Mónica Andrea de Sousa Neves
2º Ciclo de Estudos em Ensino de Inglês e Espanhol no 3º Ciclo e Secundário
Educação Emocional – Motivar e ensinar a aprender nas
aulas de Espanhol como Língua Estrangeira
2012
Orientador: Professor Doutor Rogélio Ponce de León Romeo
Coorientador: Doutora Maria del Pilar Nicolás Martínez
Classificação: Ciclo de estudos:
Relatório:
2 0. Resumo
“How can we teach students if we do not know how they learn?” (Faraday, 2004: 1)
No contexto da sociedade atual é cada vez mais importante que a escola transmita conhecimentos que vão além dos académicos, que forme seres humanos tendo em conta os aspetos que estão por detrás do aluno e dizem respeito à pessoa. A aula de Espanhol como língua estrangeira pode ser, se bem aproveitada, um espaço privilegiado de exploração de capacidades e desenvolvimento de estratégias dos nossos alunos, pela multiplicidade de atividades que permite pôr em prática e pelo amplo campo de ação dos conteúdos programáticos.
Para que o processo de ensino-aprendizagem resulte há, contudo, de ter em conta um fator essencial que muitas vezes é esquecido: a motivação. Quando nos confrontamos com alunos desmotivados ou que, por variadas razões, não correspondem às nossas expetativas, temos tendência a etiquetá-los como NEE (Necessidades Educativas Especiais), hiperativos, disruptivos… O presente projeto de investigação-ação nasce da pergunta “Estaremos nós, professores, realmente a aproveitar este
espaço da sala de aula para proporcionar momentos de aprendizagem significativos e motivadores? A ter em conta a individualidade de cada aluno?”
Partindo numa pequena viagem pelas tendências mais recentes no campo da psicologia cognitiva, explora-se neste trabalho a importância do “ensinar a aprender”, na vertente dos estilos de aprendizagem e das inteligências múltiplas, e reflete-se sobre a forma como nós, professores, podemos trabalhá-los de forma lúdica na aula de Espanhol como língua estrangeira.
Palavras-chave: educação emocional; motivar; ensinar a aprender; estilos de aprendizagem, inteligências múltiplas, Espanhol como língua estrangeira
3 Resumen
En el contexto de la sociedad actual es cada vez más importante que las escuelas impartan conocimientos más allá de los académicos, que formen personas teniendo en cuenta los aspectos que están detrás del alumno y se refieren al ser humano. La clase de Español como lengua extranjera puede ser, si se aprovecha bien, un espacio privilegiado de exploración de capacidades y de desarrollo de estrategias de nuestros alumnos, a causa de la multitud de actividades que permite poner en práctica y del amplio campo de acción de los contenidos programáticos.
Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje resulte hay, sin embargo, que tener en cuenta un factor esencial muchas veces olvidado: la motivación. Cuando nos enfrentamos a alumnos desmotivados o que, por varias razones, no corresponden a nuestras expectativas, tenemos la tendencia de rotularlos como NEE (Necesidades Educativas Especiales), hiperactivos, disruptivos… El presente proyecto de investigación-acción nasce de la pregunta “¿Estaremos nosotros, profesores, realmente
aprovechando este espacio del aula para proporcionar momentos de aprendizaje significativos y motivadores? ¿Estaremos teniendo en cuenta la individualidad de cada alumno?”
Partiendo de un corto viaje por las tendencias más recientes en el ámbito de la psicología cognitiva, se explora en este trabajo la importancia del “enseñar a aprender”, en la vertiente de los estilos de aprendizaje y de las inteligencias múltiples, y se reflexiona sobre la forma como se puede trabajar de forma lúdica en la clase de Español como lengua extranjera.
Palavras clave: educación emocional; motivar; enseñar a aprender; estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, Español como lengua extranjera
4 Deixo um agradecimento especial ao meu orientador e à minha coorientadora pela ajuda e disponibilidade. Agradeço também ao meu orientador de estágio pelas críticas construtivas e pelo incentivo, aos meus colegas da direção da Escola Secundária do Padrão da Légua pela compreensão e amizade e aos meus alunos, que foram a minha base de inspiração para este estudo.
Dedico este trabalho à minha família, que me estimulou e compreendeu as minhas ausências. Um beijinho especial para ti, Avô, onde estiveres.
5 Índice
0. Resumo ……….…… 2
1. Introdução ……….….... 6
Capítulo I - Fundamentação teórica ………..… 9
1. Introdução ……….……... 9
2. Inteligência Emocional ……… 10
2.1. Definição do conceito……… 10
2.2. Contributo da inteligência emocional para a aprendizagem ……… 11
3. Estilos de aprendizagem ………..…… 15
3.1. Definição do conceito ………...… 15
3.2. Visão geral dos vários modelos ……… 18
3.2.1. Modelo dos quadrantes cerebrais de Herrmann ………...………. 20
3.2.2. Modelo de Felder y Silverman ………..… 23
3.2.3. Modelo de Kolb ………... 25
3.2.4. Modelo dos Hemisférios Cerebrais ………...… 28
3.3. Modelos em que me baseei para este estudo ……….... 31
3.3.1. Modelo de Programação Neurolinguística (VAC) ……… 31
3.3.2. Modelo das Inteligências Múltiplas de Gardner ……….... 36
Capítulo II – Aplicação prática ………...… 43
1. Introdução ……….… 43
2. Aplicação de cada modelo ao processo de ensino/aprendizagem ……….… 47
2.1. Sugestões de atividades – propostas de vários autores ………..……… 47
2.1.1. Modelo VAC ………. 47
2.1.2. Modelo das Inteligências Múltiplas ……….. 48
2.1.3. Diversos modelos de estilos de aprendizagem ……….. 54
2.2. Exemplos de atividades que pus em prática ………..… 61
2.2.1. Questionário sobre estilos de aprendizagem ……….… 61
2.2.2. Temáticas direcionadas para os interesses dos alunos ………..…… 66
2.2.3. Diversificação de estratégias ……… 68
2.2.3.1. Ao nível afetivo ……….……... 68
2.2.3.2. Ao nível dos estilos de aprendizagem ………..… 72
2.2.3.3. Contributo das TIC ………... 74
2.2.3.4. Duas aulas a título de exemplo ……….… 75
Conclusões ………... 77
Bibliografia ……….. 80
6 1. Introdução
El mundo en continuo cambio en el que vivimos nos exige que aprendamos cosas nuevas continuamente, pero para ello lo primero que necesitamos es ser buenos aprendices, saber aprender de la manera más eficaz. Para poder aprender todo lo que se requiere de nosotros tenemos que aprender a aprender mejor. Como profesores necesitamos plantearnos no sólo que es lo que queremos que aprendan nuestros alumnos, sino también la forma en que les es más fácil aprender.
Como alumnos nos interesa entender mejor que es lo que hacemos para aprender y cómo podemos hacerlo mejor. (Robles, 2000: s.p.)
O presente relatório está organizado em torno de uma componente teórica e outra de cariz mais prático.
Assim, no Capítulo 1, explico, com base em autores como Goleman (2001), o conceito de “inteligência emocional” e a forma como esta está cada vez mais presente no mundo profissional e, mais concretamente, na educação atual. Baseada na literatura sintetizo a importância da motivação neste âmbito da educação emocional emergente. Em seguida, na vertente do “aprender a aprender” procuro definir outro conceito, o de “estilos de aprendizagem”, e apresento sinteticamente alguns modelos mais consensuais e bastante utilizados no mundo académico, centrando-me posteriormente naqueles que me serviram de base para este estudo: o Modelo de Programação Neurolinguística de Bandler y Grinder (também conhecido por VAC) e a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner (2011).
No Capítulo 2 enumero exemplos de atividades propostas por vários autores para a aplicação destes dois modelos em contexto de sala de aula, nomeadamente na aula de Espanhol como Língua Estrangeira. Seguidamente, apresento e descrevo aquelas que desenvolvi com as minhas turmas ao longo do ano letivo, que passam pela escolha de temáticas direcionadas para os interesses dos alunos, pela variedade de estratégias, tendo em conta os distintos tipos de inteligência e de estilos de aprendizagem e a afetividade, escolhendo atividades que proporcionem um baixo filtro afetivo e melhorem a concentração e a criatividade.
7 Na Conclusão especifico a conexão que existe entre o envolvimento emocional do aluno e o ensinar a aprender - tornando-o consciente das diferentes estratégias de aprendizagem e permitindo-lhe descobrir aquelas que mais se adaptam ao seu caso – que tem como resultado uma maior motivação e consequente sucesso, sobretudo tendo em conta que temos salas de aula cada vez mais cheias e heterogéneas, em que encontramos alunos com os mais diversos tipos de necessidades.
A escolha deste tema prendeu-se com o facto de se tratar de uma área de estudos na vanguarda da investigação, tanto nos EUA como na Europa, que, além de fascinante, está intrinsecamente relacionada com o processo de ensino-aprendizagem. Com a mudança de paradigma ocorrida nos últimos anos, o professor deixou de ser um mero "transmissor" de conteúdos programáticos e reconhece-se agora, cada vez mais, a importância do "currículo oculto", da componente emocional e motivacional no ensino como fator de sucesso na formação dos jovens enquanto alunos e enquanto indivíduos equilibrados, capazes de fazer escolhas, dotados de espírito crítico e de cidadania. Ora, as aulas de língua estrangeira têm imenso potencial para permitir o desenvolvimento das várias componentes.
Simultaneamente partiu de uma necessidade sentida no meu labor diário. Cada vez mais encontramos nas nossas turmas alunos com dificuldades e diferentes ritmos de aprendizagem; alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), entre eles alguns não sinalizados por a sua situação não estar em conformidade com a classificação definida no Estatuto do Aluno; alunos hiperativos e com défice de concentração, que constituem um desafio, sobretudo com o aumento do número de alunos por turma. A proposta de trabalho que apresento tem em conta precisamente esta circunstância e pode contribuir para amenizar o ambiente de trabalho na sala de aula, como eu própria pude constatar ao aplicar determinadas estratégias em turmas de vinte e sete alunos.
Outro aspeto que esteve presente na eleição deste tema foi o facto de me ter apercebido da minha tendência, enquanto docente, de me focar em determinado tipo de atividades na aula em detrimento de outras, circunstância com a qual decerto se identificarão outros colegas de profissão. Esta questão mereceu a minha atenção ao longo de vários meses e a própria bibliografia veio ao encontro das conclusões da minha reflexão: no meu estilo de ensino tinha propensão para reproduzir a forma tradicional como aprendi; por outro lado, sentia-me pouco à vontade para pôr em prática exercícios
8 que implicassem movimento dentro da sala de aula por receio de que estes gerassem demasiado ruído e de perder o controlo da turma.
Por fim, escolhi este tema porque acredito que nesta época de tanto pessimismo devido à conjuntura economico-social é importante fazer renascer nos jovens o otimismo, a esperança e a crença nas suas capacidades!
9 Capítulo I - Fundamentação teórica
1. Introdução
“El niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender.” (Montaigne, apud Savater, 1997: 8)
Nas últimas décadas surgiu um interesse crescente pelo papel da emoção e do afeto no desenvolvimento do indivíduo e no contexto de ensino-aprendizagem. Para isto contribuiram, por um lado, as investigações realizadas no âmbito da neurofisiologia (Damásio (1999)) e da psicologia cognitiva e, por outro, a análise dos resultados da aplicação das metodologias de ensino humanistas que floresceram na década de 70 do século passado (Sugestopedia, Método Silencioso, Enfoque Comunicativo, Resposta Física Total…). O resultado foi uma nova noção de como nós, seres humanos, aprendemos. Por outro lado, a teoria de Daniel Goleman (2001) acerca da Inteligência Emocional veio chamar a atenção para um componente da nossa inteligência que muitas vezes é esquecido e que, como veremos, é fundamental na forma como cada um de nós age - e reage - perante as situações da nossa vida cotidiana e perante os outros.
Após a 2ª Guerra Mundial, as consequências ao nível das perturbações e distúrbios mentais conduziram os estudos da psicologia em direção à recuperação e remediação de patologias. Consequentemente, desenvolveu-se uma conceção do ser humano baseada, e influenciada, pela doença mental e pelas disfuncionalidades dos sistemas e organizações, fixada no negativo e no menos bem sucedido da experiência humana. A Psicologia Positiva emerge na última década como uma área de estudo científico própria e multifacetada, que vai para além de uma abordagem centrada nos problemas e nas patologias, para se debruçar sobre as experiências positivas (como emoções positivas, felicidade, esperança, alegria), características positivas individuais (como caráter, forças e virtudes), e instituições positivas (como organizações baseadas no sucesso e potencial humano, sejam locais de trabalho, escolas, famílias, hospitais, comunidades, sociedades ou ambientes físicos a todos os títulos saudáveis) (Marujo, 2007: 117). Inclusive existe já um ramo das ciências económicas que se intitula Economia da Positividade.1
1 Cf. Marujo, 2011: 36: Prova de que este conceito tem alastrado inclusive à Economia, no Butão o PIB
10 Atualmente contamos com uma vasta investigação que aponta os benefícios do sentido de humor nos âmbitos da saúde, cognitivo, social e afetivo-emocional. Um sentido de humor saudável, que se baseia num pensamento otimista, está associado à resiliência tanto em crianças como nos adultos, que pode ser definida como a capacidade de superar situações adversas e sair delas fortalecido, dando significado ao sofrimento e um novo sentido à vida.
Simultaneamente assistimos ao emergir de um novo enfoque psicopedagógico pautado pelos princípios orientadores promovidos pela UNESCO em 1972 e presentes nos nossos programas de ensino, que se concretizam em quatro tipos de aprendizagem:
aprender a saber, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser (GÓMEZ
NAVAS et al., 2004: 4). Mais recentemente, juntaram-se-lhes o aprender a inovar e o
aprender a aprender, com a perspetiva da aprendizagem ao longo da vida. O ensino
centrado na aprendizagem compreende a noção de que cada pessoa aprende de maneira diferente e possui um potencial, conhecimentos e experiências distintas, isto é, que existem variados estilos de aprendizagem, a partir dos quais processamos a informação recebida e a transformamos em conhecimento.
2. Inteligência Emocional
2.1. Definição do conceito
Affective language learning fits within what appears to be an emerging paradigm (…). There is evidence from a wide variety of fields which indicates that attention to affect-related concepts is playing a very important role in the solution to many types of problems and in the attainment of a more fulfilling way of life. (Arnold, 1993: xii)
O crescente interesse pela inteligência emocional tem motivado, desde os anos 90 do século passado, um pouco por todo o mundo, o desenvolvimento de numerosos estudos sobre o tema e a popularidade do conceito tem vindo a aumentar desde a publicação do livro Emotional Intelligence do psicólogo e jornalista Daniel Goleman, em 1995. Segundo Daniel Goleman, a inteligência emocional define-se como a nossa capacidade de compreender as nossas emoções e as dos que nos rodeiam. A inteligência
11 emocional determina, por exemplo, a nossa capacidade de resistência à frustração, à confusão, ou a nossa forma de reagir perante a adversidade. A nossa capacidade de aprendizagem está, por tanto, intimamente ligada à nossa inteligência emocional.
Com efeito, se a inteligência é o conjunto de capacidades que nos permite solucionar problemas ou criar algo, a inteligência emocional é o conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados com as emoções – as nossas (inteligência intrapessoal) e as dos outros (inteligência interpessoal). Para Daniel Goleman "temos duas mentes, uma que pensa e outra que sente" (Robles, 2000: s.p.). As emoções são uma das facetas desse proceso, uma parte tão importante do mesmo como é o pensamento lógico. Da mesma forma que - hoje sabemos - não pensamos apenas com um único hemisfério cerebral, mas sim ambos são necessários, não nos limitamos a processar a informação; também a sentimos.
Hoje em dia, no mundo profissional, é um dado adquirido que, no momento de contratar alguém, já não basta um bom currículo; requer-se também um conjunto de características psicológicas como a capacidade de trabalhar em equipa, de resolver conflitos ou saber comunicar. O facto de um candidato possuir ou não essas qualidades ou habilidades vai depender do grau de desenvolvimento da sua inteligência emocional.2
Quando realizamos um exame, de pouco nos serve saber as respostas se estamos tão nervosos que não somos capazes de responder às perguntas adequadamente. Contudo, ao passo que geralmente passamos muito tempo a aprender (e a ensinar) os conteúdos do exame, raramente dedicamos alguns minutos do nosso tempo a aprender (ou a ensinar) como controlar os nervos. Isto porque, até aqui, pouca atenção foi dada pelos sistemas educativos à inteligência emocional, não tanto por não ser considerada importante, mas por se considerar a sua aprendizagem como um dado adquirido. O que se está a descobrir agora é que, da mesma forma que podemos desenvolver a nossa capacidade de escrever poesia ou de dançar também podemos desenvolver um conjunto de capacidades que nos permitem relacionar-nos de forma adequada com o mundo exterior e connosco mesmos, ou seja, a inteligência emocional.
Goleman aborda este tema num momento en que a sociedade está recetiva para aceitar esta mudança de paradigma para um binómio cognição-emoção (Alzina, 2003: 18). Para isso contribuiram vários factores, entre os quais: a crescente incidência de
2 Cf. Goleman, 2001: Esta teoria tem sido aplicada não só à escola, mas ao mundo do trabalho em si, às
12 violência na sociedade moderna, a evidência de que o cognitivo só por si não contribui para a felicidade, a evidência de que a motivação e o comportamento obedecem mais a fatores emocionais do que cognitivos, a constatação de que o rendimento académico não é necessariamente sinónimo de futuro sucesso pessoal e profissional, os contributos da psicologia cognitiva, da neurociência e da psiconeuroimunologia, uma crescente preocupação com o bem-estar mais do que com a parte económica e a crescente preocupação com o stress e a depressão que os índices de venda de livros de auto-ajuda indicam ser uma necessidade social.3
O desenvolvimento da inteligência emocional desemboca naturalmente no conceito de educação emocional, que pretende dar resposta a um conjunto de necessidades sociais (conflitos, violência, consumo de drogas, stress, depressão, etc). Os objetivos gerais da educação emocional podem assim resumir-se: adquirir um melhor conhecimento das próprias emoções; identificar as emoções dos outros; desenvolver a capacidade de regular as próprias emoções; prevenir os efeitos nocivos das emoções negativas; desenvolver a capacidade de gerar emoções positivas; desenvolver a capacidade de se auto-motivar; adotar uma atitude positiva perante a vida.
2.2. Contributo da inteligência emocional para a aprendizagem
“If we believe that happiness is an attitude of the mind that can be practiced and actions that can be performed, then there is a place for it in education.” (Moline)
A importância da dimensão afetiva no ensino está patente no trabalho do neurobiólogo António Damásio, que explica como emoção e razão são facetas distintas
3 Cf. Alzina, 2003: 27: “El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y
difundido por Goleman (1995), ha tenido muchos continuadores en psicología y educación, hasta llegar a constituir una Zeitgeist a la que hacemos referencia en otro apartado de este artículo. Las recientes aportaciones de la neurociencia han permitido conocer mejor el funcionamiento cerebral de las emociones. Así, por ejemplo, saber que las emociones activan respuestas fisiológicas (taquicardia, sudoración, tensión muscular, neurotransmisores; etc.) que una vez producidas son difíciles de controlar, o que una disminución en el nivel de serotonina puede provocar estados depresivos, aporta datos valiosos para la intervención. Igualmente es interesante conocer el papel de la amígdala en las emociones; las características diferenciales de la comunicación entre el sistema límbico y la corteza cerebral en función de la dirección de la información, etc. Las aportaciones de la psiconeuroinmunología indican como las emociones afectan al sistema inmunitario. Las emociones negativas debilitan las defensas del sistema inmunitario, mientras que las emociones positivas lo refuerzan. Estos trabajos evidencian la relación entre las emociones y la salud.”
13 mas inseparáveis da aprendizagem (Gallego, 2009: 143). Muitos autores argumentam que o estilo de vida atual exige competências adicionais nas áreas da consciência emocional, da tomada de decisões, da interação social e da resolução de conflitos para que as crianças sejam bem sucedidas na vida adulta, e que o saber académico só por si, e por ser cada vez mais volátil, já não se revela suficiente nos dias de hoje, na sociedade de consumo e de informação, na aldeia global. Outros autores afirmam também que não é apenas necessário ser emocionalmente inteligente - é fundamental estar motivado para utilizar essa inteligência (Ângelo, 2007: 14 e ss.).
Estas ideias alteram o ponto de vista mais tradicional segundo o qual o objetivo da educação é ensinar os conteúdos centrais do currículo e esse conhecimento por si só vai equipar os estudantes para os desafios que vão encontrar em adultos. Consequentemente, talvez fosse pertinente alterar os desenhos curriculares no sentido de não se dar tanta importância ao currículo que promove as capacidades intelectuais, procurando favorecer-se o desenvolvimento equilibrado das crianças entre a aquisição de conhecimentos académicos e a sua formação pessoal e social.
Neste contexto adquire particular relevância a questão da motivação. A motivação é importante no processo de ensino-aprendizagem porque mantém uma ligação direta com o sucesso, e a falta dele. Toda a aprendizagem de algo novo pressupõe esforço e períodos inevitáveis de confusão, frustração e tensão. Os alunos incapazes de lidar com este tipo de emoções muitas vezes resiste a experimentar atividades novas, por medo de fracassar. Há que não esquecer que a depressão é uma condição mental que afeta cada vez mais estudantes.
No entanto, se queremos que os nossos alunos aprendam a falar e a escrever corretamente Espanhol, a motivação só por si não chega: há que fornecer ao aluno ferramentas, que são as estratégias. Estas podem ser variadíssimas, embora muitas vezes nós, professores, nos limitemos a usar um leque restrito e que pode ser insuficiente para fazer chegar a informação a todos os alunos que temos dentro da sala. Quando aprendemos algo podemos escolher entre diferentes métodos e formas de aprender. Dependendo do que queiramos aprender poderá interessar-nos utilizar umas estratégias e não outras. Não existem estratégias boas ou más só por si, mas sim estratégias adequadas ou inadequadas para um determinado contexto.
Frequentemente o trabalho na sala de aula consiste em explicar conceitos, em veicular informação e em realizar exercícios para comprovar se esses conceitos foram compreendidos. Mas ficam por explicar e trabalhar as diferentes estratégias ou métodos
14 que os alunos podem utilizar para fazer um exercício ou assimilar uma determinada informação. Ora, quando as estratégias não se explicam na aula cada aluno vê-se obrigado a descobri-las por sua conta. O que costuma acontecer é que alguns alunos, por si próprios, desenvolvem as estratégias adequadas, mas haverá outro grupo de alunos que desenvolve métodos de trabalho inadequados. São alunos que trabalham e se esforçam e, no entanto, não conseguem alcançar os resultados desejados. Muitas vezes esses alunos (e os próprios professores) não têm consciência de que o problema reside na utilização de estratégias inadequadas e atribuem o insucesso à falta de inteligência. Quando isso sucede, o problema das estratégias converte-se num problema de motivação e atitudes.4
Não só os alunos, também nós professores somos o produto de essa visão da inteligência como algo estático, que não se desenvolve, mas na verdade não é assim. Se o que diferencia um aluno bom de outro fraco é o tipo de estratégias que utiliza e sabemos identificar os bons alunos, isso implica que também sabemos quais são as estratégias que determinam o êxito ou o fracasso na nossa disciplina. O que precisamos é de torná-las explícitas. Ao realizar um qualquer exercício podemos, por exemplo, dedicar uns minutos a preguntar aos alunos como o resolveram e discutir com a turma as vantagens e as desvantagens dos diversos métodos.5
Mudar as estratégias que os alunos estão habituados a usar exige primeiro refletir sobre os seus hábitos de trabalho e de estudo. Por isso, outra maneira de trabalhar as estratégias é ajudar os alunos a refletir sobre o seu próprio processo de aprendizagem, colocar-lhes perguntas que os façam pensar no que correu bem e no que correu menos bem. Os questionários aplicados a toda a turma também nos podem servir para fomentar a reflexão.6 O período de tempo de que o aluno necessitará para substituir umas estratégias por outras dependerá de muitos fatores, entre eles o seu estilo de aprendizagem. Se as estratégias são os métodos que um aluno utiliza numa situação
4 Cf. Estanqueiro, 2008: 14: “No seu percurso escolar, todos os alunos experimentam sucessos e
insucessos. Dois tipos de factores explicam os resultados escolares: factores pessoais (capacidades, esforço e método) e factores externos (natureza da tarefa, critérios do professor, condições ambientais e sorte). Em cada situação, entram factores diferentes, em doses diferentes. A forma como os alunos encaram as suas classificações condiciona a sua motivação. Os alunos mais motivados são pessoas optimistas que cultivam uma atitude positiva face aos resultados escolares.”
5
Algo que costumo fazer com os meus alunos é perguntar-lhes como estudam para os testes de Espanhol ou de uma qualquer língua estrangeira e discutimos os prós e os contras de cada método.
15 concreta, o estilo de aprendizagem representa as grandes tendências que esse aluno evidencia. Um aluno visual e com predomínio do hemisfério esquerdo pode, contudo, utilizar uma estratégia auditiva em casos concretos. Ou seja, podemos encontrar alunos com estilos de aprendizagem distintos utilizando a mesma estratégia em casos concretos. Paralelamente podemos encontrar alunos com estilos de aprendizagem muito parecidos que utilizem estratégias diferentes para realizar a mesma tarefa.
In the presence of overly negative emotions such as anxiety, fear, stress, anger or depression, our optimal learning potential may be compromised. The most innovative techniques and the most atractive materials may be rendered inadequate, if not useless […]. Anxiety, for example, can wreak havoc with the neurological conditions in the prefrontal lobe of the brain, preventing memory from operating properly […]. Fortunately, language teachers are becoming increasingly aware of the importance of negative emotional factors and of ways to handle them. Looking at the other side of the question, stimulating the different positive emotional factors, such as self-esteem, empathy or motivation, can greatly facilitate the language learning process. (Arnold, 1993: 2)
3. Estilos de aprendizagem
3.1.Definição do conceito
Parafraseando Alonso (1995: 44), o estilo de aprendizagem é um conceito muito importante para os professores, porque tem repercussões na sua forma de ensinar. É frequente que um professor tenda a ensinar da forma como gostaria que lhe tivessem ensinado a ele, isto é, ensina da forma como gostaria de aprender. Em suma, ensina de acordo com o seu próprio estilo de aprendizagem.
Ao longo da vida todo o indivíduo desenvolve e usa uma combinação de estilos de aprendizagem, por norma flexibilizando-os e adaptando-os de forma a corresponderem aos diferentes contextos e a darem resposta a uma série de situações. Porém, a maior parte das pessoas favorece um ou dos estilos em detrimento dos outros.7
7 Cf. Perini, 2010: 30: “Neste campo, os estilos são comparáveis aos músculos: quanto mais são usados e
alongados, mais desenvolvidos e poderosos se tornam, enquanto que os que são apenas minimamente desenvolvidos não se desenvolvem totalmente. Para além disso, tal como os músculos, os estilos podem sempre ser reforçados com recurso à prática.”
16 De acordo com a definição proposta por Perini (2010: 48), o conceito “estilo de aprendizagem” refere-se às características cognitivas, afetivas e fisiológicas de cada um de nós, que servem como indicadores relativamente estáveis de como aprendemos, interagimos e respondemos aos nossos ambientes de aprendizagem.8
Não é novidade que não aprendemos todos da mesma forma. Em qualquer grupo em que duas ou mais pessoas comecem a estudar uma matéria juntas partindo do mesmo nível, ao fim de pouco tempo serão evidentes as diferenças no nível de conhecimento de cada membro do grupo, muito embora todos tenham recebido as mesmas explicações e realizado as mesmas atividades e exercícios. Cada membro do grupo aprenderá de forma diferente, terá dúvidas distintas e avançará mais numas áreas do que noutras. Essas diferenças na aprendizagem resultam de muitos fatores, como por exemplo a motivação, a bagagem cultural prévia e a idade. Mas esses fatores não explicam por que razão frequentemente encontramos alunos com a mesma motivação e da mesma idade e background cultural que, no entanto, aprendem de forma diferente, de tal forma que, por exemplo, um tenha muita facilidade ao nível da expressão escrita e outro na compreensão gramatical. Estas diferenças devem-se à distinta forma de aprender de cada um. Tanto desde o ponto de vista do aluno como do professor o conceito de estilos de aprendizagem é bastante atrativo porque nos oferece grande margem de actuação para conseguir uma aprendizagem más eficaz.9
O conceito de estilos de aprendizagem está diretamente relacionado com a ideia da aprendizagem como um processo ativo. Se considerarmos que a aprendizagem equivale a receber informação de forma passiva, aquilo que o aluno faz ou pensa não terá grande importância. Mas, se a entendermos como a elaboração, por parte do recetor, da informação recebida, parece bastante evidente que cada um de nós elaborará e relacionará os dados recebidos em função das suas próprias características. Os diferentes modelos e teorias existentes sobre estilos de aprendizagem oferecem-nos um marco concetual que nos ajuda a entender os comportamentos que observamos
8
Cf. Hervás, 2003: s.p.: Ao falarmos em estilos de aprendizagem também podemos falar em estilos de ensino. Não abordo essa questão porque aqui o enfoque centra-se no aluno, mas este livro pode ser um bom ponto de partida para outras reflexões sobre os estilos de ensino do próprio professor.
9
Cf. Faraday, 2004: 14: Refere que mesmo os mais céticos em relação às teorias dos estilos de aprendizagem reconhecem a importância da metacognição, na medida em que o auto-conhecimento sobre as estratégias que cada um usa na aprendizagem levarão ao desenvolvimento e aperfeiçoamento de estratégias conducentes ao sucesso.
17 diariamente na sala de aula, como se relacionam esses comportamentos com a forma como os nossos alunos aprendem e as ações que podem ser mais eficazes num dado momento. Contudo, há que ter em mente que a nossa forma de aprender não é estática, e como tal não devemos utilizar os estilos de aprendizagem como uma ferramenta para classificar os alunos em categorias estanques.
No nosso estilo de aprendizagem intervêm muitos fatores distintos, mas um dos mais influentes está relacionado com a forma como selecionamos e representamos a informação. Cada um de nós recebe a cada momento, através dos nossos sentidos, uma enorme quantidade de informação procedente do mundo que nos rodeia. O nosso cérebro seleciona parte dessa informação e ignora o resto. Se, por exemplo, depois do visionamento de um filme pedirmos a um grupo de pessoas que nos descrevam um momento que lhes cativou a atenção, provavelmente cada pessoa fará alusão a um momento diferente. Selecionamos a informação à qual prestamos atenção em função do seu interesse, naturalmente. Mas nisto também tem influência a forma como recebemos a informação. Alguns de nós tendemos a concentrar-nos mais na informação que recebemos visualmente, outros na que recebemos auditivamente e outros na que recebemos através dos restantes sentidos. Ou seja, a maioria de nós utiliza os sistemas de representação de forma desigual, potenciando uns e subutilizando outros. O facto de utilizarmos mais um determinado sistema de representação é importante por dois motivos: primeiro, porque os sistemas de representação se desenvolvem na proporção em que os utilizamos; segundo, porque não são neutros. Cada sistema de representação tem as suas próprias características e regras de funcionamento. Os sistemas de representação não são bons ou maus, mas sim mais ou menos eficazes para realizar determinados processos mentais (Robles, 2000: s.p.).
Aplicado à sala de aula, isto significa que depois de receber a mesma explicação nem todos os alunos recordarão o mesmo. Alguns terão mais facilidade em recordar as explicações que se escreveram no quadro, ao passo que outros poderão recordar melhor as palavras do professor e, num terceiro grupo, teríamos alunos que recordariam melhor a impressão que essa aula lhes causou. Por outro lado, cada sistema tem as suas próprias características e é mais eficaz nuns âmbitos do que noutros. Por isso o comportamento dos nossos alunos na sala de aula mudará em função de favorecerem mais uns sistemas de representação do que outros. Como professores, e para potenciar a aprendizagem dos nossos alunos, interessa-nos organizar o trabalho em aula tendo em conta a forma de aprender de todos os nossos alunos.
18
3.2. Visão geral dos vários modelos
Ao longo das últimas décadas elaborou-se uma significativa quantidade de teorias e modelos para explicar as diferenças no modo de aprender. Mas, de todos, qual é o melhor? A resposta é: todos e nenhum. A palavra "aprendizagem" é um termo muito abrangente que abarca fases distintas de um mesmo e complexo processo. Cada um dos modelos e teorias existentes aborda a aprendizagem de um ângulo distinto. Quando se contempla a totalidade do processo de aprendizagem compreende-se que essas teorias e modelos, aparentemente contraditórios, afinal se complementam. Como professores, e dependendo da parte do processo de aprendizagem em que centramos a nossa atenção, umas vezes interessar-nos-á utilizar um modelo e outras vezes outro.10
Chamo a atenção para o facto de, obviamente, não querer sugerir que, numa turma com trinta alunos, sigamos à risca todas as orientações que nos são dadas pelos teóricos para cada tipo de aluno. Acredito que a virtude está no equilíbrio. A aplicação de questionários para diagnosticar os tipos de aprendente que temos num grupo de alunos pode inclusive permitir-nos descobrir que uma dada turma se enquadra, na sua esmagadora maioria, dentro de determinado estilo de aprendizagem. Por outro lado, podemos ter aquele aluno difícil, que por mais que façamos parece que não conseguimos chegar até ele e ajudá-lo a melhorar o aproveitamento. Nesse caso, os dados que a seguir se apresentam podem ser extremamente úteis como orientação para o nosso trabalho com ele.
Perini (2010: 7) defende, a este propósito, uma aprendizagem integrada, ou seja, “uma abordagem ao currículo, ao ensino e à avaliação, concebida para apoiar os professores e as escolas a fundir inteligências múltiplas e estilos de aprendizagem de forma significativa e prática”, orientada por três objetivos: eficácia, praticidade e justiça. Eficácia, no sentido em que maximiza os benefícios e minimiza as desvantagens dos modelos; praticidade, na medida em que permite aos professores conjugarem a gestão do currículo com a gestão de salas de aula eficazes e interessantes e, por fim, justiça, uma vez que fomenta a maior abrangência possível em termos de diversidade
10
19 académica.11 Assim, segundo estes autores, uma abordagem à educação verdadeiramente holística, que permita que os docentes tomem em consideração o vasto leque da diversidade humana dos seus alunos e dêem resposta a padrões académicos rigorosos, apenas tem lugar se houver uma integração dos modelos de estilos de aprendizagem e inteligências múltiplas. A realidade do nosso sistema educativo implica que os professores sigam as estruturas curriculares, correspondam aos padrões nacionais e preparem os alunos para os exames nacionais. Ora, esta aprendizagem integrada é passível de ser facilmente incorporada na prática diária, sem obrigar os professores a repensar tudo aquilo que fazem. Finalmente, vivemos num mundo cada vez mais caracterizado pela diversidade: constantemente surgem novas questões, novas ideias, fomentanto a visão de que todas as formas de necessidade devem ser tidas em conta – diversidade intelectual, física e cultural. Ao reunir os vários modelos a aprendizagem integrada visa criar um ambiente em que os alunos sentem que os seus contributos e ideias são valorizados e que têm a capacidade de serem bem sucedidos.
Existem cerca de treze modelos de estilos de aprendizagem,12 mas selecionei estes por serem, do que pude verificar ao nível da literatura, alguns dos mais conhecidos e utilizados. Em seguida, descreve-se detalhadamente cada um dos modelos referidos, com as suas implicações na forma de aprender do aluno e, consequentemente, na escolha das estratégias mais adequadas da parte do professor.
11Cf. Oxford, 2003: 16: “It is foolhardy to think that a single L2 methodology could possibly fit an entire
class filled with students who have a range of stylistic and strategic preferences. Instead of choosing a specific instructional methodology, L2 teachers would do better to employ a broad instructional approach, notably the best version of the communicative approach that contains a combined focus on form and fluency. Such an approach allows for deliberate, creative variety to meet the needs of all students in the class.”
12
Cf. Faraday, 2004: A autora fala da existência de treze modelos de estilos de aprendizagem (num total de 71 estilos), com as suas implicações na aprendizagem.
20 (GÓMEZ NAVAS et al., 2004: 5)
3.2.1. Modelo dos quadrantes cerebrais de Herrmann
No final da década de oitenta do século pasado, Ned Herrmann (1989, citado em Robles, 2000: s.p.) revolucionou a neurociência com a sua teoria sobre a dinâmica cerebral. Este modelo defende que cada ser humano é detentor de quatro características que o tornam único: a impressão digital, a íris dos olhos, a planta do pé e o desenvolvimento do córtex cerebral. Nenhum indivíduo tem um córtex idêntico a outro, uma vez que os processos de evolução e desenvolvimento são específicos de cada um, o que nos torna únicos. O desenvolvimento do córtex cerebral estimula um dos quatro quadrantes de forma mais predominante, levando a que os indivíduos tenham gostos, preferências, processamento mental e traços de personalidade particulares.
Nos seus estudos concluiu que o equilibrio entre o racional e o emocional é altamente benéfico para a execução das tarefas pessoais e profissionais, o que abriu uma perspetiva completamente nova, tanto no mundo académico como empresarial, por contraponto à (sobre)valorização do racional. Por outro lado encontrou diferenças no cérebro humano, não apenas ao nível dos hemisférios esquerdo e direito, mas também
21 da dominância superior e inferior. Com isto propôs a existencia de quatro estilos de dominância cerebral, que caracterizam os nossos impulsos e destrezas, influenciando a nossa criatividade, a nossa energia emocional, o trabalho em equipa e o desempenho na negociação com o outro. Para Herrmann, a utilização dos quatro quadrantes deve ser a mais equilibrada possível, embora reconheça que isso é quase impossível (Robles, 2000: s.p.).
Herrmann estabeleceu uma analogia entre o nosso cérebro e o globo terrestre com os seus quatro pontos cardeais. Os quatro quadrantes representam quatro formas diferentes de operar, de pensar, de criar, de aprender e, em suma, de nos relacionarmos com o mundo. As características dos quatro quadrantes são:
(GÓMEZ NAVAS et al., 2004: 8)
Com base nesta classificação, estas poderiam ser algumas orientações para lidar com cada tipo de aluno (GÓMEZ NAVAS et al., 2004: 8-19).
22
Quadrante Características do aluno Propostas de trabalho em aula
Cortical Esquerdo
Gosta de aulas sólidas, sustentadas em factos. Vai às aulas para aprender, tomar apontamentos, progredir para saber bem os conteúdos no final do ano. É, por norma, bom aluno, desde que se lhe dê a “matéria”.
Utilizar uma pedagogia racional que dê prioridade ao conteúdo. Utilizar o manual. Dar a conhecer factos, números e estatísticas. Insistir na teoria. Dar definições precisas e referências. Mostrar esquemas abstratos: diagramas, curvas. Trabalhar com as TIC. Usar o raciocínio dedutivo. Procurar que realize exercícios de dificuldade progressiva, para estimular o seu espírito de competição.
Límbico Esquerdo
Metódico, organizado e, frequentemente, meticuloso; demora muito a tomar apontamentos porque tenta ser claro e limpo. Chega a copiar de novo um caderno ou uma aula se o achar sujo ou desorganizado. Gosta que a aula se desenvolva segundo uma rotina conhecida.
Utilizar uma pedagogia organizada, estruturada num clima de segurança. Escrever os objetivos no quadro de forma clara e legível. Dar instruções rígidas. Fornecer-lhe documentos escritos impecáveis. Dividir a aula em sequências bem definidas. Propor-lhe objetivos a curto prazo bem definidos. É importante respeitar o seu espaço e não o perturbar pedindo-lhe algo de repente.
Límbico Direito
Trabalha se gosta do professor; bloqueia e despista-se facilmente se não sente que têm em conta os seus progressos e dificuldades. Não suporta críticas severas. Gosta de algumas matérias; detesta outras e mostra-o. Aprecia visitas de estudo, vídeos, jogos e tudo o que não se pareça com uma aula.
Proporcionar-lhe uma pedagogia emotiva e concreta. Criar um ambiente acolhedor. Estabelecer um diálogo eficaz. Elogiar os seus progressos, as suas atitudes positivas. Partir das suas vivências: o que é, o que faz, de que gosta. Fazer gestos expressivos, já que frequentemente este tipo de aluno é um cinestésico. Deixá-lo decorar o seu caderno e personalizar os seus trabalhos. Favorecer o trabalho de grupo. Variar os exercícios. Deixá-lo jogar, mexer-se, aprender divertindo-se: visitas, teatro, música. Partir de imagens e representações pessoais até chegar à abstração. Atribuir-lhe responsabilidades e confiar-lhe funções de comunicação e negociação.
Cortical Direito
É intuitivo. Toma poucas notas porque sabe selecionar o essencial. Às vezes impressiona por estar alheado, mas outras surpreende com observações inesperadas e projetos originais.
Proporcionar-lhe uma pedagogia imprevisível, original e imaginativa. Dar exemplos concretos e utilizar suportes visuais. Usar o humor. Utilizar o método experimental. Proporcionar aulas variadas, ricas, com interrupções gráficas concretas. Propor jogos, trabalhos imaginativos, teatro. Dar-lhe a
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possibilidade de falar, dizer disparates, ter ideias incongruentes à margem da aula. Dar-lhe a hipótese de inventar, criar, inovar sem pressão.
3.2.2. Modelo de Felder y Silverman
Felder e Silverman (1988: 674-681), baseando-se em pesquisas anteriormente elaboradas, formularam um modelo assente em cinco dimensões de estilos de aprendizagem, que trabalham como pólos opostos. Isto não significa, contudo, que a pessoa deva pertencer exclusivamente a um deles, pois existe uma gradação e podem ocorrer a todo o momento alterações nessa classificação, dependendo do assunto ou do ambiente de ensino. A partir desta classificação, os autores propõem aos professores que adaptem o seu estilo de ensino aos diversos estilos de aprendizagem, de forma a que todos os estilos sejam contemplados. As cinco dimensões estão relacionadas com as respostas que se podem obter às seguintes perguntas:
24 (GÓMEZ NAVAS et al., 2004: 20)
Assim, seriam estas as características de cada dimensão/pólo:
Tipo de informação
Sensitivos Intuitivos
Concretos, práticos, gostam de resolver problemas seguindo procedimentos muito bem estabelecidos; tendem a ser pacientes com detalhes; gostam de trabalho prático (trabalho de laboratório, por exemplo); memorizam factos com facilidade; não apreciam assuntos em que não vejam ligação com o mundo real.
Concetuais; inovadores; mais teóricos; detestam a repetição; preferem descobrir possibilidades e relações; compreendem rapidamente novos conceitos; trabalham bem com abstrações e formulações matemáticas; não apreciam temáticas que necessitem de muita memorização ou cálculos repetitivos.
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Captação da informação
Visuais Verbais
Na obtenção de informação preferem representações visuais, diagramas, etc.; recordam melhor o que vêem.
Preferem obter a informação em formato escrito ou falado; recordam melhor o que lêem ou o que ouvem.
Organização da informação
Activos Reflexivos
Memorizam e compreendem melhor informação nova quando a utilizam de forma prática (discutindo-a, aplicando-a, explicando-a a outros). Preferem aprender ensaiando e trabalhando com outros.
Retêm melhor a nova informação pensando e refletindo sobre ela, preferem aprender meditando, pensando e trabalhando individualmente.
Compreensão da informação
Sequenciais Globais
Aprendem através de pequenos passos sequenciais, quando existe uma relação lógica com o anterior; organizados e lineares; ao resolver um problema tendem a fazê-lo por pequenos passos lógicos.
Evoluem através de grandes saltos, aprendendo conteúdos novos quase de imediato e visualizando o todo; podem solucionar problemas complexos rapidamente e relacionar conceitos de forma inovadora. Contudo, podem ter dificuldade em explicar como o fizeram.
Processamento da informação
Indutivo Dedutivo
Entendem melhor a informação partindo de factos e observações para depois inferir os princípios ou generalizações.
Preferem deduzir eles próprios as consequências e as aplicações a partir dos fundamentos ou generalizações.
3.2.3. Modelo de Kolb
Kolb desenvolveu um estudo na Brigham Young University em Utah, nos Estados Unidos da América, que deu origem ao conhecido Ciclo de Aprendizagem ou Modelo Experimental de Kolb e que supõe que, para aprender algo, devemos trabalhar ou processar a informação que recebemos (Smith, 2001: s.p.). Podemos partir:
a) de uma experiência direta e concreta: aluno ativo.
b) ou, pelo contrário, de uma experiência abstrata, que é a que temos quando lemos ou alguém nos conta algo: aluno teórico.
26 As experiências que tenhamos, concretas ou abstratas, transformam-se em conhecimento quando as elaboramos de alguma destas duas formas:
a) refletindo e pensando sobre elas: aluno reflexivo.
b) aplicando de forma ativa a informação recebida: aluno pragmático. De acordo com o modelo de Kolb, uma aprendizagem ótima é o resultado de trabalhar a informação em quatro fases:
(GÓMEZ NAVAS et al., 2004: 21)
Na prática, a maioria de nós tende a especializar-se numa, máximo duas, pelo que se podem diferenciar quatro tipos de alunos, dependendo da fase em que prefiram trabalhar:
1) Aluno ativo 2) Aluno reflexivo 3) Aluno teórico 4) Aluno pragmático
Em função da fase de aprendizagem em que nos especializemos, o mesmo conteúdo será mais fácil (ou mais difícil) de aprender consoante seja apresentado ou trabalhado na aula. Uma vez que uma aprendizagem ótima requer as quatro fases, será conveniente apresentarmos a nossa matéria de forma a garantirmos atividades que contemplem todas as fases do círculo de Kolb. Assim, por um lado estaremos a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, qualquer que seja o seu estilo preferido e, além disso, estaremos a ajudá-los a potencializar as fases em que se sentem mais cómodos (Robles, 2000: s.p.).
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Estilo CARACTERÍSTICAS COMO APRENDEM
ALUNOS ATIVOS
Envolvem-se totalmente e sem receios em experiências novas. Aproveitam o momento presente e deixam-se levar pelos acontecimentos. Costumam ser entusiastas perante a novidade e agir sem pensar nas consequências. Preenchem os seus dias envolvidos em atividades e assim que perdem o entusiasmo por uma passam à seguinte. Não gostam de planos a longo prazo ou consolidar projetos. Apreciam trabalhar rodeados de gente, mas sendo o centro da atividade. A pergunta a que
querem responder com a aprendizagem é
“Como?”.
APRENDEM MELHOR:
Quando se envolvem numa atividade que represente para eles um desafio. Quando realizam atividades curtas e de resultado imediato. Quando há emoção e drama.
TÊM MAIS DIFICULDADE EM APRENDER:
Quando têm de: adotar um papel passivo; assimilar, analisar e interpretar dados; trabalhar sozinhos.
ALUNOS REFLEXIVOS
Tendem a adotar a postura de um observador que analisa as suas experiências a partir de muitas perspetivas distintas. Recolhem dados e analisam-nos detalhadamente antes de chegar a uma conclusão. Para eles o mais importante é essa recolha de dados e a sua análise conscienciosa, por isso adiam as conclusões. São cautelosos e analisam as implicações de cada ação antes de a executar. Nas reuniões observam e ouvem antes de falar procurando passar desapercebidos. A pergunta a que querem
responder com a aprendizagem é
“Porquê?”.
APRENDEM MELHOR QUANDO PODEM:
Refletir sobre as atividades. Partilhar opiniões com outros. Decidir a um ritmo próprio, trabalhando sem pressões nem prazos.
TÊM MAIS DIFICULDADE EM APRENDER:
Quando têm de executar algo espontaneamente. Quando não têm dados suficientes para chegar a uma conclusão. Quando se vêm obrigados a passar rapidamente de uma atividade para outra.
ALUNOS TEÓRICOS
Integram as observações que realizam em teorias complexas e bem fundamentadas logicamente. Pensam de forma sequencial e passo a passo, integrando factos desconexos em teorias coerentes. Gostam de analisar e sintetizar a informação e o seu sistema de valores premia a lógica e a racionalidade. Sentem-se incómodos com
APRENDEM MELHOR:
A partir de modelos, teorias, sistemas com ideias e conceitos que representem um desafio. Quando têm oportunidade de perguntar e questionar.
TÊM MAIS DIFICULDADE EM APRENDER:
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os juizos subjetivos, as técnicas de pensamento lateral e as atividades em que não notem uma lógica clara. A pergunta a
que querem responder com a
aprendizagem é “O quê?”.
Com atividades que impliquem ambiguidade e incerteza. Em situações que enfatizem as emoções e os sentimentos. Quando têm de agir sem um fundamento teórico.
ALUNOS PRAGMÁTICOS
Gostam de experimentar ideias, teorias e técnicas novas, e testar se funcionam na prática. Impacientam-se com discussões longas sobre um mesmo tema. São práticos, apegados à realidade, gostam de tomar decisões e resolver problemas. Os problemas são um desafio e estão sempre à procura de uma forma melhor de fazer as coisas. A pergunta a que querem
responder com a aprendizagem é “O que
aconteceria se…?”.
APRENDEM MELHOR:
Com atividades que relacionem a teoria e a prática. Quando vêem os outros a fazer algo. Quando têm possibilidade de pôr em prática imediatamente o que aprenderam.
TÊM MAIS DIFICULDADE EM APRENDER:
Quando o que aprendem não está relacionado com as suas necessidades imediatas. Com atividades que não têm uma finalidade aparente. Quando o que fazem não está relacionado com a “realidade”.
(GÓMEZ NAVAS et al., 2004: 23)
3.2.4. Modelo dos Hemisférios Cerebrais
Esta teoria baseia-se em conclusões científicas que atestam que o cérebro humano se divide em dois hemisférios, sendo que cada hemisfério processa a informação que recebe de forma diferente.
O hemisfério lógico, normalmente o esquerdo, processa a informação de maneira sequencial e linear. Forma a imagem do todo a partir das partes e analisa os detalhes. Está mais especializado no trabalho com símbolos de qualquer tipo: linguagem, álgebra, símbolos químicos, partituras musicais.
O hemisfério holístico, normalmente o direito, processa a informação de maneira global, partindo do todo para entender as distintas partes que compõem esse todo. É
29 intuitivo, mais efetivo na perceção do espaço, mais global, imaginativo e emocional. Pensa através de imagens e sentimentos.
Embora nem sempre o hemisfério lógico corresponda ao hemisfério esquerdo nem o holístico ao direito, incialmente acreditava-se que seria assim, por isso é frequentemente falarmos de alunos hemisfério esquerdo (ou analíticos) e alunos hemisfério direito (ou globais).
Logicamente, para poder aprender bem precisamos de usar os dois hemisférios, mas a maioria de nós tende a usar mais um do que o outro. Esse facto determina as nossas destrezas cognitivas, uma vez que cada maneira de pensar está associada a habilidades diferentes. A postura dos alunos na aula variará em função da forma de pensamento que preferem (Robles, 2000: s.p.).
30
HEMISFÉRIO LÓGICO HEMISFÉRIO HOLÍSTICO
Visualiza símbolos abstratos (letras, números) e não tem problemas em compreender conceitos abstratos.
Verbaliza as suas ideias.
Aprende do particular para o geral e absorbe rapidamente detalhes, factos e regras.
Analisa a informação passo a passo. Gosta das coisas bem organizadas. Necessita de orientação clara, por escrito e específica.
Sente-se incómodo com atividades abertas e pouco estruturadas.
Preocupa-o o resultado final.
Gosta de comprovar os exercícios e é importante para ele não errar.
Lê o livro antes de ir ver o filme.
O seu tempo médio de reação é de dois segundos.
Visualiza imagens de objetos concretos mas não símbolos abstratos como letras ou números.
Pensa por imagens, sons, sensações, mas não verbaliza esses pensamentos.
Aprende do geral para o particular. Para entender as partes necessita de partir da imagem global.
Não analisa a informação, sintetiza-a. É relacional, não o preocupam as partes em si, mas sim saber como se relacionam umas com as outras.
Aprende melhor através de atividades abertas, criativas e pouco estruturadas. Preocupa-se mais com o processo do que com o resultado final.
Não gosta de comprovar os exercícios; chega ao resultado final por intuição. Precisa de imagens, vê o filme antes de ler o livro.
O seu tempo médio de reação é de três segundos.
Ambas as formas de pensamento são igualmente importantes. Para podermos realizar qualquer tarefa, por mais simples que pareça, precisamos de usar os dois hemisférios. Quanto mais complicada for a tarefa, mais importante será envolver todos os modos de pensamento. No entanto, a nossa cultura e o nosso sistema de ensino não são neutros. Tal como acontece com os sistemas de representação, no nosso sistema de ensino verifica-se a primazia do hemisfério lógico sobre o holístico (Robles, 2000: s.p.). Do ponto de vista do professor, interessa-nos organizar o trabalho da aula de forma a que as atividades potenciem a utilização dos dois modos de pensamento.13 O funcionamento complementar de ambos os hemisférios é o que confere à mente o seu poder e flexibilidade. Juntas, palavras e imagens comunicam com mais clareza do que em separado.
13
31
3.3. Modelos em que me baseei para este estudo
3.3.1. Modelo de Programação Neurolinguística de Bandler y Grinder (VAC)
“(…) la forma como pensamos afecta nuestro cuerpo, y cómo usamos nuestros cuerpos afecta a la forma como pensamos.” (O’Connor, 1995: 70)
Também denominada modelo visual-auditivo-cinestésico (VAC), a Programação Neurolinguística (PNL) versa sobre a interrelação dinâmica entre os três processos básicos mediante os quais construimos os nossos modelos do mundo. “Neuro” refere-se não só ao cérebro, mas ao conjunto do sistema nervoso; o aspeto “linguístico” tem a ver com o facto de que, como seres humanos, desenvolvemos sistemas de comunicação extremamente complexos, sobretudo no que diz respeito à linguagem. Ora, a linguagem depende do sistema nervoso e, ao mesmo tempo, o nosso sistema nervoso está moldado pela linguagem. Por sua vez, a linguagem constitui um dos instrumentos fundamentais na aprendizagem humana. A “programação” neste modelo refere-se ao modo como o sistema neurológico e o linguístico formam as estruturas que constroem os nossos modelos do mundo (Aliste, 2000: 1). Esses modelos assentam em três grandes sistemas que o ser humano possui para representar mentalmente a informação: o sistema de representação visual, o auditivo e o cinestésico (Robles, 2000: s.p.).
Utilizamos o sistema de representação visual sempre que recordamos imagens abstratas (como letras e números) e concretas. O sistema de representação auditivo é aquele que nos permite recordar uma melodia ou um diálogo, ou reconhecer a voz da pessoa do outro lado da linha quando atendemos o telefone. Por último, quando recordamos o sabor da nossa comida favorita ou o que sentimos ao ouvir uma canção estamos a utilizar o sistema de representação cinestésico. Quando um orador ou um professor apresenta um conteúdo ou ideia, deve ter em conta os três estilos de aprendizagem que podem ter as pessoas de um grupo ou de uma audiência. Quando não o fazem, não é de admirar que as suas apresentações não cativem o público ou que as ideias transmitidas sejam facilmente esquecidas. Mais detalhadamente, vejamos as características de cada sistema de representação:
32 Sistema de representação visual:
Quando pensamos em imagens (por exemplo, quando 'vemos' na nossa mente a página do livro com a informação de que necessitamos) podemos trazer à mente muita informação de uma só vez, por isso as pessoas que utilizam o sistema de representação visual têm mais facilidade em absorver grandes quantidades de informação com rapidez. Além disso, visualizar ajuda-nos a estabelecer conexões entre diferentes ideias e conceitos. Quando um aluno tem problemas para relacionar conceitos muitas vezes isso se deve a estar a processar a informação de forma auditiva ou cinestésica. A capacidade de abstração, bem como a de planificar, também estão directamente relacionadas com a capacidade de visualizar. Estas características explicam o porquê de muitos alunos universitários (e, consequentemente, muitos professores) serem aprendentes visuais. Os alunos visuais aprendem melhor quando lêem ou vêem a informação. Numa conferência, por exemplo, preferirão ler as fotocópias ou os acetatos a seguir a explicação oral, ou, na sua falta, tomarão notas para poder ter algo que ler.
Sistema de representação auditivo
Quando recordamos utilizando o sistema de representação auditivo fazemo-lo de forma sequencial e organizada. Num exame, por exemplo, um aluno que recorde mentalmente a página do livro poderá passar de um ponto a outro sem perder tempo, porque está a ver toda a informação de uma vez. No entanto, o aluno auditivo precisa de ouvir a sua gravação mental passo a passo. Os alunos que memorizam de forma auditiva não podem esquecer uma única palavra, caso contrário não conseguem continuar. É como cortar a fita de uma cassete. Pelo contrário, um aluno visual que se esqueça de una palavra não sente problemas de maior, porque continua a visualizar o resto do texto ou da informação. O sistema auditivo não permite relacionar conceitos ou elaborar conceitos abstractos com a mesma facilidade que o sistema visual e não é tão rápido. É, no entanto, fundamental na aprendizagem de línguas, e naturalmente, de música. Os alunos auditivos aprendem melhor quando recebem as explicações oralmente e quando podem falar e explicar essa informação a outra pessoa.
33 Sistema de representação cinestésico
Quando processamos a informação associando-a às nossas sensações e movimentos, ao nosso corpo, estamos a utilizar o sistema de representação cinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, quando aprendemos um desporto, mas também em muitas outras atividades. Escrever um SMS no telemóvel é outro exemplo de aprendizagem cinestésico. As pessoas que o executam bem não precisam de ver onde está cada letra; os seus dedos sabem onde está. Aprender utilizando o sistema cinestésico demora muito mais tempo que com qualquer um dos outros dois sistemas. No entanto, a aprendizagem cinestésica tem a vantagem de ser profunda. Podemos aprender uma lista de palavras e esquecê-las no dia seguinte, mas quando aprendemos a andar de bicicleta, não o esquecemos mais. Dificilmente esqueceremos aquilo que aprendemos com o nosso corpo. Assim, os alunos que utilizam preferentemente o sistema cinestésico necessitam de mais tempo que os colegas. Dizemos que são lentos; contudo, essa lentidão não tem nada a ver com falta de inteligência, mas sim com a sua forma diferente de aprender. Os alunos cinestésicos aprendem quando fazem coisas como, por exemplo, experiências no laboratório ou projetos. Precisam de mexer-se, daí que, quando estudam, muitas vezes caminhem ou se embalem para satisfazer essa necessidade de movimento. Na sala de aula arranjarão qualquer desculpa para levantar-se e mover-se.
Postura mediante o sistema de representação preferido:
VISUAL AUDITIVO CINESTÉSICO
Conduta Organizado, observador e tranquilo. Preocupado com o seu
aspeto. Voz aguda, queixo
erguido. As emoções estão estampadas no rosto.
Fala sozinho, distrai-se facilmente. Mexe os lábios ao ler
silenciosamente. Facilidade em comunicar. Não se preocupa especialmente com o seu aspeto. Responde a manifestações físicas de carinho. Gosta de tocar em tudo.
Mexe-se e gesticula muito.
Sai bem arranjado de casa, mas rapidamente
fica desalinhado, porque não pára.
34 Monopoliza a conversa. Gosta de música. Modula o tom e o timbre de voz. Expressa as suas emoções verbalmente.
Tom de voz mais grave, mas fala alto, com
o queixo apontado para baixo.
Expressa as suas emoções com
movimentos.
Aprendizagem Aprende o que vê.
Necessita de ter uma visão detalhada e saber
para onde vai. Custa-lhe recordar o que
ouve.
Aprende o que ouve, enumerando os vários
tópicos para si próprio. Se se esquece de um
tópico perde-se. Não tem uma visão
global.
Aprende com o que toca e o que faz.
Precisa de estar envolvido pessoalmente
em alguma atividade.
Leitura Gosta de descrições, às vezes fica com um ar perdido, imaginando a
situação.
Gosta de diálogos e peças de teatro, evita descrições longas, mexe os lábios e não se detém
nas ilustrações.
Gosta de histórias de ação, mexe-se enquanto
lê. Não é um leitor
brilhante.
Ortografia Não dá erros. "Vê" as palavras antes de escrevê-las. Dá erros. "Diz" as palavras e escreve-as segundo o som. Dá erros. Escreve as palavras e vê
se lhe parecem bem.
Memória Recorda o que vê, por exemplo as caras, mas
não os nomes.
Recorda o que ouve, por exemplo os nomes, mas
não as caras.
Recorda o que fez, ou a impressão geral que isso lhe causou, mas não
os detalhes.
Imaginação Pensa através de imagens. Visualiza de
forma detalhada.
Pensa através de sons, não recorda tanto o
detalhe.
As imagens são poucas e pouco detalhadas, sempre em movimento.
