houve aproximações ocorreram também singularidades e distanciamentos frente à nossa pesquisa. Destacamos que uma singularidade da presente pesquisa é fazer a articulação da discussão sobre o Currículo da Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo, tendo como foco os Conteúdos de Ensino que tratam dos Saberes Campesinos.
Na análise dos trabalhos foi possível observar que os mesmos versam sobre a Educação do Campo e Formação de Professores; evidenciam que compreendem a Formaçãode Professores como bandeira de luta para a educação específica e diferenciada, e apresentam inclusive alguns elementos que tornam específico o Currículo desses Cursos, como por exemplo, a Pedagogia da Alternância (ARAÚJO; SILVA, 2011). Contudo, não foi foco de nenhum dos trabalhos discutir especificamente os Conteúdos de Ensino presentes no
Currículo da Formação de Professores dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo.Semelhantemente aconteceu com os trabalhos que tratavam do Currículo da formação de professores. Os trabalhos encontrados versavam sobre o Currículo dos Cursos de Licenciatura, quer em Pedagogia quer em Educação Física, e não sobre as Licenciaturas em Educação do Campo. Esses trabalhos, em sua maioria,estabeleciam relação com as diretrizes que regulamentam ou orientam os cursos.
Pelos argumentos expostos acima,reafirmamos como singularidade deste trabalho de pesquisa fazer a articulação entre a discussão do Currículo da formação docente para formar professores do Campo, focando os Conteúdos de Ensino dessa formação.Para nós, é importante o tratar dessa temática, pois possibilita aos sujeitos campesinos historicamente subalternizados falarem a partir de seu contexto sobre suas epistemes, bem como se inserir e afirmar no currículo este território de disputa.
Pensamos na possibilidade dessa contribuição a partir da defesa de Caldart (2002) de uma Educação Do e No Campo, específica para os sujeitos que atuam profissionalmente nos territórios campesinos, tendo em vista a dimensão do Currículo nessa Formação de Professores. Compreendemos que na demanda por uma educação específica e diferenciada para os povos campesinos encontra-se a discussão sobre os Conteúdos de Ensino presentes no Currículo da Formação de Professores dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo que contemple as diferenças existentes no contexto campesino.
Assim, pontuamos que partimos da percepção de que Currículo é um caminho, um percurso (GOODSON, 2013); em especial nos currículos da formação de professores dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo é um caminho em construção que está se fazendo com diferentes atores sociais campesinos. Assim como Moura (2012, p. 6), “defendemos uma proposta que ultrapasse a formação puramente acadêmica e que osprofissionais em formação sejam capazes de analisar, compreender e investigar o contextopara nele atuar e transformar”. Nesse contexto há espaços para os saberes campesinos.
Nesse cenário, os Movimentos Sociais, presenças constantes na luta por uma educação digna para os povos campesinos, juntamente com algumas iniciativas da academia, vêm demandando propostas curriculares específicas para a formação docente que atendam às diferenças de território, de sujeitos, de culturas e saberes presentes na Educação do Campo. Fruto dessas lutas são os Cursos de Licenciatura em Educação do Campo que, como formação inicial de professores, possibilitam a formação pedagógica considerando a realidade e os Saberes produzidos nos territórios campesinos (MOLINA; SÁ, 2011).
Tendo em vista as diferenças presentes no Campo, compreendemos que o currículo dessa formação de professores, através de suas propostas curriculares, envolve bem mais do que ensinar, impulsiona os professores em formação a pensar sobre quais as motivações da ação docente, quem são os sujeitos que por eles serão ensinados, quais seus valores, suas culturas, seus princípios e seus saberes.
Nesse sentido, a formulação curricular propicia, em uma perspectiva emancipatória, a construção de identidades a serem assumidas pelos sujeitos, estabelecendo limites e possibilidades de atuação na formação profissional destes, considerando que
a emergência de novos padrões de escolarização coloca em xeque o modelo de formação inicial vigente, de modo especial, aquele direcionado para as séries iniciais6, e em consequência traz a necessidade de revisão dos padrões tradicionalmente adotados, sobretudo no âmbito do currículo (CAMARGO, 2006, p. 12).
A leitura dos trabalhos nos possibilitou enxergar que a forma como se vê a luta e a possibilidade de mudança social na Educação do Campo ou no campo curricular denota uma Abordagem Teórica, ou seja, o modo como os autores dos artigos leem o mundo. Deste modo, destacamos que nos trabalhos analisados encontramos três Abordagens Teóricas, sendo elas: a Foucaultiana; o Materialismo Histórico; e a Abordagem Teórica do Ciclo de Política de Ball.
A Abordagem Teórica Foucaultiana foi utilizada por Camargo (2006) para analisar o processo de mudança nas concepções curriculares nos cursos de formação docente das séries iniciais do ensino fundamental em nível superior. Considerando que a perspectiva deste estudo é a de analisar discursos, foiutilizada uma abordagem de investigação que considere a natureza discursiva.
Já a Abordagem Teórica do Materialismo Histórico foi utilizada por Moura (2012), para analisar se o curso de pedagogia contribui para uma formação diferenciada e condizente com a pedagogia do campo. Nesse sentido, a Abordagem foi utilizada para embasar a articulação entre a educação com a luta de classe pela territorialidade e seu papel no processo de transformação social.
Por fim, a Abordagem Teórica do Ciclo de Política de Ball foi utilizada por Agostinho (2008) para analisar a micropolítica da escola, partindo da organização escolar, que são: poder, em detrimento de autoridade; diversidade de metas, contrapondo à ideia de coerência; disputa ideológica, e não neutralidade; conflito negando o consenso; interesse ao invés de
6 É por nós sabido que a nomenclatura atual é Anos Iniciais. Porém optamos por trazer a nomenclatura utilizada
motivação; atividade política no lugar de tomada de decisões; controle no lugar de consentimento. Percebemos assim que a lente teórica subsidia a autora na articulação entre o micro e macro contextos.
Como pode ser visto,a opção teóricasubsidia a construção do trabalho situando-se de acordo com o que pede o objeto de pesquisa. Diante dessa discussão situamos outro aspecto que diferencia o presente trabalho e se distancia dos trabalhos analisados que é quanto à Abordagem Teórica, os Estudos Pós-Coloniais Latino-americanos.
Justificamos a escolha por essa Abordagem tendo em vista o objeto de pesquisa, os Conteúdos Curriculares referentes aos Saberes Campesinos presentes no Currículo da Formação de Professores de um Curso de Licenciatura em Educação do Campo à luz dos Paradigmas Educacionais. Assim, essa lente nos subsidiou a compreender o enunciado da Educação do Campo como lugar historicamente subalternizado e o silenciamento da formação docentecomo uma das formas de materialização da Ferida Colonial,ressaltando, contudo, que na atualidade de maneira mais latente os sujeitos campesinos, produtores de vida, cultura e conhecimento, vêm demandando uma sociedade Outra a partir de práticas decoloniais.
A partir de Pacheco (2005), compreendemos que a vertente do Pós-Colonialismo e do Currículo se cruzam, sobretudo quando o trabalho discente se faz em um espaço de construção de identidades, marcado por dinâmicas sociais, culturais e ideológicas e por contextos não mais monoculturais. Tal fato nos permite vislumbrar as formas Outras de produção de conhecimento, que historicamente foram negadas ou subalternizadas, as formas Outras que não se enquadram na perspectiva estática, mensurável e universal de produzir conhecimento e foram tidas como senso comum frutos de experiências e não da ciência, como é o caso dos Saberes Campesinos.
1.3.4 O Objeto de Pesquisa
Frente à relevância acadêmica juntamente com as inquietações ingênuas advindas da relevância Pessoal e da Social fomentamos (lapidamos) o seguinte problema de pesquisa:quais são e como são tratados os Conteúdos de Ensino referentes aos Saberes Campesinos no Currículo Prescrito de um Curso de Licenciatura em Educação do Campo do Sertão pernambucano?
Tendo em vista este problema de pesquisa, delimitamos como objetivo geral: Compreender quais são e como são tratados os Conteúdos de Ensino referentes aos Saberes Campesinos no Currículo Prescrito de um Curso de Licenciatura em Educação
do Campo do Sertão pernambucano à luz dos Paradigmas Educacionais . Com a finalidade de atender a tal objetivo traçamos os seguintes objetivos específicos:
a) Identificar e caracterizar, no Currículo Prescrito o que diz respeito à: Sociedade, Educação, Curso de Formação, Currículo e Sujeitos presentes na proposta curricular do referido Curso de Licenciatura em Educação do Campo;
b) Identificar e categorizar os Conteúdos de Ensino referentes aos Saberes Campesinos presentes no Currículo prescrito doreferido Curso à luz dos Paradigmas Educacionais;
c) Identificar e categorizar o Lugar, Tempo e a Referências dos Conteúdos de Ensino referentes aos Saberes Campesinos presentes no Currículo prescrito do referido Curso à luz dos Paradigmas Educacionais.
Os objetivos expostos acima têm finalidade explícita de responder ao problema de pesquisa. Nesse intuito, como primeiro objetivo buscamos compreender à luz de que Paradigmas Educacionais o Curso de Licenciatura em Educação do Campo pesquisado se baliza. Com o segundo objetivo daremos conta de saber quais são os conteúdos referentes aos Saberes Campesinos presentes no Curso de Licenciatura em Educação do Campo pesquisado. Por fim, com o terceiro objetivo,saberemos como são tratados os conteúdos identificando quanto ao Tempo, ao Lugar e às Referências destinados a esses saberes.
Traçados os objetivos,balizamos a construção discursiva sobre o objeto de pesquisa, os Conteúdos Curriculares referentes aos Saberes Campesinos presentes no Currículo da Formação de Professores do Curso de Licenciatura em Educação do Campo à luz dos Paradigmas Educacionais. Assim tomamos a dimensão do Currículo prescrito e programado. Segundo Gimeno Sacristán (2000), o primeiro diz respeito ao currículo sancionado que envolve os planos, os programas e as diretrizes. Já o segundo é o Currículo materializado no Projeto Político Pedagógico da instituição. Realizaremos então a leitura dos Conteúdos de Ensino presentes no Currículo prescrito e programado dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo a partir da Abordagem Teórica dos Estudos Pós-Coloniais Latino-Americanos que nos permitem compreender o enunciado do Campo como um lugar que historicamente foi subalternizado e silenciado por um modelo colonial. Porém, de modo paralelo, nos permitem perceber as posturas de resistência social, cultural, política e epistêmica (afirmando a existência e a validade de seus Saberes).
2 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA: OS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS LATINO-AMERICANOS
A presente seção discorre sobre os Estudos Pós-Coloniais como Abordagem Teórico-Metodológica7 da qual fizemos uso neste trabalho de pesquisa. Justificamos a nossa escolha
por essa lente teórica pois a mesma nos permite compreender os Conteúdos presentes no Currículo da Formação de Professores no Curso Licenciatura em Educação do Campo como um dos lócus que historicamente foi silenciado pelo Padrão de Poder Colonial Moderno (QUIJANO, 2005).
Para atender a tais objetivos nos balizamos sobre a lente teórica tomando medidas organizativas, que estruturam a presente seção, sendo elas: a) situar a discussão sobre os Estudos Pós-Coloniais, fazendo a distinção entre as suas diferentes vertentes (GROSFOGUEL, 2010; MIGNOLO, 2005a); b) destacar a vertente Latino-Americana como Abordagem que será utilizada; c) apresentar os principais conceitos da Abordagem Teórica dos Estudos Pós-Coloniais Latino-americanos que nos subsidiaram a compreender o Currículo da Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo; d) apresentar a discussão sobre a Interculturalidade, nas perspectivas Funcional e Crítica, para compreender como vem sendo tratada a diferença, presente nos territórios campesinos no contexto atual.
Assim, trazemos na primeira seção os Estudos Pós-Coloniais em suas vertentes: Anglo-Saxônica (SADLIER, 2004), Europeia (CUNHA, 2010), Indiana (BARBOSA, 2010), Africana (CAETANO, 2007) e Latino-americana (MIGNOLO, 2005a).
Na segunda seção, justificaremos a nossa opção pelos Estudos Pós-Coloniais Latino-americanos como Abordagem Teórica e Metodológica, compreendendo que o mesmo se origina da Ferida Colonial. Para tanto, situaremos que a Ferida Colonial se materializa atribuindo aos sujeitos características de inferioridade racial, incapacidade epistêmica e subalternização cultural e social (MIGNOLO, 2007). Nesse contexto, entendemos que uma das Feridas postas historicamente aos povos campesinos foi a ausência de um Currículo da Formação de Professores que atendesse às especificidades presentes no território campesino.
7 A abordagem é Teórico-Metodológica, pois nesta pesquisa não só nos valemos dela como aporte teórico para
construir um referencial. Nesse sentido, a Abordagem é também lente de análise metodológica que nos leva a uma relação Outra com o fazer pesquisa tendo como foco o desvelamento das intencionalidades coloniais de se produzir o conhecimento.
