Educação física com crianças de seis meses a dois anos de idade : práticas produzidas no cotidiano de um CMEI de Vitória/ES

Texto

(1)1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA. AMANDA DE PIANTI ROSA. EDUCAÇÃO FÍSICA COM CRIANÇAS DE SEIS MESES A DOIS ANOS DE IDADE: PRÁTICAS PRODUZIDAS NO COTIDIANO DE UM CMEI DE VITÓRIA/ES. VITÓRIA 2014.

(2) 2. AMANDA DE PIANTI ROSA. EDUCAÇÃO FÍSICA COM CRIANÇAS DE SEIS MESES A DOIS ANOS DE IDADE: PRÁTICAS PRODUZIDAS NO COTIDIANO DE UM CMEI DE VITÓRIA/ES. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre. Orientador: Prof. Dr. André da Silva Mello.. VITÓRIA 2014.

(3) 3. Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil). Rosa, Amanda de Pianti, 1990R788e Educação física com crianças de seis meses a dois anos de idade : práticas produzidas no cotidiano de um CMEI de Vitória/ES / Amanda De Pianti Rosa. – 2014. 104 f. : il. Orientador: André da Silva Mello. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação Física e Desportos. 1. Educação de crianças. 2. Educação física. 3. Cotidiano escolar. I. Mello, André da Silva. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação Física e Desportos. III. Título. CDU: 796.

(4) 4. AMANDA DE PIANTI ROSA. EDUCAÇÃO FÍSICA COM CRIANÇAS DE SEIS MESES A DOIS ANOS DE IDADE: PRÁTICAS PRODUZIDAS NO COTIDIANO DE UM CMEI DE VITÓRIA. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação Física.. Aprovada em ________ de ______________ de 2014.. COMISSÃO EXAMINADORA. ________________________________________ Prof. Dr. André da Silva Mello Universidade Federal do Espírito Santo Orientador ________________________________________ Prof. Dr. Wagner dos Santos Universidade Federal do Espírito Santo ________________________________________ Prof. Dr. Nelson Figueiredo de Andrade Filho Universidade Federal do Espírito Santo. ________________________________________ Prof. Dr. Marcos Garcia Neira Universidade de São Paulo.

(5) 5. A Deus e a todos que comigo caminharam até aqui..

(6) 6. AGRADECIMENTOS. Antes de tudo, minha eterna gratidão a Ele, o dono de minha vida. Obrigada, Senhor, por me amar i ncondicionalmente e estar comigo durante toda esta caminhada. Obrigada, Mãe, por, incansavelmente, interceder por mim. A André da Silva Mello, meu orientador, que, desde os tempos da graduação me ajuda e ensina a trilhar um caminho na Universidade. Obrigada pelo carinho, pela paciência e pela generosidade nas orientações, pelas conversas de incentivo e pelo exemplo de profissional responsável. O senhor, muito além de orientações acadêmicas, presenteou-me com exemplos de vida, fé e coragem. Serei grata para sempre! À minha família, que esteve firme comigo nas alegrias, nas angústias e nas aflições. Em especial, à minha mãe pelas orações diárias e pela generosidade de sempre; ao meu pai pelas palavras de alegria e incentivo; à minha irmã pelo exemplo de dedicação aos estudos e parceria eterna; e à Gabrielly pelos momentos de conversa e de incentivo constante. À Olinda, pelas orações, preocupações, conversas sempre animadoras e pela sua alegria contagiante. A Eduardo, com quem escolhi dividir minha vida. Ter você como companheiro durante esses seis anos de Ufes foi fundamental. Obrigada, de coração, pelo amor, carinho, dedicação, generosidade, compreensão e paciência. Com você o caminho foi mais “leve”! À família Viganor Silva pelo afeto e incentivos constantes. Aos meus amigos pela compreenssão durante esses dois anos de ausência, pelas orações e palavras de incentivo. A vocês, Marília, Marry, Mayara, Priscilla Schneider, Priscylla Brunoro, Rafaela, Thacia e Tico, meu carinho e gratidão. Aos amigos e colegas do Proteoria pela convivência diária. Em especial, à Livia, minha irmã acadêmica, pelo companheirismo, momentos de descontração, pelas.

(7) 7. conversas, compartilhamentos de ideias, hipóteses e angústias. A Marcão e Bethânia pela generosidade em contribuir sempre. À Fundação de Amparo à Pesquisa do Espírito Santo (Fapes) pela concessão da bolsa de estudos. Ao professor de Educação Física do CMEI “Paideia”, por ter aceitado nossa proposta e contribuído conosco de maneira tão sincera e generosa. Ao di retor da instituição, bem como às pedagogas, professoras regentes, auxiliares de berçário, funcionárias da limpeza e estagiárias pela carinhosa acolhida. A Wagner dos Santos e a Nelson Figueiredo de Andrade Filho pelas contribuições dadas na qualificação e pela disponibilidade de sempre. Aos colegas do CMEI “Mônica”, em especial, a Cássio pela parceria de trabalho e de problematizações acerca de nossa prática na Educação Infantil e a Julianna pela compreensão e colaboração. Em especialíssimo, às minhas crianças, meus amados alunos, pelos desafios diários, pelas infinitas perguntas, pela sinceridade, pelo carinho, pelas risadas, enfim, por fazerem minhas manhãs mais felizes e significativas. Com certeza vocês são parte des te trabalho!.

(8) 8. RESUMO. Analisa as práticas produzidas pelas crianças e pelo professor no cotidiano das aulas de Educação Física de um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) de Vitória/ES. Adota os Estudos com o Cotidiano como pressuposto teóricometodológico e utiliza dados produzidos em diferentes fontes, como registros iconográficos, narrativas das crianças, do professor de Educação Física e também observação participante, sistematizada em diário de campo. Os dados produzidos demonstram que as crianças agiram taticamente em frente às estratégias propostas pelo professor, evidenciando uma estética da recepção, ou seja, elas não consumiram passivamente os bens culturais – jogos, brinquedos e brincadeiras – que lhes foram ofertados, pois neles imputaram as suas marcas singulares, decorrentes dos seus interesses, necessidades e possibilidades de ação. As brincadeiras que envolveram a manipulação de materiais e a exploração dos ambientes favoreceram ações autônomas e criativas das crianças, que, apesar de muito novas, foram autoras das atividades desenvolvidas. Constata que, mesmo nos grupos iniciais da Educação Infantil, é possível considerar as crianças como produtoras de culturas e protagonistas do seu processo de socialização. Entretanto, para que isso ocorra, é preciso focalizar os usos e as apropriações que elas fazem dos jogos, das brincadeiras e dos brinquedos no cotidiano da Educação Infantil, que se manifestam, sobretudo, pelas suas experiências de movimento corporais. Também conclui que a rotina é uma dimensão que precisa ser reconfigurada, no sentido de que o cuidar não se torne a única forma de ação contemplada no trato com as crianças pequenas. Palavras-chave: Educação Infantil. Educação Física. Cotidiano. Práticas..

(9) 9. ABSTRACT. The work analyzes the practices produced by children and the Teacher in the daily life of the Physical Education classes at a Children’s Education Municipal Center (CMEI) in the city of Vitória/ES. It uses the Studies with Everyday Life as a theoretical-methodological assumption and uses the data produced in different sources, such as, iconographic records, children’s and the Physical Education Teacher narratives and also the participant observation, systematized in a field journal. The data produced demonstrate that the children tactically acted before the strategies proposed by the Teacher, standing out a reception esthetics, that is, they did not passively consume the cultural goods – games, toys, playful activities – which they were offered, because they attributed their singular marks, arising from their interests, needs and possibilities to act. The playful activities that involved the material handling and the exploitation of environments favored the children’s autonomous and creative actions, which although very young, were considered the authors of the activities developed. It was found that, even in the initial groups of Children Education, it is possible to consider the children as culture producers and as leading figures of their socialization process. However, to do so, it is necessary to focus the uses and appropriations of the games, the playful activities and the toys in the Children’s Education daily life, manifesting, above all, through their body narratives. The research also concludes that the routine is a dimension that needs to be reconfigured, in the sense of the act of care does not become a single form of action contemplated when dealing with little children. Keywords: Children’s Education. Physical Education. Daily life. Practices..

(10) 10. LISTA DE IMAGENS. Imagem 1 – CMEI “Paideia” Imagem 2 – Crianças do Grupo 1 Imagem 3 – Crianças do Grupo 2 Imagem 4 – Pátio externo (panorama) Imagem 5 – Pátio externo (panorama) Imagem 6 – Cercado com chuveiros Imagem 7 – Sala do Grupo 1A Imagem 8 – Sala do Grupo 2A Imagem 9 – Crianças dormindo durante brincadeiras Imagem 10 – Momento do lanche Imagem 11 – Chuva de bolinhas Imagem 12 – Brincadeiras com bolas I Imagem 13 – Brincadeiras com bolas II Imagem 14 – Brincadeiras com móbiles I Imagem 15 – Brincadeiras com móbiles II Imagem 16 – Brincadeiras de escorregar I Imagem 17 – Brincadeiras de escorregar II Imagem 18 – Brincadeiras com os objetos do pátio Imagem 19 – Crianças com os brinquedos levados por João Imagem 20 – Crianças cantando e reunindo os colegas Imagem 21 – Brincadeiras com as bolinhas coloridas na casinha.

(11) 11. Imagem 22 – Brincadeiras com bolas no túnel Imagem 23 – Brincadeiras com tecido e as bolinhas coloridas.

(12) 12. SUMÁRIO. 1 DELIMITAÇÃO E APROXIMAÇÃO AO OBJETO DE ESTUDO............................12 1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO...........................................14 1.2 QUESTÕES NORTEADORAS............................................................................18 1.3 OBJETIVOS.........................................................................................................19 1.4 ITINERÁRIO DA PESQUISA...............................................................................19 2 EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO FÍSICA...................................................21 2.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE VITÓRIA/ES.................25 3 COTIDIANOS E CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL..............................35 4 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS..............................................45 4.1O CONTEXTO......................................................................................................49 4.1.1 O Centro Municipal de Educação Infantil “Paideia”..................................49 5 PRÁTICAS PRODUZIDAS COM O COTIDIANO ESCOLAR..............................57 5.1 O CUIDAR...........................................................................................................57 5.2 AS POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS..............................................................63 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................84 7 REFERÊNCIAS............................................................................................ ..........89 APÊNDICE A – Modelo de Quadro de Registro.......................................................98 ANEXO B – Parecer do CEP/Ufes..........................................................................100.

(13) 13. CAPÍTULO I 1 DELIMITAÇÃO E APROXIMAÇÃO AO OBJETO DE ESTUDO Esta pesquisa tem como objeto de estudo as práticas produzidas pelas crianças de seis meses a dois anos de idade e pelo professor no cotidiano das aulas de Educação Física em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) de Vitória/ES. O meu interesse em estudar a Educação Infantil teve início no quarto período da graduação, quando, por meio das disciplinas Educação Física na Educação Infantil e Estágio Supervisionado na Educação Infantil, me deparei com alguns desafios acerca da infância e do cotidiano de uma instituição que atendia a esse nível de ensino. Com essa aproximação, surgiram muitas inquietações, principalmente no que se refere às práticas pedagógicas do professor de Educação Física destinadas às crianças de seis meses a três anos de idade. Essas inquietações incidiam, sobretudo, na ênfase dada ao cuidar nas relações estabelecidas entre crianças e adultos e na reduzida, ou inexistente, intervenção que aliasse as dimensões do cuidar e do educar, balizadas por planejamentos sistematizados. Prevaleciam ações maternais, centradas em cuidados com a alimentação, com a higiene e com o descanso. Esses desafios encontrados me motivaram a investigar as possibilidades para a intervenção do professor de Educação Física nos primeiros grupos 1 da Educação Infantil, apoiada em uma perspectiva de infância que concebe as crianças como “sujeitos de direitos”, produto ras de cultura e protagonistas do seu processo de desenvolvimento e socialização. Em 2010-2011, participei do Programa de Iniciação Científica (Pibic/Facitec), vinculado ao Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria – Cefd/Ufes), realizando pesquisas sobre essa temática e, ao me aproximar dos CMEIs de Vitória, busquei, nos estudos de Certeau (1994), base para a compreensão do cotidiano escolar. Para esse autor, o cotidiano é concebido como lugar de incessantes produções dos sujeitos que ali estão inseridos, que se 1. Denominamos de primeiros grupos as turmas compostas pelas crianç as de seis meses a três anos de idade..

(14) 14. relacionam com as estruturas de poder ativamente, subvertendo, intencionalmente ou não, a ordem estabelecida, a fim de afirmar os seus anseios e necessidades. Os. estudos. desenvolvidos. na. Iniciação. Científica, fundamentados. nesses. pressupostos, geraram algumas produções. 2 Nelas, sistematizamos os desafios e as possibilidades que professores de Educação Física de dois CMEIs de Vitória/ES compartilharam conosco em suas práticas pedagógicas, com crianças de seis meses a três anos de idade. Observamos que os principais desafios para o trabalho com as crianças estavam relacionados com as especificidades do comportamento infantil e a dificuldade do adulto em perceber as suas expectativas e necessidades. Quanto às possibilidades, destacamos a utilização do jogo e da brincadeira como estratégia metodológica para a valorização das produções infantis nas aulas de Educação Física. As experiências advindas da iniciação científica demonstraram que é possível trabalhar a Educação Física com as crianças de seis meses a três anos de idade em uma perspectiva que extrapolasse a dimensão do cuidar, entretanto nossas análises levantaram outros desafios para a prática pedagógica desse componente curricular na Educação Infantil. O principal deles se refere à necessidade de “dialogar” melhor com essas crianças, a fim de visibilizar suas produções com mais clareza, compreender o que é dito, para além da linguagem verbal e potencializar as aulas de Educação Física, a partir de suas produções. Motivada por esse desafio, ingressei no Programa de Mestrado em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo (Cefd/Ufes), na linha de pesquisa “Educação Física, currículo e cotidiano escolar”, com o objetivo de dar continuidade e aprofundar os estudos, pois a Educação Infantil constitui a minha identidade profissional na área, seja na produção de conhecimentos, seja nas práticas pedagógicas, como professora efetiva desse componente curricular na rede pública de Educação Infantil de Serra/ES.. 2. Mello e Ros a (2010), Rosa et al. (2011), Rosa et al. (2012), Rosa et al. (2014)..

(15) 15. 1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO Cuidar e educar: é possível conciliar? 3 Essa questão desafia professores e demais profissionais que trabalham na Educação Infantil, em especial, aqueles que se dedicam às crianças de seis meses a três anos de idade. Historicamente, a concepção maturacional, 4 que pressupõe que o desenvolvimento está atrelado apenas às leis biológicas do organismo, vem orientando ações destinadas às crianças pequenas no Brasil. Essa concepção prima pelo cuidar, para que, naturalmente, as potencialidades infantis desabrochem. Não é por acaso que, até pouco tempo, as instituições de Educação Infantil eram denominadas “Jardim de Infância”, pois concebiam o desenvolvimento das crianças de maneira análoga a de uma planta, em que “regá-las” com carinho e atenção era a principal prerrogativa para o seu amadurecimento. A educação, calcada nessa perspectiva, é sinônimo de “maternagem” 5 e o cuidar, materializado no zelo e na proteção, é o foco das relações que os adultos estabelecem com os bebês e com as crianças de até três anos de idade. Na concepção maturacional, as experiências pouco ou nada contribuem para o desenvolvimento infantil, pois ele já está escrito em um script biologicamente determinado. Ao criticarmos a perspectiva maturacional, não estamos negando a importância da maturação, mas sim a forma como ela é tratada em algumas abordagens pedagógicas, como se fosse sinônimo do próprio currículo, em que as ações. 3. Ao abordar os termos conciliar e educar neste trabalho, referimo-nos, principalmente, à necessidade de at enção do professor à segurança das crianças nas aulas de E ducação Física. Ao tratarmos de crianças de seis meses a dois anos de idade, é importante destacar que a atenç ão, também aos aspectos fisiológicos e higiênicos é fundament al para que o professor solicite a ajuda das auxiliares de berçário, responsáveis por esses cuidados. 4 A maturação é um mecanismo regulador endógeno. Na perspectiva biológica, a maturação é inat a, ou seja, é geneticamente det erminada e resistente às influências externas ou ambientais (GALLAHUE; OZMUN, 2001). 5 A Educação Infantil é um contexto predominant emente feminino, em que as ações relacionadas com o cuidar são desenvolvidas, majoritariamente, pelas mulheres. O professor de Educação Física é uma das poucas figuras masculinas presentes nesse ambiente. Para Ayoub (2001, p. 55, grifo nosso), “Lamentavelmente, o ‘mit o’ fortemente enraizado entre nós, de que para ser profissional da Educ ação Infantil basta ser mulher, delicada e gostar de criança, é confirmado pelas estatísticas que demonstram a presença majoritária de mulheres atuando nesse nível de ensino e a precariedade da formação profissional”..

(16) 16. educacionais são orientadas por leis universais de desenvolvimento, vinculadas à idade cronológica. 6 Somada a essa concepção de desenvolvimento, a lógica escolarizante instaurada, desde cedo, na Educação Infantil, subjuga as crianças de zero a três anos de idade, considerando-as como inaptas à forma escolar, pois elas ainda não dominam a linguagem verbal articulada e, portanto, não estão preparadas para ler e escrever. Esse argumento ganha força com a reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 7 de 1996, que institui a obrigatoriedade dos pais/responsáveis de matricular as crianças de quatro a seis anos no segundo nível da Educação Infantil, no período denominado pré-escola. Como implícito no próprio nome, esse período tem como meta principal preparar as crianças para o ingresso no Ensino Fundamental, em um processo de escolarização cujo “passaporte” é a alfabetização, pois o projeto de escola moderna assenta-se no intelecto, em uma relação epistêmica com o saber que Charlot (2000) denominou de saber-objeto, relação esta sistematizada pelas representações simbólicas da escrita e dos números. Nessa perspectiva, o corpo é visto como o “outro” da razão, que precisa ser docilizado e domesticado pela escola para que não atrapalhe os desígnios da cognição. As experiências corporais das crianças são constantemente reprimidas e o brincar, quando utilizado, é apropriado de forma utilitarista, como meio para o desenvolvimento de outras aprendizagens, subtraindo a dimensão lúdica e subjetiva dessa atividade (KLIPPEL; MELLO, 2013). Essa lógica escolarizante reduz ou extingue a prática com as crianças de zero a três anos de idade, pois elas ainda não internalizaram ou estão em processo de internalização dos sistemas simbólicos para representar a realidade, em especial, a fala e, por isso, faltam-lhes “ferramentas” para operar no modelo de educação cognitivista. Dessa forma, os primeiros grupos da Educação Infantil tornaram-se, ou continuam sendo, um depósito de crianças, em que a rotina 8 é o seu próprio 6. Assim como Manoel (2008), c ompreendemos que não há uma sequência de desenvolvimento, mas trilhas des envolvimentistas. Nesse sentido, surge um novo elemento de peso no estudo e na intervenç ão: o contexto do desenvolviment o, dando vaz ão à necessidade de se considerar a intersubjetividade nas ações, juntamente com o ethos de cada comunidade. 7 Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. 8 Estudos de Rosa et al. (2012) e de Rosa et al. (2014), realizados nos primeiros grupos da Educação Infantil, apont aram que as crianças passam a maior parte do tempo envolvi das em atividades.

(17) 17. currículo. Nelas as crianças estão “amadurecendo”, aguardando o momento ideal para serem iniciadas nas formas escolares. Contudo, ao concebermos o desenvolvimento infantil e a educação das crianças sob outras bases epistemológicas, as ações desenvolvidas nos primeiros grupos da Educação Infantil ganham diferentes contornos. Ancorada na Sociologia da Infância (QUINTEIRO, 2002; SARMENTO, 2008; QVORTRUP, 2010; CORSARO, 2011), compreendemos as experiências como “molas propulsoras” da sua socialização, em que a criança é sujeito ativo desse processo, que se materializa, sobretudo, pelo seu agir no mundo. Nesse sentido, as suas experiências de movimento corporal 9 são as principais formas de interação social, de construção de conhecimentos e de estruturação das identidades infantis. Valorizá-las por meio dos brinquedos, das brincadeiras e dos jogos contribui para a educação das crianças pequenas, não para que aprendam a ler e a escrever, ou para que saibam mais sobre os números, mas no sentido de “se desenvolverem em si” (DUARTE, 1999). Com a apreensão e ressignificação dessas manifestações da cultura, as crianças se apropriam das formas tipicamente humanas, em um processo de consumo produtivo (CERTEAU, 1994) no qual imprimem as suas marcas aos bens culturais que lhes são ofertados, tornando-se protagonistas do seu próprio desenvolvimento. Não negamos, com isso, a importância da alfabetização, mas compreendemos que “ [...] a leitura de mundo precede a da palavra” (KHISHIMOTO, 2001), e que esse processo é mediado, sobretudo, pelas experiências de movimento corporal das crianças no contexto sociocultural que as circundam. A escola, nessa perspectiva, não seria apenas um local para aquisição de conteúdos, que visa à adaptação e à integração dos indivíduos ao mundo do trabalho, mas, acima de tudo, um espaçotempo de humanização, que contribui para ampliar as capacidades ativas, expressivas,. relacionadas com a alimentação, higiene e repouso. S ão inexistentes, ou muito reduzidos, os moment os dedicados ao educar, em que há ações pedagogicamente estruturadas no sentido de promover o desenvolvimento e a socialização das crianças. 9. Utilizaremos o termo “experiências de movimento corporal”, com base nos estudos de Nelson Figueiredo de Andrade Filho (2011). Para esse autor, as experiências de movimento corporal são um acontecimento social próprio do o fício de ser criança e se c onstituem a c have de socialização e de produção de conhecimentos dos sujeitos infantis..

(18) 18. comunicativas e criativas das crianças, promovendo a sua autonomia e o “direito de ser criança”. Assim como Neira (2008), compreendemos que no atual momento sócio-histórico há um [...] paradoxo vivido por todos os profissionais envolvidos com as políticas da infância. Embora esteja disponível um conhecimento teórico complexo sobre a infância, persistem dificuldades para lidar com as populações infantis.. Mas, afinal, é possível conceber as crianças de seis meses a dois anos de idade como produtoras de cultura? Como atribuir-lhes protagonismo, se elas ainda não possuem uma linguagem verbal articulada? E mais: como orientar as práticas pedagógicas da Educação Física centrada em seus interesses, necessidades e possibilidades? Para problematizar tais paradoxos e responder a tais indagações, mergulhamos nos cotidianos de um Centro de Educação Infantil (CMEI) de Vitória/ES, onde buscamos vivenciar com os praticantes10 as ações ali tecidas, considerando a sua complexidade e estabelecendo um olhar atento ao que, inicialmente, pudesse parecer invisível. Como aconselha Alves (2002), é preciso “virar de ponta cabeça”, ou Benjamin (1993), “escovar a contrapelo”, para que possibilidades antes despercebidas possam vir à tona. No caso das crianças de seis meses a dois anos de idade, foco deste estudo, sinalizamos a necessidade de atenção para as suas experiências de movimento corporal, pois entendemos que elas “falam” sobre as suas especificidades, necessidades e interesses. Compreendemos que essas experiências são importantes parâmetros para a construção de intervenções pedagógicas que contemplem as expectativas e possibilidades das crianças, pois, de acordo com Pérez-Samaniego (2001, p. 24), “[...] nuestro corpo tambiem cuenta história y las narrativas tambiem estám corporeizadas”. Nesse sentido, entendemos que o professor de Educação Física da Educação Infantil, especificamente, aqui, o envolvido com as crianças de seis meses a dois 10. Conceito formulado por Certeau (1994) para caracterizar os atores que produzem suas práticas sociais nos diferent es contextos culturais..

(19) 19. anos de idade, tem sido desafiado a orientar suas intervenções pedagógicas pautado em compreensões que entendem as crianças não como objetos, mas como sujeitos ativos dos processos de ensino-aprendizagem, capazes de se manifestar e expor seus anseios. Garanhani (2005) destaca a necessidade de estudos que ofereçam aos profissionais da Educação Infantil conhecimentos para uma prática pedagógica sobre a cultura do movimento adequada à pequena infância, oriunda de situações concretas de ensinoaprendizagem. Em consonância com essa afirmação, Andrade Filho (2011) diz que não há uma proposta pedagógica sistematizada para a Educação Física na Educação Infantil, baseada em concepções de infância que potencializem as produções das crianças. Neste estudo, dedicamo-nos a buscar subsídios para a construção desta proposta. Partimos do princípio de que as pistas indiciárias (GINZBURG, 1989) para a efetivação de uma intervenção que se paute nos interesses e possibilidades das crianças estão no cotidiano escolar, por isso nossos focos de análise serão as práticas produzidas por um professor de Educação Física e crianças de seis meses a dois anos de idade em um Centro Municipal de Educação Infantil de Vitória/ES.. 1.2 QUESTÕES NORTEADORAS Este estudo foi norteado pelas seguintes questões: a) Quais são as práticas produzidas pelas crianças de seis meses a dois anos de idade e pelo professor no cotidiano das aulas de Educação Física em um CMEI de Vitória/ES? b) As crianças de seis meses a dois anos de idade podem ser protagonistas de suas ações na Educação Infantil? Caso sim, quais os desdobramentos desse protagonismo para a construção curricular da Educação Infantil? c) Como ocorrem as produções culturais de crianças de seis meses a dois anos de idade nas aulas de Educação Física em um CMEI de Vitória? Quais as suas implicações para a prática pedagógica do professor?.

(20) 20. d) Quais as possibilidades de atuação para o profissional de Educação Física nas turmas de seis meses a dois anos de idade, a partir das contribuições deste estudo?. 1.3 OBJETIVOS No intuito de analisar essas questões, estabelecemos para este trabalho os seguintes objetivos: a) analisar as práticas produzidas pelas crianças de seis meses a dois anos de idade e pelo professor no cotidiano das aulas de Educação Física, indicando os pontos de convergência e de divergência entre elas; b) discutir, com base nos pressupostos teórico-metodológicos que orientam este estudo, o protagonismo infantil de crianças de zero a dois anos de idade e os seus desdobramentos para a construção curricular na Educação Infantil; c) compreender como ocorrem as produções culturais de crianças de seis meses a dois anos de idade nas aulas de Educação Física em um CMEI de Vitória e as suas implicações para a prática pedagógica do professor; d) discutir, a partir das contribuições deste estudo, as possibilidades de atuação para o profissional de Educação Física nas turmas de seis meses a dois anos de idade.. 1.4 ITINERÁRIO DA PESQUISA Para alcançar os objetivos propostos, este estudo trilhará o seguinte percurso: No Capítulo I, delimitamos o objeto de estudo, bem como a nossa aproximação a ele. Apresentamos sua contextualização, indicando as questões norteadoras, os objetivos e o itinerário da pesquisa. No Capítulo II, Educação Infantil e Educação Física, apresentamos uma breve discussão acerca da Educação Infantil. Discorremos sobre as diferentes concepções de infância e de educação que têm permeado as práticas pedagógicas na Educação.

(21) 21. Infantil e, consequentemente, a intervenção pedagógica da Educação Física nesse nível de ensino, sobretudo no município de Vitória/ES, contexto de pesquisa. No Capítulo III, Cotidianos e currículos da Educação Infantil, abordamos os pressupostos teóricos dos Estudos com o cotidiano e apresentamos uma discussão curricular na perspectiva do currículo em rede. Desenvolvemos também uma discussão. acerca. das. experiências. de. movimento. corporal. das. crianças,. entendendo-as como indícios para a constituição do currículo nesse nível de ensino. No Capítulo IV, que trata do percurso metodológico que orientou a pesquisa, focalizamos os Estudos com o cotidiano como método, o contexto da pesquisa, os procedimentos e instrumentos utilizados para a produção e interpretação dos dados. No Capítulo V, Práticas produzidas com o cotidiano escolar, analisamos o currículo praticado no contexto pesquisado, a fim de dar visibilidade ao consumo produtivo que crianças e professor empreendem nas aulas de Educação Física. No Capítulo VI, as Considerações finais, retornaremos as questões centrais do estudo, buscando contemplar os objetivos propostos e sugerir outras possibilidades de reflexão sobre a temática abordada..

(22) 22. CAPÍTULO II 2 EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO FÍSICA Neste capítulo, apresentamos uma breve discussão acerca da Educação Infantil e da inserção do professor de Educação Física nesse contexto. Para tanto, focalizamos o processo de constituição das instituições destinadas à educação das crianças de zero a cinco anos, identificando as concepções de infância que lhes deram suporte. Posteriormente, abordamos questões relativas à intervenção pedagógica da Educação Física nesse nível de ensino, tendo como referência o município de Vitória/ES, contexto desta pesquisa. Almejamos, neste capítulo, demarcar as concepções de infância, de Educação Infantil e de Educação Física que orientaram este estudo. A consolidação da Educação Infantil como primeiro nível da Educação Básica no País e as constantes modificações acerca do pensamento e do atendimento às crianças foram fortemente influenciadas pelo cenário internacional. As mudanças ocorridas na Europa e nos Estados Unidos provocaram inúmeras transformações no Brasil e impulsionaram a constituição de instituições de assistência à infância. Para Kuhlmann Junior (1998), esse processo, ocorrido a partir do século XIX, sofreu três influências básicas: a jurídico-policial, a médico-higienista e a religiosa. O autor aponta que a influência de ordem jurídico-policial destinava-se, principalmente, às crianças das classes populares, pois havia legislações com a função de suprir as demandas dos estabelecimentos dedicados à infância, no sentido de corrigir desvios de comportamento, advindos da hereditariedade ou do meio social em que estavam inseridas. A influência médico-higienista advém dos avanços do pensamento científico, pautada nos pressupostos médico e biológico, almejavam melhorias nas condições sanitárias e a redução da mortalidade infantil. Atrelada a tais influências, a religião – representada pela Igreja Católica – também foi responsável por determinar modos de conceber a infância, sobretudo na implementação de políticas assistenciais. Kramer (2003), ao analisar os processos de atendimento às crianças no Brasil, já no século XX, reforça a existência da tendência médico-higienista na relação com as crianças, em que a preocupação era combater a mortalidade e cuidar das q uestões.

(23) 23. materno-infantis. Porém, a autora acrescenta duas outras tendências, a individualassistencialista, percebida nos programas que se destinavam a cuidar das crianças e das famílias, com foco nas questões de educação sanitária, e a judicialadministrativa, responsável por evitar más influências das ruas e da própria família, oferecendo amparo social a menores infratores, no intuito de formar “bons brasileiros”, com “espírito patriótico” (KRAMER, 2003). Ainda no século XX, especificamente nos anos de 1930, os processos de industrialização e de urbanização do País encontravam-se acelerados e a participação das mulheres no mercado de trabalho passou a ser fundamental. Nesse contexto, a demanda por instituições destinadas a cuidar das crianças aumentou e as políticas assistencialistas ganharam força no cenário nacional, surgindo diversos órgãos assistenciais dedicados à infância, como o: Departamento Nacional da Criança, em 1940; o Serviço de Assistência a Menores, em 1941; a Legião Brasileira de Assistência, em 1942; o Projeto Casulo, do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), em 1946; o Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar, em 1953; o Conselho Nacional de Alimentação Escolar, em 1955; a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM), em 1964; e o Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição, em 1972 (KLIPPEL, 2013, p. 29).. Nesses órgãos, as crianças eram tratadas como nos “anos dourados da vida” (DALBERG; MOSS; PENCE, 2003), ou seja, acreditava-se existir um componente inato que as impulsionava a buscar a verdade, a virtude e a beleza, até que tais seres, indefesos, tivessem contato com a sociedade e fossem corrompidos pela perversidade dessa estrutura. Essa é a criança de Rousseau, compreendida a partir de uma concepção romantizada de infância, que incentiva os adultos a cuidar e a protegê-la, distanciando-a das mazelas do mundo. Contudo, o crescente desenvolvimento industrial e a consequente necessidade de os adultos estarem inseridos no mercado de trabalho evidenciam outra concepção de infância que orientou as práticas nessas instituições de assistência. Essa concepção compreende as crianças como fator de suprimento do mercado de.

(24) 24. trabalho (DALBERG; MOSS; PENCE, 2003), e os cuidados destinados a elas não ocorrem com foco nas suas especificidades, já que a principal intenção é manter uma “força de trabalho estável e qualificada”. As ações destinadas às crianças visam a eliminar as possibilidades de perda de “futuros trabalhadores”. Nesse contexto, diversos movimentos sociais reivindicaram os direitos das crianças e a oferta da Educação Infantil pelo Estado. Em decorrência dessas reivindicações, ocorreram significativos avanços, como a promulgação da Constituição Federal de 1988, que estabelece como obrigação do Estado a responsabilidade pela educação das crianças de zero a seis anos de idade, e a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990, que reforça os direitos das crianças como cidadãs. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96), a Educação Infantil teve sua importância reconhecida, tornando-se o primeiro nível da Educação Básica no Brasil, e a sua função foi ampliada para além do cuidar. Essa lei atribui às instituições de ensino infantil a responsabilidade de promover a educação das crianças e trouxe consigo discussões acerca do currículo e de propostas pedagógicas adequadas à infância. Propostas pedagógicas pautadas em concepções de infância que consideravam as crianças como objetos dos processos de ensino -aprendizagem foram postas em questão. O entendimento de crianças como reprodutoras de conhecimento, identidade e cultura (DALBERG; MOSS; PENCE, 2003), que iniciavam seu crescimento como uma tábula rasa, que cumpriam estágios universais de desenvolvimento, que adquiriam habilidades e, consequentemente, reproduziam valores sociais predeterminados, adaptando-se às demandas futuras, precisava ser repensado no sentido de reconhecer as crianças como sujeitos ativos dos processos pedagógicos em que se inserem. Na elaboração dos documentos norteadores da Educação Infantil, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2010) estabeleciam o reconhecimento da infância como categoria social e as crianças como sujeitos de direitos. Assim, uma virada epistemológica no entendimento de infância foi anunciada..

(25) 25. Esses documentos apresentam uma proposta para subsidiar o trabalho na Educação Infantil, fundamentada em uma perspectiva pedagógica que considera a centralidade da criança nos processos de ensino-aprendizagem, como “sujeito de direitos”, social e historicamente situada, em constante processo de construção de identidade e autonomia. Por isso, a proposta de currículo apresentada busca “[...] articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico” (DCNEI, 2010, p. 12). Houve também o reconhecimento de que a diversidade cultural, presente nas diferentes. realidades. sociais, precisava. ser contemplada. nas. objetivações. curriculares. Por isso, foi designado às instituições de Ensino Infantil que elaborassem suas propostas pedagógicas a partir dos documentos supracitados e das experiências dos professores e das crianças em diferentes contextos de aprendizagem. Outra importante dimensão do comportamento da criança, que passou a ser abordada e reconhecida nos documentos norteadores da Educação Infantil, sobretudo. no RCNEI (1998), foi a motora, entendida não como simples. deslocamento do corpo no espaço, mas como “[...] uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo” (p. 15). Apesar dos avanços que o referido documento trouxe para a Educação Infantil, consideramos que a dimensão motora, concebida apenas como uma forma de linguagem, reduz a compreensão da importância que o movimento possui no processo de desenvolvimento infantil. Entendemos o movimento como elemento constituinte da criança, uma dimensão do comportamento pela qual ela constrói conhecimentos, se relaciona consigo e com o outro, explora e se apropria do mundo, produz cultura e desenvolve a sua identidade e autonomia. Devido à sua especificidade, a Educação Física se constitui como uma importante área do conhecimento da Educação Infantil, capaz de potencializar o trabalho pedagógico centrado nas experiências de movimento corporal das crianças, por meio dos jogos, das brincadeiras e das danças. Contudo, destacamos a necessidade de uma pedagogia sensível às singularidades da infância e das.

(26) 26. instituições de ensino dedicadas à sua educação. Entendemos que os avanços ocorridos historicamente nos estudos da Educação Infantil e da Educação Física precisam ser constantemente problematizados, assim como os documentos que norteiam tal etapa de ensino, que, embora apresentem a necessidade de articulação dos saberes, se organizam e propõem às instituições de Ensino Infantil lógicas disciplinares, “[...] a critica a um modelo escolarizante de Educação Infantil tem sido feita por vários autores e vem acompanhada de uma crítica à organização do currículo em disciplinas” (AYOUB, 2001, p. 54). A fim de problematizar e superar essa fragmentação disciplinar na Educação Infantil, o próximo tópico discute a inserção da Educação Física no contexto dos CMEIs de Vitória, focalizando as implicações legais e didático-metodológicas subjacentes a esse processo.. 2.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE VITÓRIA/ES Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, BRASIL, 1996), a Educação Infantil foi considerada a primeira etapa da Educação Básica no Brasil. Essa mesma lei afirma que a Educação Física é componente curricular obrigatório da Educação Básica. Logo, por meio de um exercício de lógica, podemos concluir: a Educação Física é componente curricular da Educação Infantil. Todavia, essa relação não é tão simples assim, pois essa lei traz consigo duas questões importantes, que se relacionam com a concretização do Ensino Infantil e com a presença da Educação Física. Quanto à concretização do Ensino Infantil, de acordo com o art. 11, V da LDBEN, os municípios devem oferecer a Educação Infa ntil em creches e pré-escolas. Entretanto, a prioridade é a oferta do Ensino Fundamental, ou seja, somente quando as demandas desse nível de ensino forem plenamente atendidas é que se contempla a Educação Infantil. Em relação à presença da Educação Física nesse contexto, um dos principais problemas está relacionado com o fato de a lei não especificar se o trabalho pedagógico nessa área do conhecimento deve ser responsabilidade dos professores com formação em Educação Física ou dos professores generalistas, formados em.

(27) 27. Pedagogia. Aliás, a ausência do termo “Educação Física” nos documentos norteadores contribui para interpretações ambíguas acerca da presença dessa área do conhecimento e de seus profissionais na Educação Infantil. Ao defendermos a presença do professor de Educação Física na Educação Infantil, não compreendemos que o trabalho pedagógico com o movimento seja exclusividade desse profissional. Entretanto, percebemos que as outras áreas do conhecimento utilizam o movimento como meio, como estratégia metodológica para promover diferentes aprendizagens, especialmente, a leitura e a escrita. Já a especificidade da Educação Física, a sua contribuição original em relação ao trato pedagógico com o movimento está no fato de concebê-lo como objeto de ensino. O foco, nesse caso, incide sobre a apropriação das manifestações culturais infantis, como os jogos, as brincadeiras e as danças, dentre outras, para que as crianças ampliem o seu capital cultural em relação ao brincar, potencializando o seu direito de ser criança e de ser agente ativo do seu próprio processo de desenvolvimento e socialização. Sobre a inserção do professor de Educação Física no contexto das instituições de Ensino Infantil de Vitória/ES, Klippel (2013) considera a presença desse docente no currículo como estratégia da gestão púbica para atender às necessidades burocráticas, administrativas e jurídicas, relacionadas com as demandas de planejamentos das professoras regentes. 11 O autor constatou que, no município de Vitória/ES, onde os componentes curriculares Educação Física e Artes estão inseridas, os planejamentos das professoras. regentes. ocorrem. nos. horários. de. aula. dessas. disciplinas,. inviabilizando, dessa forma, um planejamento coletivo para um trabalho integrado. Prevalece a lógica disciplinar, em que as diferentes áreas do conhecimento que compõem o currículo da Educação Infantil não dialogam entre si. Para além dessa constatação, destacamos que a inserção do professor de Educação Física e de Artes nos CMEIs de Vitória/ES também é fruto de 11. A lei do piso estabelece que os professores precisam ter, na sua jornada semanal, tempo específico para o planejament o. Esse tempo consiste em um terço das horas totais de trabalho semanal. Para mais detalhes, ver lei que regulamenta o piso salarial naci onal para os profissionais do magistério públic o da Educ ação Básica: Lei nº 11.738/2008..

(28) 28. reivindicações dos próprios docentes, de alguns diretores da rede de ensino e de pesquisadores da Educação Infantil. Ao analisarmos esse processo de inserção, percebemos que esse componente curricular possui uma trajetória diferenciada no município, que delineou caminhos específicos. De acordo com Nunes e Ferreira Neto (2012), a Educação Física foi inserida nos currículos das unidades pré-escolares de Vitória (hoje CMEIs) em 1991, 12 por meio de concurso público para professores com formação nessa área. Esse cenário se manteve até 1996, quando a Educação Física foi parcialmente retirada dos currículos da Educação. Infantil do município e alguns professores. foram. remanejados para o ensino fundamental e outros para o Programa de Educação Multicultural de Vitória (Proemv). Esse programa consistia em uma assessoria prestada por 14 professores de Educação Física e de Artes, que circulavam por, aproximadamente, 40 CMEIs, desenvolvendo trabalhos relativos à mobilidade corporal e à ludicidade. Guimarães (2004) afirma que a supressão da Educação Física dos currículos da Educação Infantil de Vitória/ES ocorreu no início do ano de 1997, por motivos econômicos, políticos e pedagógicos. Na ocasião, a Secretaria Municipal de Educação. (Seme) declarou que. era. necessário. um corte. nas. despesas. orçamentárias. Contudo, os autores asseguram que outros fatores envolveram tal decisão, como divergências políticas entre professores e gestores da administração pública e a falta de legitimidade do trabalho da Educação Física nos CMEIs. Sobre os aspectos pedagógicos que desencadearam tal decisão, verificamos, no estudo de Guimarães (2004), que os próprios professores de Educação Física reconhecem que, em sua formação inicial, houve lacunas para ao trabalho com as crianças pequenas, mas que certamente elas não seriam sanadas com a retirada desse componente curricular da Educação Infantil, mas com problematizações sobre as práticas pedagógicas, por meio de formações continuadas. Diante desse cenário, professores de Educação Física do ensino infantil, em parceria com pesquisadores da Ufes, aproximaram-se com o objetivo de discutir a 12. A inserção oc orreu por meio de concurso público (Edital nº 1/90) para ingresso no magistério. Foram disponibilizadas 15 vagas para professor B de Educação Física, com regime de trabalho de 30 horas semanais, que poderiam ser cumpridas tanto nas Unidades Pré-Escolares como nas escolas..

(29) 29. importância do trabalho pedagógico da Educação Física na Educação Infantil e de sensibilizar gestores para a reinserção desse componente curricular na rede pública de Vitória/ES. Todavia, a inclusão da Educação Física na Educação Infantil pelo Proemv durou até 2004. Posteriormente a essa data, entrou em vigor o projeto piloto para reinserção não só da Educação Física, mas também da disciplina Artes no contexto dos CMEIs do município. O projeto de implantação das disciplinas Educação Física e Artes Visuais na proposta de Educação Infantil do Sistema de Educação Básica de Vitória/ES objetivou incluir esses componentes curriculares no ensino infantil, adotando como estratégia a sua legitimação pedagógica no cotidiano dos CMEIs. Para isso, foram selecionados professores efetivos que se interessaram pela proposta e quatro CMEIs para realização do projeto piloto. 13 Após o período de vigência do projeto piloto (2004 a 2005) e considerando os resultados positivos da experiência, o município de Vitória/ES reinseriu essas disciplinas nos currículos das instituições de ensino infantil, por meio da contratação, em concurso público, de professores especialistas em Educação Física e Artes. No ano de 2005, foi criado o cargo de Professor B Dinamizador, para atuação na Educação Infantil 14 e, posteriormente, outros concursos foram organizados, atendendo às reivindicações dos professores, que, a partir de 2006, tiveram garantidas as especificidades de suas formações com a criação dos cargos de Dinamizador com formação em Educação Física e de Dinamizador com formação em Artes, além da opção de jornada de trabalho de 25 ou 40 horas semanais. O projeto piloto impulsionou também a sistematização de um documento para nortear a Educação Infantil do município. Intitulado “Educação Infantil no município de Vitória: um outro olhar”, 15 o documento baseia-se no Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI, 1998), compreendendo as crianças como sujeito de. 13. Ver Andrade Filho (2004). Nesse concurso, o c andidato a Dinamizador poderia ter Licenciat ura Plena em A rtes ou em Educação Física e a c arga de trabalho s eria de 40h/semanais, o que gerou reivindicações, pois os docentes ocuparam o lugar de “faz t udo” dentro das instituições, cobrindo licenças e faltas de professores, além de não terem as especificidades de suas formações garantidas . 15 PREFE ITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA/ES. Secretaria Municipal de Educação. A educação infantil no município de Vitória : um outro olhar. Vitória: Multiplicidade, 2006. 14.

(30) 30. direitos, capazes de se envolver e interferir nos processos de ensino-aprendizagem, a partir de suas experiências vividas, que devem ser respeitadas e levadas em consideração nas elaborações de propostas pedagógicas. Além disso, atribui às instituições de ensino infantil a responsabilidade de cuidar e de educar, sem que uma ação se sobreponha à outra. O documento ainda aponta a brincadeira como manifestação cultural inerente à criança, ressaltando as trocas sociais como fundamentais na construção de suas experiências corporais. Nesse documento, o trabalho da Educação Física é destacado como importante eixo do trabalho pedagógico nesse nível de ensino, porém há a ressalva de que a inserção desse: [...] componente curricular da educação básica integrada à proposta pedagógica (LDB/96), não deve ser compreendida como um apêndice ou uma realidade estranha às diferentes práticas educativas dos CMEIs. A identidade da educação física precisa se afirmar como uma prática cultural portadora de conhecimentos que só têm sentido quando articulada a outros saberes e outros fazeres presentes no contexto da Educação Infantil (SEME/GEI/PMV, 2006, p. 89).. Essa articulação, sem dúvidas, é imprescindível para superar um modelo de escolarização fragmentado, em que os diferentes saberes são abordados na lógica disciplinar. Entretanto, compreendemos que essa articulação não deve ser estabelecida por meio da submissão da Educação Física às outras áreas do conhecimento, no sentido de torná-la disciplina complementar para efetivação de outras aprendizagens. Por isso, compreendemos como fundamental a construção e implementação de projetos coletivos, em que as diferentes áreas do conhecimento dialoguem e tenham pontos de convergência, sem, entretanto, suprimir as suas especificidades. Com esse argumento, não negamos os esforços empreendidos no município de Vitória/ES para as melhorias no atendimento às crianças de zero a cinco anos. Compreendemos que o município possui uma importante trajetória relativa à inserção do profissional de Educação Física na Educação Infantil, pois os fluxos e.

(31) 31. refluxos que esse componente curricular enfrenta delineiam. um perfil de. profissionais engajados com as políticas referentes à infância. Contudo, temos convicção de que ainda existem muitos desafios acerca da concretização do trabalho da Educação Física nos contextos dos CMEIs, bem como na compreensão da função desse componente curricular, inclusive por parte de gestores. Por isso, consideramos importante constantes problematizações das práticas, na busca de uma pedagogia compatível com as especificidades das crianças e da Educação Infantil. Embora a Educação Física tenha conquistado legalmente o seu lugar nos currículos da Educação Infantil, são necessárias reflexões acerca dos aspectos teóricoepistemológicos e didático-metodológicos que justifiquem essa inserção e legitimem a presença do professor especialista nos espaços das instituições infantis. Dalberg, Moss e Pence (2003) apontam a existência de práticas em que as crianças são vistas como seres universais, que se desenvolvem por meio de processos biologicamente determinados. Nessa concepção, o desenvolvimento infantil é determinado, principalmente, pela maturação, ou seja, por etapas fixas relacionadas com a idade cronológica das crianças, atribuindo-se pouca importância ao papel das interações sociais nesse processo. Essa é a criança de Piaget. Sayão (2002) critica as práticas pautadas nessa concepção, pois as crianças são entendidas como seres universais, passíveis às ações de desenvolvimento protagonizadas pelos adultos, e a Educação Física, nesse contexto, atuaria como suporte para outras aprendizagens, como o letramento e o cálculo. A autora, já em 2007, aponta que, para além da psicomotricidade, abordagens recreacionistas e esportivizantes também se destacaram nas aulas de Educação Física na Educação Infantil, materializadas em atividades espontâneas e de trabalhos precoces com o desenvolvimento motor. Andrade Filho (2011), ao tratar das bases epistêmicas da Educação Física na Educação Infantil, percebeu que muitos professores que atuam nesse nível de ensino em Vitória/ES têm reivindicado os postulados da cultura corporal de movimento (SOARES et al., 1992) para referendar a sua atuação docente com as crianças. O autor afirma que as contribuições da abordagem crítico-superadora são.

(32) 32. insuficientes para fundamentar o trabalho pedagógico do profissional de Educação Física nos espaços da Educação Infantil e procura compreender como os postulados dessa concepção pedagógica ganharam forte repercussão nesses contextos educacionais. As análises de Andrade Filho (2011) apontam que, apesar de os autores da abordagem crítico-superadora não contemplarem a Educação Infantil, ocorreu um certo fascínio dos professores a essa abordagem, visto que a Educação Física é uma área de conhecimento carente de criticidade e, a partir dos “escritos legitimadores”, ela teria o seu objeto teórico-metodológico, a cultura corporal de movimento, determinado pelo materialismo histórico e dialético, o que, para alguns professores, lhe conferiria um caráter crítico e transformador. As discussões fundamentadas nos postulados da abordagem crítico-superadora, de acordo com Andrade Filho (2011), ganharam força na Educação. Infantil,. principalmente, a partir dos estudos de Débora Tomé Sayão (1996) e das Diretrizes Curriculares de Florianópolis (1996), 16 devido à sua participação na construção desse documento. A autora buscou pensar a Educação Física pela criticidade proposta por Soares et al. (1992) e também por Bracht (1992), entendendo a disciplina “ [...] como uma prática social e pedagógica, que na escola tematiza a cultura corporal de movimento como linguagem expressiva” (ANDRADE FILHO, 2011, p. 67). A criança aqui é compreendida como sujeito histórico-social e as ações pedagógicas destinadas a ela deveriam ser norteadas por brincadeiras infantis, que são entendidas como manifestações constituintes da cultura corporal da humanidade. Diante desse cenário, é possível perceber que as práticas pedagógicas da Educação Física na Educação Infantil, desde sua inserção inicial até hoje, são marcadas e demarcadas por influências de diversas abordagens e , muitas vezes, em nossa compreensão, por perspectivas de trabalho incompatíveis com as 16. A cidade de Florianópolis foi a primeira do País a instituir a participação da Educação Física e do professor especialista nos curríc ulos da Educ ação Infantil. De ac ordo com Tristão e Morini (2009), desde 1982, a Educ ação Física se faz presente nas instituições de at endimento à pequena infância no munic ípio de Florianópolis/Brasil, com o propósito de oferecer uma referência masculina às crianças envolvidas no universo feminino das professoras regentes e de proporcionar formação de tipo preparatória para a alfabetização, com ênfase na psicomotricidade..

(33) 33. especificidades das crianças e dos espaçostempos17 das instituições de ensino infantil. Entretanto, não se pode negar que as práticas pedagógicas realizadas “no chão da escola” são influenciadas pelas formações acadêmicas oferecidas pelas Instituições de Ensino Superior e que, durante um longo período, pouco se pensava na Educação Física nos espaços da Educação Infantil. Estudos realizados por Nunes (2008; 2012), Rosa (2010), Mello e Santos (2012), Assis et al. (2013) e Klippel (2013) se esforçam para visibilizar práticas produzidas nos cotidianos das aulas de Educação Física na Educação Infantil e contribuem para a construção de uma concepção pedagógica desse componente curricular nesse nível de ensino. Essas pesquisas mobilizam fazeres e saberes que emergiram das práticas cotidianas de professores e crianças e nos apontam caminhos para refletir a construção de uma abordagem teórico-metológica plausível aos modos de vida das crianças e às especificidades das instituições de Educação Infantil, propostas por Andrade Filho (2011). Assim como Dalberg, Moss e Pence (2003), compreendemos que concepções que concebem as crianças incapazes, incompletas, fracas e universais não contemplam a complexidade da infância. A superação de tais modos de compreensão tem como pressuposto o reconhecimento das crianças como coconstrutoras de conhecimento, identidade e cultura. Nessa perspectiva, a criança é o centro do processo de ensino-aprendizagem e suas ações, ao invés de serem entendidas como inocentes e determinadas principalmente pelo desenvolvimento maturacional, são compreendidas como ações de indivíduos membros de uma sociedade complexa. A criança passa a ser observada como coconstrutora ativa do conhecimento e, inserida no mundo, é influenciada, mas também o influencia, a partir de sua infância, histórica e socialmente situada. 17. No dec orrer do trabalho, aparec erão diversos termos escritos juntos. Os neologismos são assumidos como uma necessidade epistemológica, por se entender a indissociabilidade dos termos na concretização das práticas cotidianas..

(34) 34. Com o objetivo de também superar concepções que propõem “subalternidade à infância”, Sarmento (2008) nos apresenta as contribuições da Sociologia da Infância. Nela, a infância é observada como categoria social, do tipo geracional, que, ao invés de constituída de forma isolada, se constrói nas relações socialmente estabelecidas com os adultos, mas também com outras crianças. Essas crianças são entendidas como protagonistas dos processos sociais, sendo capazes de intervir, sofrer influências e também influenciá-los. Dessa forma, ganha centralidade a participação das crianças nos processos educativos em que estão inseridas, não fazendo sentido atribuir-lhes o estatuto de objetos passíveis à ação adulta, de tabulas rasas que somente necessitam de intervenção adulta, pois não possuem nada a nos acrescentar. As crianças aqui são compreendidas. como. sujeitos. de. conhecimento. que, ao. se. relacionarem. socialmente, trazem consigo experiências e conhecimentos vivenciados em seus contextos. São concebidas como sujeitos de direitos, que precisam ter acesso ao que lhes é necessário, mas que, sobretudo, precisam ser reconhecidos como cidadãos ativos na sociedade e protagonistas dos processos em que se inserem. Na busca de uma abordagem teórico-metológica plausível aos modos de vida das crianças e às especificidades das instituições de Educação Infantil, fundamentamonos nessas compreensões de infância e de criança e entendemos o cotidiano escolar como o lugar privilegiado para compreendermos e problematizarmos os processos pedagógicos efetivados na Educação Física da Educação Infantil. Nesse sentido, pesquisas têm sido organizadas buscando a aproximação aos cotidianos das instituições de ensino infantil, a partir destes entendimentos de infância, de criança e de uma perspectiva que propõe dar visibilidade às produções realizadas por elas nesses contextos, não objetivando julgar, mas compreender o que fazem. Estudos como os de Mello et al. (2012) e Klippel (2013)18 valorizaram o consumo produtivo (CERTEAU, 1994) dos praticantes do cotidiano nas aulas de Educação Física e deram visibilidade às produções tecidas entre crianças e professores. 18. Ver mais estudos paut ados nessas perspectivas em Mello e S antos (2012 ), Rodrigues (2012), Rosa (2012), Assis (2013) e Jorge (2013)..