Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Cristina Isabel Alves de Oliveira
Opiniões de professores sobre o contributo da autoavaliação
docente na melhoria das suas práticas pedagógicas
Orientador: Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Cristina Isabel Alves de Oliveira
Opiniões de professores sobre o contributo da autoavaliação
docente na melhoria das suas práticas pedagógicas
Orientador: Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira
Tese de mestrado elaborada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, na especialidade de Supervisão Pedagógica, ao abrigo do disposto no artigo nº 15 do Regulamento de Ciclos de Estudos da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
iii
Agradecimentos
Um trabalho de investigação assemelha-se a um filho, cuja educação se vai orientando e acompanhando, e que é “cedido” à sociedade em versão incompleta e aberta: entre o que damos e o que a sociedade determina, o seu futuro traduzir-se-á num processo em permanente construção (Falcão, 2000, p.17).
Agradecer…
O valor semântico desta palavra acaba por não ter a abrangência suficiente para conseguir expressar o que sinto e a importância que tiveram todos quantos me acompanharam na realização deste estudo.
A ideia e o intuito de realizar este estudo não teria sido possível concretizar sem a inestimável colaboração, directa ou indirecta, de diversas pessoas que de diferentes formas e em diferentes etapas me foram apoiando e estimulando para que chegasse a este momento.
Os meus agradecimentos especiais:
À minha família cujo apoio chegou sob a forma de compreensão pela minha ausência.
Ao Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira pela disponibilidade e apoio na orientação científica deste trabalho e pelos conselhos preciosos. E, ainda, porque acreditou no meu projecto e me ajudou, constantemente, a melhorá-lo.
À Direção do Agrupamento de Escolas onde decorreu este trabalho de investigação, pelo incentivo e total disponibilidade desde o primeiro momento.
Aos colegas que, gentilmente, se prontificaram a responder às entrevistas, constituindo estas o suporte prático da minha investigação.
A todos aqueles que, através das suas palavras de incentivo, contribuiram para que não deixasse de acreditar que era possível levar este trabalho a “bom porto”.
A Ti pela Força que sempre me deste no meu caminho. Obrigada.
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Resumo
A supervisão pedagógica remete para ações que envolvem orientação, acompanhamento e monitorização. Da sua simbiose emerge a mudança das pessoas que estão predispostas a “transfigurar”, se preciso for, a sua prática pedagógica, desde que daí resulte a sua melhoria. Os professores estão assim, desta forma, empenhados em investir no seu desenvolvimento pessoal e profissional, o qual se repercutirá na melhoria da qualidade do ensino.
Para se conseguir chegar a esta etapa de mudança, contribui a avaliação de desempenho docente, na medida em que esta se apresenta como uma oportunidade de reflexão sobre a atividade de ensino e de educação. Ao contribuir para o processo de desenvolvimento do professor, a avaliação reveste-se de sentido.
É preciso haver uma espécie de moratória, em que acontece uma pausa, mesmo que apenas mental, e prossegue-se já na posse de ideias e instrumentos que, porque adequados a um determinado contexto, são garantia de mais eficácia. Nesse momento de “pausa” acontece a “reflexão crítica e transformadora” (Alarcão e Tavares, 2003, p. 129), que se materializa na elaboração do relatório de autoavaliação da ADD.
Foi para perceber como os professores se posicionam relativamente ao relatório de autoavaliação que se procedeu ao estudo aqui apresentado. Foi realizado um estudo exploratório de caso, o qual se concretizou através de uma entrevista semiestruturada. Enveredamos pela senda das perceções que os professores têm da autoavaliação e da ADD, bem como as atitudes e práticas que tomam após a sua concretização. Foi possível concluir que, no contexto específico onde o estudo foi realizado, os professores entrevistados mostram encarar este processo como uma mais-valia para a melhoria das suas práticas pedagógicas, nomeadamente. Por outro lado, reconhecemos que os mesmos não o sentem como mera atividade administrativa, antes cumprem essa tarefa com o maior sentido de responsabilidade.
O entendimento que perseguimos passou por desnovelar o enredo, aparentemente complexo e ainda bastante associado a “inspeção” e “controlo”, da Supervisão Pedagógica e da ADD. Por outro lado, e porque estamos conscientes que a docência é um fenómeno complexo, altamente influenciado pelo background pessoal e académico de cada docente, procurámos perceber o que é “ser professor” e de que modo o Desenvolvimento Profissional o influi.
Palavras-chave: supervisão pedagógica, desenvolvimento profissional, avaliação de desempenho docente, colaboração, reflexão, autoavaliação.
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Abstract
Pedagogical supervision refers to actions which involve guidance, support and monitoring. From this symbiosis emerges the change of those teachers who are willing to “transfigure”, if needed, their pedagogical practice, provided that it implies an improved outcome. The teachers are, this way, committed to invest in their personal and professional development, which will be reflected on the improvement of the teaching quality.
To be able to reach this stage of change, the contribution of the teaching performance evaluation must be taken into account as far as it represents an opportunity for reflection upon the activity of education and of teaching. By contributing to the process of the teacher’s development, evaluation becomes meaningful.
A type of moratorium is needed, when a pause takes place, even if only a mental pause, and in the possession of ideas and tools, adequate to different contexts, the path to be followed is a guarantee of more effectiveness. It is at this moment of “pause” that a “reflexão crítica e transformadora” (Alarcão e Tavares, 2003, p. 129) takes place and is materialized in the self- assessment report of the teaching performance evaluation.
The present study intends to understand the teachers’ attitude and perception towards this report. For this purpose we proceeded to an exploratory case study and for data collection a semi-structured interview was used. We wanted to know the understanding teachers have both of the self -assessment report and of the teaching performance evaluation, as well as the attitudes and practices they have after the evaluation process is concluded.
We could conclude that, in the specific context where the present study was carried, the teachers interviewed think this process is important, namely, to the improvement of their pedagogical practice. On the other hand, we acknowledged the fact that those teachers do not feel that the evaluation process is a mere administrative activity, on the contrary, they accomplish this task with a great sense of responsibility.
For the understanding of the whole we had to clarify the apparently complex concepts of Pedagogical Supervision and of Teaching Performance Evaluation since they are both still very much associated with the ideas of “inspection” and “control”. And because we are well aware of the fact that teaching is a complex phenomenon, highly influenced by both the personal and the academic background of teachers, we tried to understand the meaning of “being a teacher” and in what ways professional development has an influence on it.
Key words: pedagogical supervision, professional development, teaching performance evaluation, collaboration, reflection, self-assessment.
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Índice
Agradecimentos ... iii Resumo ... iv Abstract ... v Índice ... viÍndice de Figuras ... viii
Índice de Quadros ... ix
Lista de abreviaturas ... x
Introdução ... 1
Capítulo I - A Supervisão Pedagógica ... 3
1. Conceito de Supervisão Pedagógica ... 4
1.1. Modelos de Supervisão Pedagógica ... 9
1.2. Avaliação de Desempenho Docente e Supervisão Pedagógica ... 15
Capítulo II - Desenvolvimento Profissional ... 22
2. Conceito de Desenvolvimento Profissional ... 23
2.1 Desenvolvimento Profissional no contexto da ADD ... 35
Capítulo III - A Avaliação de Desempenho Docente ... 39
3. A Avaliação de Desempenho Docente ... 40
3.1. Dimensões da Avaliação de Desempenho Docente ... 40
3.2. O relatório de autoavaliação como promotor do professor reflexivo ... 47
3.3. A autoavaliação do professor no contexto normativo da ADD ... 53
Capítulo IV - Metodologia da Investigação ... 69
4. Metodologia de investigação ... 70 4.1. O problema da investigação ... 72 4.2. Objetivos do estudo ... 73 4.4. Participantes no estudo ... 76 4.5. A entrevista ... 78 4.6. Análise de dados ... 80
Capítulo V - Apresentação e Discussão dos Resultados ... 82
5. Apresentação e discussão dos resultados ... 83
5.1. Importância da avaliação de desempenho docente ... 83
5.2. Efeitos da ADD no ensino e na aprendizagem ... 85
5.3. A ADD como promotora do trabalho colaborativo ... 87
5.4. O conteúdo do relatório de autoavaliação ... 89
vii
5.6. Implicações do exercício reflexivo do relatório de autoavaliação ... 93
Capítulo VI - Conclusão ... 96 6. Conclusão ... 97 7. Bibliografia ... 100 7. Referências bibliográficas ... 100 7.2. Referências Legislativas ... 104 7.3. Pesquisa em linha ... 106 Anexos ... 107
Anexo I - Guião da entrevista ... 108
Anexo II - Tabela com as categorias e subcategorias que emergiram da análise de conteúdo ... 112
viii
Índice de Figuras
Figura 1 - Conceção e práticas de supervisão (Roldão, 2010) ... 8
Figura 2 - Desenvolvimento dos processos cognitivos (Glickman, 1985) ... 25
Figura 3 - Desenvolvimento moral e pessoal (Glickman, 1985) ... 25
Figura 4 - Fases do desenvolvimento profissional (Huberman, 1995) ... 28
Figura 5 - Dinâmicas do ciclo da carreira dos professores (Burke, 1990)... 30
Figura 6 - Modelos de integração do desenvolvimento psicológico, ciclos vitais e desenvolvimento da competência profissional (Leithwood, 1992) ... 31
Figura 7 - Construção e desenvolvimento profissional (Roldão, 2010) ... 33
Figura 8 - Conceito de desenvolvimento profissional (García, 1999) ... 34
Figura 9 - Modelos de desenvolvimento profissional (García, 1999) ... 34
Figura 10 - Referencial da AEDD e parâmetros nacionais das componentes científica e pedagógica (Machado, 2015) ... 62
ix
Índice de Quadros
Quadro 1 - Deveres do avaliador para com o avaliado (Batista, 2011) ... 19
Quadro 2 - Deveres do avaliado para com o avaliador (Batista, 2011) ... 19
Quadro 3 - Técnicas de autoavaliação do desempenho docente, objetivos e instrumentos (Alves e Machado, 2010) ... 52
Quadro 4 - Dimensões sobre as quais incide a ADD ... 60
Quadro 5 - Dimensões e domínios da ADD (Machado, 2015) ... 61
Quadro 6 - Avaliação final (Machado, 2015) ... 63
Quadro 7 - Parâmetros e níveis de desempenho (Machado, 2015) ... 65
Quadro 8 - Caracterização do perfil académico e profissional dos entrevistados ... 77
x
Lista de abreviaturas
ADD – Avaliação de Desempenho Docente
AEDD – Avaliação Externa de Desempenho Docente LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo
ECD – Estatuto da Carreira Docente MEC – Ministério da Educação e Ciência
1
Introdução
O sistema educativo de um país é o espelho do mesmo. Isto, porque nele se refletem não só a ideologia que o governa mas, sobretudo, a noção de sociedade que pretende formar. Esse mesmo sistema educativo deve ser perspetivado com a máxima abrangência, na medida em que engloba muito mais que as políticas educativas, as quais se aplicam a docentes e discentes. É em relação àqueles que se aplica o conceito de Supervisão (Pedagógica). Importa, todavia, ter em conta que o ato supervisivo é transversal a múltiplos campos de atividade, nomeadamente, a supervisão financeira, a supervisão clínica, a supervisão institucional e a supervisão pedagógica (Alarcão e Canha, 2013, p.16).
A supervisão pedagógica sofreu uma grande evolução no contexto educacional português, facto aceitável tendo em atenção as alterações sofridas a nível político-ideológico. A partir da década de 80, a supervisão pedagógica começa a estar associada a novas estratégias, implicando-se com a reflexão, a colaboração, a orientação e a monitorização. A supervisão é, de acordo com Alarcão e Canha (2013, p. 19), um processo de acompanhamento através de processos de regulação operacionalizados em ações de monitorização e que envolve a avaliação. Tal significa alguém supervisionar a atividade de outro(s).
Num outro âmbito, surge a autoavaliação que pressupõe uma autorreflexão e monitorização, visando elencar aspetos que devem ser alterados ou melhorados de modo a otimizar o processo de ensino e aprendizagem, contribuindo deste modo para o desenvolvimento profissional docente.
Da convergência entre a supervisão pedagógica e o processo de avaliação de desempenho docente surgiu o objetivo central deste trabalho e que orientou a investigação realizada. Esta pretendeu recolher “opiniões de professores sobre o contributo da autoavaliação na melhoria das suas práticas pedagógicas”. Para tornar exequível a investigação, optou-se pela metodologia qualitativa, aplicando-se as estratégias de um estudo exploratório de caso, com recurso à entrevista semiestruturada.
Ao nível da estruturação, o presente trabalho está dividido em cinco capítulos: (1) A Supervisão Pedagógica, (2) Desenvolvimento Profissional, (3) A Avaliação de Desempenho Docente, (4) Metodologia da Investigação, (5) Apresentação e discussão dos resultados e (6) Conclusão.
No primeiro capítulo, abordamos o conceito de supervisão pedagógica através de definições emanadas por diversos autores. Segue-se a apresentação de vários modelos da mesma, tendo por base os cenários apresentados por Alarcão e Tavares (2013). Este primeiro capítulo termina com uma abordagem onde entrecruzamos o processo de avaliação de desempenho docente e supervisão pedagógica.
2 O capítulo seguinte é dedicado ao conceito de desenvolvimento profissional. Para o efeito, identificam-se diferentes conceções de professores, cujos papéis se enquadram na opinião de Formosinho e Machado (2009) e Glickman (1985). Nesta sequência, elencamos as competências que devem estar adstritas ao professor, de acordo com Perrenoud (2000). São os aspetos atrás referidos que acabam por dar enquadramento ao conceito de desenvolvimento profissional, incluindo os modelos que o norteiam.
No terceiro capítulo abordamos, na generalidade, a ADD e o seu percurso normativo-legal, e o relatório de autoavaliação, em particular. Este é considerado como ponto nevrálgico da promoção do ato reflexivo, no cerne do qual reside a flexibilidade do pensamento e da ação. Desta simbiose nascem as transformações que urge operar para dar visibilidade a uma aprendizagem adequada e eficaz.
No quarto capítulo, apresentamos a linha metodológica seguida utilizada neste estudo, definimos o problema e os objetivos da investigação, fazemos uma caracterização do perfil académico e profissional dos professores entrevistados e descrevemos os procedimentos de recolha e análise de dados.
No quinto capítulo fazemos a apresentação e discussão dos resultados obtidos, tendo como base a análise efetuada e o quadro teórico elaborado.
No último capítulo, refletimos e tecemos considerações a partir dos resultados obtidos, fazendo inferências sobre o contributo do relatório de autoavaliação docente na melhoria das sua práticas pedagógicas.
3
Capítulo I - A Supervisão Pedagógica
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1. Conceito de Supervisão Pedagógica
Em Educação, o conceito de “Supervisão” ficou historicamente associado a funções de inspeção e controlo, apesar da mudança radical que se operou com o movimento da supervisão clínica nos anos 60, nos Estados Unidos da América. O conceito chega a Portugal nos anos 80 por Isabel Alarcão (Alarcão, 1982) que, ao centrar a prática da supervisão na sala de aula (supervisão clínica), direciona a atenção dos professores/formadores/supervisores para as questões pedagógicas. Daqui a origem da expressão “Supervisão Pedagógica”, “ (…) onde o adjetivo se reporta, simultaneamente ao objeto da supervisão – a pedagogia – e à sua natureza educacional, que pode ser traduzida nas ideias de ensinar e aprender a ensinar” (Vieira e Moreira, 2011, p. 11).
Até aos anos 90 do século passado, o termo supervisão continuava a ser apenas utilizado em contexto de formação inicial de professores. O supervisor era o orientador de estágio, apoiado por um outro supervisor (em alguns casos apelidado de metodólogo) de uma instituição do ensino superior e apenas nas escolas que aceitavam desenvolver práticas de orientação de estágio. O termo era fortemente conotado com inspeção e controlo. Existia uma relação de poder muito visível entre supervisor e avaliado, que, em muitos casos, se prendia com a desvalorização da capacidade autoformativa do sujeito avaliado, num quase desrespeito pelos valores da pessoa humana.
O conceito de supervisão aparecia ligado a hierarquia, normatividade, superioridade, reprodução de práticas, distanciamento humano. Com a mudança de paradigma, surge então a necessidade de se expandir a conceptualização para uma “visão clínica”, isto é, a sala de aula passa a ser o espaço por excelência da concretização de supervisão pedagógica como ela passa agora a ser entendida: em sala de aula, o professor em parceria e partilha com o supervisor, observa, traça o diagnóstico, analisa e discute propostas de estratégias promotoras de superação de problemas ou dificuldades.
Neste contexto, Alarcão e Tavares (2013) entendem que a supervisão pedagógica não termina com o culminar da profissionalização, nem tão pouco na formação contínua, supervisão é interagir, informar, questionar, sugerir, encorajar, avaliar. O termo supervisão ganhou ainda novas dimensões: dimensão autorreflexiva e autoformativa:
à medida que os professores começaram a adquirir confiança na relevância do seu conhecimento profissional e na sua capacidade de fazerem ouvir a sua voz como investigadores da sua própria prática. Aceita hoje os desafios (…) a necessidade de se auto-questionar e auto-avaliar para ter uma melhor qualidade e uma maior influência social (Alarcão e Tavares, 2013, p. 5).
5 Na sua obra de referência sobre supervisão, “ Supervisão da prática pedagógica: uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem” (Alarcão e Tavares, 1987), os autores definem supervisão como “ o processo em que um professor, em princípio, mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional” (Alarcão, 1996, p. 92).
Para Alarcão e Tavares (2013), o objetivo da supervisão não é apenas o desenvolvimento de conhecimentos, ela tem igualmente como objetivo o desabrochar de capacidades reflexivas e o repensar de atitudes, contribuindo para uma prática de ensino mais eficaz, mais comprometida, mais pessoal e mais autêntica.
Assim entendida e definida, temos que a supervisão
tem lugar num tempo continuado, pois só assim se justifica a sua definição como processo. Tem um objetivo: o desenvolvimento profissional do professor. E situa-se no âmbito da orientação de uma ação profissional; daí chamar-se-lhe também ORIENTAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA1 (Alarcão e Tavares, 2013, p. 16).
Vieira (2003) define supervisão como monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e experimentação nas suas dimensões analítica e interpessoal, de observação como estratégia de formação e de didática como campo especializado de reflexão/experimentação pelo professor. Daqui decorrem os seguintes pressupostos: o objeto da supervisão é a prática pedagógica do professor; a função primordial da supervisão é a monitorização dessa prática, sendo que os processos centrais da supervisão são a reflexão e a experimentação.
A partir dos anos 90, “supervisão pedagógica” passa a ter outra conotação: passou a designar um processo cujo objetivo se prendia com desenvolvimento e aprendizagem de alunos. Agora o supervisor passa a assumir o papel de facilitador de aprendizagem, isto é, daquele a quem compete “ajudar” o professor a desenvolver-se pessoal e profissionalmente, e a sua ação perspetiva-se em dois níveis distintos, mas fazendo parte de um todo: por um lado, ao promover o desenvolvimento do professor, está a exercer (in)diretamente uma influência sobre a aprendizagem dos alunos; por outro lado, o objeto da supervisão reflete-se ainda na qualidade de vida nas escolas (Alarcão e Tavares, 2013).
A supervisão pedagógica é agora encarada como um processo de formação e passou a implicar o repensar de “atitudes” perante a profissão docente, o que inclui o repensar de práticas pedagógicas, até aqui sinónimo de ato isolado; e de atitudes a nível organizacional, capazes de estimular e desenvolver atitudes autónomas, participativas e colaborativas, tendo por base conceitos como reflexividade e investigação-ação.
6 Emerge, então, uma nova perspetiva de professor: aquele que não trabalha sozinho na sala de aula com os seus alunos, que passa a ser um profissional que numa organização complexa, trabalha em colaboração com os seus pares e onde os conceitos de reflexão e partilha passam a ser tidos em consideração no exercício da atividade docente. Surge a figura do “professor reflexivo”, conceito que teve origem nos Estados Unidos da América como reação à conceção tecnocrática de professor, um mero aplicador de conteúdos curriculares que se limitava a reproduzir.
Ao falarmos em “professor reflexivo”, parece-nos incontornável referir o contributo do educador americano John Dewey, considerado o precursor do pensamento reflexivo como impulsionador da alteração das práticas. Em 1904, num artigo intitulado “The relation of theory and practice in education” (in Alarcão e Tavares, 2010, p. 19), Dewey estava convicto que a formação profissional dos professores deveria assentar na teoria e na prática. Em relação à componente prática, o educador distinguia dois objetivos: 1) concretizar a componente teórica e 2) permitir que o professor desenvolva ferramentas necessárias à execução da sua profissão. Apresenta teoria e prática como sendo complementares. Para demonstrar as suas convicções, Jonh Dewey apresentou como exemplo os seus alunos de psicologia da educação, aos quais era pedido que refletissem sobre os seus próprios mecanismos de aprendizagem, descobrindo assim o lado prático da disciplina em causa. Teoria e prática aparecem como complementares e, mais do que isso, indissociáveis.
Sintetizando o pensamento de Shön, Alarcão (1996) refere que, e de acordo com o autor, inerente à prática de bons profissionais existe um saber-fazer, a que Donald Shön designa de “artistry”, competência que lhes permite agir perante o imprevisível, que nem sempre são capazes de descrever, mas que está presente na sua atuação: “é um conhecimento que é inerente e simultâneo às suas ações e completa o conhecimento que lhes vem da ciência e das técnicas que também dominam” (Alarcão, 1996, p. 16). Esta competência apresenta-se como criativa uma vez que pressupõe o desenvolvimento de aquisição de novas competências, portanto de novos saberes. É neste contexto que na obra de Shön surgem noções importantes como: “conhecimento na ação”; “reflexão na ação”; “reflexão sobre a ação” e “reflexão sobre a reflexão na ação”. Importa agora distinguir estas noções:
conhecimento na ação”: é um know-how inteligente, é dinâmico e resulta de reformulações da ação, refletimos sobre as nossas ações.
“reflexão na ação”: é uma descrição verbal de uma reflexão sobre uma ação que está a decorrer.
“reflexão sobre a ação”: é uma descrição verbal de uma reflexão de uma ação que decorreu.
7 “reflexão sobre a reflexão na ação”: é um processo que leva o profissional ao desenvolvimento e à construção da sua forma pessoal de conhecer, “ajuda a determinar as nossas ações futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções” (Alarcão, 1996, p. 16).
A supervisão surge como potenciadora de crescimento profissional: a reflexão conduz à autocrítica, ao reconhecimento dos insucessos e a uma abertura para a mudança. Graça et al (2011, p. 62), tendo como base as expressões de Shön, sintetizam o processo supervisivo do seguinte modo:
A reflexão sobre a ação assenta na ponderação sobre os aspetos positivos e negativos da sua prática (…) A reflexão na ação ocorre durante a sua própria ação pedagógica (…) A reflexão sobre a reflexão da ação ocorre depois da análise à sua prática em que o docente toma consciência do processo implícito na sua tomada de decisão, questionando-se enquanto profissional, e pensando as teorias subjacentes ao seu comportamento, numa nítida postura de abertura de espírito e de responsabilidade. (sublinhado nosso).
Estamos perante possibilidades de desenvolvimento profissional e estamos diante de um cenário que implica e pressupõe um processo formativo que envolve a ação, a experimentação, a reflexão sobre a ação e/ou “reflexão sobre a reflexão na ação”, o “learn by doing” de Dewey, que conduz à construção de conhecimento.
É imprescindível, nomeadamente na formação inicial de professores, segundo Shön,
a “reflexão na ação” e a “reflexão sobre a reflexão na ação”, o que implica um processo metacognitivo, a (auto) supervisão, que se revela muito enriquecedora visto não se conseguir progredir no conhecimento sem um efectivo empenhamento autoformativo (in Alarcão e Tavares, 2013, p. 35).
A supervisão, como constatamos, não termina no momento da profissionalização, - apesar de ser este um momento crucial para que o professor interiorize a sua necessidade – a supervisão vai, sim, assumindo novas formas.
Para que a reflexão seja consequente, ela tem de garantir a qualidade de aprendizagem dos professores e refletir-se nas aprendizagens dos alunos. Para tal é fundamental um clima organizacional capaz de pôr em marcha uma escola reflexiva, onde todos os autores se encontrem comprometidos no processo supervisivo e que o entendam na sua plenitude. Só assim se conseguirá um espírito de profissionalidade crítica, colaborativa, partilhada, para a qual convergem os contributos (e as reflexões) de cada um.
Roldão (2010, p. 17) apresenta um esquema que clarifica a abrangência do termo supervisão, em que o supervisor é alguém que proporciona um ambiente formativo estimulador,
8 logo, a supervisão pressupõe ambientes promotores da construção e do desenvolvimento profissional. Tem como finalidade apoiar e regular o processo formativo, preparando para a atuação em situações complexas, a observação crítica, a problematização e a pesquisa, a experienciação de diferentes papéis, o relacionamento plural e multifacetado e o autoconhecimento de saberes e práticas. O feedback é imprescindível ao apoio e à regulação, através de questionamento, apoio, recomendação, síntese, esclarecimento. O foco da supervisão é a prática.
Figura 1 - Conceção e práticas de supervisão (Roldão, 2010)
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1.1. Modelos de Supervisão Pedagógica
Tendo por base a definição de supervisão de Alarcão e Tavares (2013) em que um professor, mais experiente, orienta um outro professor no seu desenvolvimento profissional, depreende-se que a prática supervisiva decorre ao longo do tempo, daí ser considerada como um processo. Tendo como objetivo o desenvolvimento profissional, “situa-se no âmbito da orientação de uma ação profissional” (Alarcão e Tavares, 2013, p. 16). Ora, é neste ponto – orientação – que residem as divergências quanto ao modus faciendi da prática da supervisão.
A operacionalização das diferentes práticas supervisivas refletem-se em diferentes modelos de supervisão, os quais, por seu lado, decorrem de diferentes níveis de intenções quanto ao significado assumido pela supervisão: inspeção, controlo e decisão, por um lado, orientação e transformação de práticas, por outro.
Tentando dar resposta a “como fazer supervisão?”, os autores acima citados apresentam vários modelos de supervisão que agruparam em nove categorias, a que chamam “cenários”, os quais não existem compartimentados, nem se excluem, pelo contrário, coexistem com frequência. Todos estes nove cenários dependem de diferentes conceções relativas a questões relacionadas com a formação, apoiando-se em diversas correntes do conhecimento. O que distingue os diferentes cenários supervisivos prende-se com o grau de valorização dado aos diferentes elementos do processo supervisivo, como veremos a seguir.
O cenário da imitação artesanal
De acordo com este cenário, a prática pedagógica, considerada relevante no processo de formação de professores, era transmitida “de geração em geração”, através do processo de imitação do mestre, do modelo, do professor experiente, a quem cabia o papel de demonstrar e cuja autoridade não era questionada. Com a expansão da formação de professores e com as transformações operadas nos domínios do conhecimento, coloca-se a questão de orientar a prática pedagógica de um modo diferente.
O cenário da aprendizagem pela descoberta guiada
Mas qual é considerado o “bom modelo” a ser perpetuado? Não é linear a definição do que é ser bom professor sem que se incluam diferentes variáveis que se cruzam no processo ensino-aprendizagem.
10 Assim, e posto de lado o método único, em que assentava o preconizado pelo cenário atrás descrito, coloca-se a questão de se explicar, não só o efeito produzido pela prática do ensino no aluno, mas também o “quando”, o “ como” e o “ porquê” desse mesmo efeito: “era necessário descobrir que método funciona, com que professor, com que alunos e em que circunstâncias” (Alarcão e Tavares, 2013, p.18).
Pretendia-se agora ter um conhecimento analítico dos modelos de ensino. Era a substituição do model the master teacher pelo master the teaching model na expressão de Stolorow (in Alarcão e Tavares, 2013). Este estudo analítico proporcionava aos professores oportunidades e uma atitude mais reflexiva porque podia observar diferentes professores em diferentes situações e cumpria-se o objetivo de Dewey que “era fazer do professor a thoughtful and alert student of education” (idem, p. 20).
O cenário behaviorista
Decorrente da constatação do facto que o processo ensino-aprendizagem é muito complexo, surge um novo modelo supervisivo. Um estudo levado a cabo por investigadores da Universidade de Stanford, nos anos 60, na Califórnia, procura identificar as competências que um professor deve ter, assim como um programa de treino para desenvolver essas competências. A técnica psicopedagógica por que ficou conhecido esse programa – microensino – baseava-se na ideia de que todos os professores executam determinadas tarefas, e através da análise dos seus componentes, elas eram explicadas e demonstradas aos novos professores. Uma miniaula era gravada em vídeo para que o professor pudesse fazer uma análise da competência que queria treinar, recebendo feedback de alunos, supervisor e colegas, e repetindo numa aula seguinte a mesma técnica. O microensino pretendia facilitar a prática do professor numa situação real de sala de aula. Este cenário acaba por não se distanciar do primeiro cenário acima descrito.
O cenário clínico
O professor, neste cenário, é considerado como um agente dinâmico, o que não implica a anulação do papel do supervisor como alguém que está presente para colaborar, potenciando a transformação da prática pedagógica. Smyth (1984) refere-se a supervisão clínica como aquela que
has to do with teacher engaging in collaborated inquiry, as professionals interested in making explicit what it is they do, why, how and with what effects. At the heart of clinical supervision is the aim of opening up dialogue(…)in a way that enables questions to be asked about taken-for-granted(…)the formulation of alternative
11 hypotheses for action, and the actual testing out of those hypotheses in classroom situation (in Alarcão e Tavares, 2013, p. 120).
Goldhammer (1980), por seu lado, define supervisão clínica como
that phase of instructional supervision which draws its data from the first-hand observation of actual teaching events, and involves face-to-face (…) interaction between supervisor and teacher in the analysis of teaching behaviors and activities for instructional improvements (in Alarcão e Tavares, 2013, p. 25).
Esta definição remete-nos para a importância da análise da prática pedagógica em sala de aula, bem como para a estreita colaboração entre supervisor e professor, tendo em vista o aperfeiçoamento dessa mesma prática. Essa colaboração é um processo que implica diferentes etapas:
1) Encontro pré-observação
Este encontro tem dois objetivos: “ajudar o professor na análise e tentativa de resolução dos problemas (…) e decidir que aspecto (s) vai (ou vão) ser observado(s)” (Alarcão e Tavares, 2013, p. 81). É necessário que se estabeleça um clima de confiança entre supervisor e professor.
2) Observação
Diz respeito ao registo do que foi observado e à sua interpretação. O objeto a observar em sala de aula pode recair numa ou em várias variáveis: alunos, professor, interação professor-aluno, ambiente físico e sócio relacional, conteúdos, utilização do espaço e do tempo, entre outros.
3) Após observação
Faz-se a análise dos dados recolhidos e planificação da estratégia de discussão. O tratamento de dados está relacionado com a natureza da observação, objetivo e tipo de observação. A observação de tipo quantitativo é expressa em termos de percentagens, proporções ou frequência relativa; enquanto que uma observação de tipo qualitativo, centra-se em “incidentes críticos” (Alarcão e Tavares, 2013, p. 94), isto é, situações observáveis que adquirem destaque pela sua importância.
4) Encontro pós observação
Em conjunto, o professor e o supervisor analisam e interpretam os dados. O supervisor tem o papel de orientador.
12 5) Análise do ciclo da supervisão
Avaliação da ação de supervisão desenvolvida, partindo-se sempre do pressuposto que supervisão é um processo continuado.
No ciclo de supervisão clínica há a considerar três elementos essenciais: “planificar, interagir e avaliar” (Alarcão e Tavares, 2013, p. 28).
O cenário psicopedagógico
Neste modelo supervisão é ensinar, como defende Stones (in Alarcão e Tavares, 2013, p.28), ou seja, os professores devem ser ensinados a ensinar. Este modelo, apoiado em conhecimentos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, dá particular importância ao processo ensino-aprendizagem, o qual abrange duas vertentes que se relacionam: relação supervisor/professor e professor/alunos. O objetivo último deste processo é o de promover o desenvolvimento da capacidade de identificar e resolver problemas da prática docente e o tomar decisões conscientes.
Através do que ensina ao professor, o supervisor tem uma influência direta sobre a aprendizagem deste e uma influência indireta sobre a aprendizagem dos seus alunos.
Tal como o professor com os seus alunos, o supervisor em relação ao professor deve ser aquele que o ajuda a desenvolver capacidades e competências, encorajando-o fomentando o seu desenvolvimento profissional.
Há três etapas fundamentais neste ciclo de supervisão pedagógica: 1) preparação da aula com o professor; 2) discussão da aula e 3) avaliação do ciclo de supervisão. As duas primeiras etapas dividem-se em: planificação e interação.
O cenário pessoalista
No cenário pessoalista, influenciado por diferentes correntes, entre elas a da filosofia existencial, fenomenologia, antropologia cultural, psicanálise, psicologia diferencial, psicologia cognitiva, psicologia do desenvolvimento, etc., o desenvolvimento pessoal do professor adquire uma nova e importante dimensão. Os investigadores confirmaram existir uma relação direta entre o grau de desenvolvimento pessoal do professor e o seu desempenho em termos pedagógicos. Murphy e Brown (1970) concluíram que professores com um maior grau de desenvolvimento trabalhavam com os seus alunos a aprendizagem pela descoberta, encorajavam a divergência de opiniões e a expressão de ideias próprias.
Outras investigações, no entanto, não atribuem uma relação causa/efeito em relação a desenvolvimento pessoal/desenvolvimento profissional. Referimo-nos a uma investigação realizada em Portugal por Ralha-Simões (1995) em que a investigadora considera que “importa criar condições de desenvolvimento pessoal, mas também profissional dado que estas determinam o que
13 as pessoas poderão vir a ser como profissionais” (in Alarcão e Tavares, 2013, p. 34), valorizando-se assim o desenvolvimento do professor em formação e sobre cujas experiências profissionais vai refletir. Estamos assim perante uma perspetiva cognitiva, construtivista em que o autoconhecimento, base fundamental para o desenvolvimento psicológico e profissional do professor.
O cenário reflexivo
Este cenário supervisivo encontra a sua base de sustentação na abordagem reflexiva proposta por Donald Shön (1983,1987), o qual, e inspirado em J. Dewey e na observação reflexiva, defendia uma reflexão na e sobre a ação como via de construção de conhecimento profissional, a que chamou de “epistemologia da prática” (in Alarcão e Tavares, 2013, p. 35).
Perante a imprevisibilidade do quotidiano profissional é necessário que o profissional tenha competências para as poder enfrentar e contornar; Shön (1987) refere-se a artistry, caracterizada pela sensibilidade e criatividade de artista, know-how, isto é, conhecimento na ação. A este cenário supervisivo encontra-se subjacente a experimentação e a reflexão sobre a ação, onde é utilizada uma metodologia do aprender fazer, fazendo (“learn by doing” de Dewey). Ação e pensamento são fulcrais neste processo, em que o supervisor e o supervisionado são chamados a um trabalho colaborativo: enquanto que o primeiro deve encorajar a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação, ao segundo é exigido neste processo de formação um questionamento sobre a prática, numa atitude de autoconhecimento, uma vez que “ nenhuma estratégia formativa será produtiva se não for acompanhada de um espírito de investigação no sentido da descoberta e envolvimento pessoal” (Alarcão, 1996, p. 181). A prática reflexiva do professor otimiza a sua capacidade de autosupervisão, essencial, como se depreende, para o seu processo de desenvolvimento profissional.
O cenário ecológico
Este cenário, também de cariz reflexivo, tem por base o modelo de desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (in Alarcão e Tavares, 2013, p. 37). Neste cenário, o foco de atenção orienta-se no sentido da relação que se estabelece entre a pessoa, que se encontra em constante crescimento e o meio em que se move, também este em transformação. A partir desta assunção o processo formativo deve oferecer experiências várias, em diferentes contextos possibilitando ao professor “ o desempenho de novas atividades, a assunção de novos papéis e a interação com
14 pessoas até aí desconhecidas (…) ” (idem, p. 37), atingindo deste modo o desenvolvimento formativo e profissional.
O processo formativo que decorre deste cenário conduz a que se conjuguem desenvolvimento profissional com socialização, “ o desenvolvimento pessoal e profissional do estagiário é visto como um processo ecológico, inacabado, dependente das capacidades das pessoas e das potencialidades do meio, construtor do saber e do ser, mas também do saber-fazer profissional e de saber estar, viver e conviver com os outros” (Alarcão e Tavares, 2013, p. 39).
O cenário dialógico
Este cenário supervisivo apoia-se em correntes do conhecimento que dão primazia a conceções antropológicas, sociológicas e linguísticas. O que o cenário dialógico traz de novo é valorizar a linguagem e o diálogo crítico, considerados fundamentais na construção “do conhecimento próprio dos professores como profissionais e na desocultação das circunstâncias contextuais, escolares e sociais, que influenciam o exercício da sua profissão” (Alarcão e Tavares, 2013, p. 40).
A ação supervisiva é orientada para a análise de contextos: o discurso do professor é analisado com vista à deteção de constrangimentos e compreensão da prática profissional, ao mesmo tempo que a figura do professor, como individuo, é relegada para segundo plano, dando-se primazia ao professor como coletivo.
O desenvolvimento profissional dos professores decorre da verbalização do seu pensamento reflexivo, e é no diálogo construtivo entre supervisores e supervisionados que se realiza a inovação e se projeta a mudança.
Este cenário permite a criação de diferentes contextos de supervisão, promove relações, tendo por base a colaboração e é de base clínica, facilitando, assim, o desenvolvimento pessoal e coletivo dos professores.
Independentemente do(s) foco(s) de atenção da prática supervisiva, constatamos que ela passa por uma relação comprometida, portanto, numa dinâmica recíproca, estabelecida entre supervisor e professor, imbuída de um espírito colaborativo, onde o encorajamento é facilitador do processo de desenvolvimento profissional, otimizando competências e desenvolvendo capacidades em todos os envolvidos no processo de supervisão pedagógica. Ao entender-se a supervisão pedagógica como uma orientação da prática pedagógica que incide sobre o processo ensino-aprendizagem e que conduz ao desenvolvimento profissional do professor e, consequentemente, ao desenvolvimento de capacidades e competências do aluno, implica que o supervisor se encontre ele próprio também num processo de desenvolvimento e de aprendizagem.
15 Oliveira- Formosinho (2002, pp. 83-84) defende que uma supervisão eficaz se centra na colaboração, no desempenho do grupo e fornece feedback de modo a que se reflita no aperfeiçoamento individual dentro do grupo. Neste sistema social, o processo de supervisão baseia-se nas baseia-seguintes premissas:
1. A escola é uma comunidade constituída por aprendizes ao longo de todo o seu ciclo de vida.
2. As pessoas são capazes de assumir responsabilidades pelo seu desenvolvimento, de se autodirigirem e de se auto-supervisionarem (…).
3. Os aprendizes adultos têm necessidades próprias, distintas das necessidades das crianças.
4. Para melhorar o desempenho de qualquer indivíduo, devemos ter em consideração o ambiente organizacional global no qual essas pessoas trabalham.
5. As pessoas aprendem melhor e são motivadas pela colaboração com os outros.
1.2. Avaliação de Desempenho Docente e Supervisão Pedagógica
Com a implementação da ADD, o conceito de supervisão, já amplamente divulgado, ganha um estatuto de grande relevância, na medida em que nas mudanças operadas em torno do exercício da prática docente, a observação de aulas deixou de ser apenas associada à formação inicial de professores, e passa a fazer parte integrante do processo avaliativo, no que concerne, nomeadamente à avaliação, na sua componente de avaliação externa.
A supervisão surge agora associada à avaliação, na sua vertente formativa. No entanto, fruto da primeira aceção do conceito de supervisão, baseada na inspeção e no controlo, verifica-se que quando a supervisão é entendida como instrumento ao serviço de avaliação com função certificadora da avaliação do desempenho docente, o termo supervisão
acaba por subordinar-se à avaliação como recompensa ou castigo, põe em causa a autonomia profissional, com o que ela tem de liberdade e responsabilidade, e torna-se num dispositivo, não de melhoria das práticas, mas de certificação e de legitimação, de domínio e controlo do sistema e das carreiras (Machado e Formosinho, 2009, p. 298).
Assim entendida, a supervisão tende a desvirtuar o que em si encerra – ação pró-ativa e de melhoria de práticas – conduzindo os avaliados a centrarem as suas energias “mais para iludir que para cooperar e revelar dúvidas, lacunas ou dificuldades” (idem, p. 298).
O conceito de supervisão adquire assim um lugar de destaque no quadro da avaliação de desempenho docente, nomeadamente na observação de aulas e visa “a melhoria das práticas e a
16 mudança da qualidade do ensino, da aprendizagem e das escolas, se promover uma relação interpessoal dinâmica” (Graça et al, 2011, p. 56).
Vieira e Moreira (2011, p. 9) defendem que “a avaliação e a supervisão deverão construir caminhos de libertação de uma lógica de controlo e sujeição rumo a uma lógica de transformação e emancipação (…) Portanto, a avaliação e a supervisão deverão constituir práticas críticas e autocríticas (…) ”.
Estes autores defendem ainda que avaliação e “superVisão” fazem parte de um todo na medida em que através do diálogo crítico
a avaliação como exercício colaborativo de superVisão incidirá nas justificações e consequências da acção profissional a diversos níveis, nos seus eventuais dilemas e contradições, em busca de caminhos alternativos para professores e alunos (idem, p. 22).
O processo supervisivo, por seu lado, está intrinsecamente ligado a trabalho colaborativo, o qual se apresenta como indispensável, potenciando a eficácia de todo o processo. Nesta senda, Alarcão e Tavares (2013) apontam à supervisão o duplo objetivo de promover não só o desenvolvimento do conhecimento, mas também o de capacidades reflexivas e o repensar de atitudes, contribuindo para uma prática de ensino eficaz, mais comprometida e mais autêntica. A prática da supervisão e
não obstante a diversidade, (…) alia experiência, reflexão, confronto de ideias, acção e formação pela investigação e que atribui ao saber profissional dos professores um carácter mais práxico do que prático e ao supervisor uma dimensão mais estratégica, mais formativa (Alarcão e Tavares, 2013, p. 44).
Assim encarada, de uma forma positiva e construtivista, não apenas destinada à formação inicial de professores, mas intimamente ligada a aprendizagem e melhoria de práticas ao longo de todo o percurso profissional, a supervisão traz consigo um valioso contributo para o desenvolvimento pessoal e profissional, para a qualidade da educação, para adquirir/reciclar conhecimentos, optar por (novos) percursos em educação.
Na ADD, a expressão “envolver o avaliado” no processo de avaliação, surge como expressão chave. Ora, se é consensual que é em contexto de sala de aula que se concretiza o sucesso das aprendizagens – apesar de muitas variáveis que aí coexistem e podem enviesar o processo -, também é verdade que a supervisão tem aqui um campo de atuação privilegiado, na medida em que pode dar um contributo inestimável no sentido de promoção de desenvolvimento profissional, assim haja diálogo, confiança, partilha e humildade para querer aprender sempre, mais e melhor.
17 Os professores sabem bem que as suas competências profissionais serão avaliadas, tendo em conta os seguintes parâmetros, e que claramente apontam para a observação de aulas, como meio privilegiado de recolha de níveis de desempenho:
na dimensão científica (Domínio): “conteúdos disciplinares”; “conhecimentos que enquadram e agilizam a aprendizagem do(s) conteúdo(s) disciplinar(es)”
na dimensão pedagógica (Segurança): “aspetos didáticos que permitam estruturar a aula para tratar os conteúdos previstos nos documentos curriculares e alcançar os objetivos selecionados, verificar a evolução da aprendizagem, orientando as atividades em função dessa verificação e acompanhar a prestação dos alunos e proporcionar-lhe informação sobre a sua evolução”; “aspetos relacionais que permitam assegurarem o funcionamento da aula com base em regras que acautelem a disciplina; envolver os alunos e proporcionar a sua participação nas atividades; estimulá-los a melhorar a aprendizagem” (Despacho nº 13981/2012, de 26 de outubro, art.º11º).
A relação entre avaliador e avaliado tem de assentar numa inter-relação positiva, em que ambos se sintam comprometidos por um objetivo comum, e acreditem que é através da colaboração e da partilha que podem tirar dividendos, os quais concorrem para que se opere uma mudança capaz de tornar as aprendizagens dos alunos mais eficazes.
A supervisão não pode ficar limitada ao controlo, inspeção e verificação do que o professor faz na sala de aula, ela vai muito mais além e concretiza-se na sua plenitude apenas se ancorada na sua vertente fundamentalmente formativa.
A função do supervisor (avaliador) é a de ajudar o professor a observar as suas práticas, a questionar, a analisar, a interpretar, a refletir, a fazer reajustamentos de estratégias, a melhorar os seus pontos fortes, a contornar as suas fragilidades…pontos claramente insertos numa perspetiva formativa da avaliação de desempenho.
O supervisor tem como missão maximizar e otimizar as capacidades dos avaliados, através da observação, monitorização e avaliação. Para tal impõe-se o ciclo supervisivo - pré-obervação, observação e pós observação – característicos de uma avaliação negociada, partilhada, onde impera o espírito colaborativo.
Sabemos que toda a avaliação envolve uma dimensão subjetiva, espera-se, no entanto, que o supervisor pedagógico/avaliador tenha presente alguns aspetos fundamentais para dar cabal cumprimento ao processo de supervisão pedagógica, a saber:
18 1) a co-responsabilização no processo avaliativo;
2) o diálogo sobre esse mesmo processo, numa ótica auto e hetero-reflexiva, visando (i) a evolução do professor avaliado enquanto agente educativo (ii) a melhoria/mudança de práticas (iii) a qualidade e eficácia da sala de aula (iv) o desenvolvimento profissional; 3) a constituição de uma equipa de trabalho, de modo a proporcionar transferências de saberes;
4) o estabelecimento de um ciclo de supervisão reflexivo, dinâmico e colaborativo; 5) a construção de uma realação dialética e cooperativa, encorajadora e facilitadora do processo avaliativo (Lamy, s/p).
O processo de avaliação está inevitavelmente ancorado numa relação dialógica entre avaliado (supervisor) e avaliado (supervisionado). Este diálogo favorece a avaliação na sua dimensão formativa, e em que ambas as partes promovem um espírito de “cooperação e cumplicidade (…) condição para uma avaliação efectivamente qualificada, formativa e transformativa” (Baptista, 2011, p. 37).
Os atores envolvidos no processo avaliativo têm um conhecimento claro dos papéis que desempenham visto que “a especificação deontológica constitui uma necessidade operacional e uma exigência ética” (idem, p. 37).
Teixeira (2009, p. 61) chama a atenção para a dificuldade, e mesmo impossibilidade, de se estabeleceram hierarquias de saber profissional rígidas, fruto da distância profissional “muito menor” (idem, p.83) - se comparada com a que se estabelece entre professor e aluno - existente entre o avaliador e o avaliado.
Batista (2011) resume os deveres a que estão sujeitos avaliadores e avaliados conforme os quadros que se seguem:
19 Quadro 1 - Deveres do avaliador para com o avaliado (Batista, 2011)
(Batista, 2011, p. 37)
Quadro 2 - Deveres do avaliado para com o avaliador (Batista, 2011)
(Batista, 2011, p. 38)
Baptista (2011, p. 38) acentua o valor da reciprocidade, advogando que deve existir uma “dinâmica de autorização mútua”, que advém do respeito entre avaliador e avaliado. Respeitar a liberdade do outro implica também o assumir de responsabilidades e o cumprimento do dever, porque “a garantia de reciprocidade na relação interpessoal reside na forma como cada um interioriza a sua obrigação para com o Outro” (idem, p. 38). É esta reciprocidade que garante a abordagem dialógica entre avaliador e avaliado.
20 No cumprimento da sua função formativa, a supervisão não pode estar ligada ao supervisor como detentor de um papel dominante, inibindo assim a concretização do processo supervisivo, que no processo de avaliação se pretende partilhado, discutido, refletido, em conjunto, entre o avaliador e o avaliado. Para tal é necessário que se esclareça bem o conceito (momentos de intervenção e fases do processo) e qual o seu fim. Só assim se conseguirá estabelecer entre os diferentes atores um clima de “confiança, credibilidade e respeito (…) determinantes para uma supervisão valorativa dos percursos individuais que estão, há muito, distantes do processo inicial de formação para a docência” (Graça et al, 2011, p. 56).
O Decreto-Lei nº15/2007, de 19 de janeiro, que procedeu à alteração ao Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, espelha, claramente, o imperativo da mudança educativa, apostando na qualidade do desempenho dos docentes como desígnio basilar para o sucesso de todo o sistema educativo, e onde a necessidade de uma reflexão crítica em relação a sua atividade profissional é um imperativo para que o professor – “agente fundamental da educação escolar” - promova o seu desenvolvimento profissional, e com o qual a sociedade portuguesa conta “para promover o sucesso dos alunos, prevenir o abandono escolar precoce e melhorar a qualidade das aprendizagens” (Decreto-Lei nº 15/2007, preâmbulo).
Do normativo legal acima mencionado, destacamos do artigo 10º, Deveres Gerais, as alíneas d) e g), as quais evidenciam bem o carácter reflexivo inerente à prática pedagógica e à capacidade de (auto) supervisão que o professor deve ter e desenvolver na procura incessante do aperfeiçoamento do seu desempenho:
d) Actualizar e aperfeiçoar os seus conhecimentos, capacidades e competências, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, de desenvolvimento pessoal e profissional e de aperfeiçoamento do seu desempenho
g) Desenvolver a reflexão sobre a sua prática pedagógica, proceder à auto-avaliação e participar nas actividades de avaliação da escola
Em suma, a supervisão pedagógica, perspetivada à luz do que é hoje preconizado, e à luz da ADD, permite-nos estar em condições de dizer que quando nos referirmos a supervisão falamos em:
1) processos de apoio/regulação do ensino e da aprendizagem; 2) reflexão e investigação sobre a ação ;
3) mudança e melhoria das práticas pedagógicas.
Uma escola de qualidade, como se pretende que seja a escola no contexto português, implica um comprometimento com um trabalho reflexivo e colaborativo, assente em processos supervisivos, pois só a partir desta premissa se estimula o desenvolvimento da autonomia do
21 professor e da organização escolar, que conduzirá a uma real alteração e mudança para uma efetiva construção de um ensino de qualidade. Vieira e Moreira (2011, p. 23) defendem que
colocar a supervisão e a avaliação ao serviço da dignidade docente, da construção de comunidades de aprendizagem e da transformação da aprendizagem dos alunos e do trabalho das escolas significa também lutar contra a burocratização crescente e asfixiante do trabalho docente, bem como contra a falta de um tempo público, ou seja, um tempo para a discussão em esfera pública que privilegie o trabalho colaborativo e os valores democráticos .
22
Capítulo II - Desenvolvimento Profissional
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2. Conceito de Desenvolvimento Profissional
O “ser professor” pode ser encarado sob diferentes perspetivas, isto é, a profissão docente pode ser entendida a partir de diferentes quadrantes. Vejamos algumas dessas perspetivas que, a partir de diferentes pontos de vista, têm como objetivo caracterizar, atribuindo signicado(s) ao que é “ser professor”.
Formosinho e Machado (2009, pp. 308-309) identificaram algumas conceções de professores, a que correspondem diferentes perfis:
1) conceção militante e missionária – o professor dá o “máximo de si e sacrificando tudo, nomeadamente a sua vida pessoal e familiar”(…) “ Bom professor é aquele que se empenha naquilo que faz, sempre e em qualquer lugar, na sala de aula e fora dela, com os alunos e com os colegas, com as famílias e com a comunidade.”. E como o empenhamento varia de professor para professor torna-se difícil medir, correndo o risco de ajuizar mal o docente, desmotivando-o no seu empenhamento;
2) conceção laboral – “o bom professor é aquele que faz tudo o que lhe mandam, que cumpre o seu dever como trabalhador (…): preparar aulas, elaborar e corrigir testes e provas de avaliação, preparar e participar em reuniões”. Todas as tarefas são observáveis e confirmadas através de registos;
3) conceção funcionarista – “acentua a condição de funcionário público de professor e os princípios da impessoalidade, da uniformidade e da universalidade das regras”. As pessoas são iguais perante a lei, têm os mesmos direitos e os mesmos deveres, estão obrigados aos mesmos procedimentos e a sua ação pode ser verificada;
4) conceção profissional – é um trabalho que vai mais além da vocação pois “(…) requer uma formação especializada, um treino formal substancial e um esforço de aperfeiçoamento permanente”. Esta conceção implica uma conquista do controlo sobre o processo do trabalho, tornando-se visível a autoridade profissional, o que pressupõe a especialização na formação e a diferenciação na carreira.
Os mesmos autores defendem ainda que “as diferentes formas de os professores se ligarem ao trabalho tem a ver com os diferentes percursos de vida de cada um, onde se inclui todo o seu percurso escolar e académico, as diferentes formações, os diferentes níveis de educação e ensino, bem como toda a história do grupo socioprofissional” (Formosinho, 2009, p. 164).
Candeias (2009, p. 103) afirma que “cada um dos professores da escola tem visão, voz e vontade individual”, mas o que não é fácil de concretizar é uma construção “de uma visão, de uma voz e de uma vontade coletiva, para que a ação de todos se enquadre, se associe, se harmonize na
24 emergência de um todo consistente com os princípios e as metas” (idem, p. 103). Nesta linha de pensamento, a autora defende que o perfil de desempenho do professor se constrói sobre três pilares, a saber: o conhecimento académico (percurso formativo); o conhecimento experiencial (experiências profissionais como estudante e como professor); o conhecimento institucional (orientações de política educativa nacional e local e a sua interpretação dos processos de aprender e de ensinar). Conclui dizendo que a complexidade e a conflitualidade existentes na interação entre estes três pilares, é um processo individual, da responsabilidade de cada professor, porém fortemente influenciada pelo coletivo para que “se torne real a visão, a voz e a vontade de uma escola” (idem, ibidem, p. 104).
Fernandes (2008) distingue, por seu lado, quatro perspetivas: o ensino como trabalho, o ensino como ofício, o ensino como profissão e o ensino como arte, as quais têm implicações no sistema de avaliação.
No ensino como trabalho, o papel do professor centra-se em aplicar orientações metodológicas previamente definidas e o professor é avaliado pelos resultados dos seus alunos, planos de aula e desempenho na sala de aula.
O ensino como ofício, por seu lado, implica aprendizagem por parte do docente e o seu desenvolvimento, os quais devem ser aplicados adequadamente ao ato de ensinar. A avaliação verifica se os professores possuem as competências que se exigem à profissão.
O ensino como profissão pressupõe que o professor detenha um “saber-fazer” capaz de o dotar de competências para desenvolver uma atitude crítica em relação ao ato de ensinar, é valorizada a autoavaliação e a avaliação pelos seus pares na avaliação do professor; a cooperação e a colaboração contribuem para o seu desenvolvimento profissional, tornando-o capaz de atingir padrões elevados de conhecimento científico, pedagógico e prática profissional.
Glickman (in Alarcão e Tavares, 2013, p. 53) considera que existem três tipos básicos de professor:
1) os professores caraterizados pelo pensamento concreto e preocupações egocêntricas; 2) os professores capazes de identificar as dificuldades dos seus alunos mas incapazes de agir;
3) os professores altamente motivados e, portanto, agentes de mudança.
Atente-se nos esquemas abaixo, os quais ilustram a distinção de professor proposta por Glickman, segundo as suas caraterísticas. Professores capazes de identificar as dificuldades dos alunos, mas sem conhecimentos suficientes para propor mudanças ou apresentar soluções (Figura 2) e professores altruístas, motivados e capazes de propor soluções contribuindo para a mudança (Figura3)
25 Figura 2 – Desenvolvimento dos processos cognitivos (Glickman, 1985)
(in Alarcão e Tavares, 2013, p. 54)
Figura 3 - Desenvolvimento moral e pessoal (Glickman, 1985)
(in Alarcão e Tavares, 2013, p. 54)
Os três tipos de professor propostos não excluem tipos intermédios de professores, reflexo do(s) contexto(s) em que os professores se movem e que condicionam o seu desenvolvimento enquanto profissionais.
26 Perrenoud (in Graça et al., 2011, p. 59), por seu lado, considera que há um conjunto de competências que o professor deve ter, entenda-se “competência” como “conhecimento em ação” e, partindo deste pressuposto, enumera um conjunto de capacidades que o professor deve possuir:
Organizar a turma como uma comunidade educativa;
Organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaços – tempo de formação (ciclos, projetos de escola);
Cooperar com os colegas, com os pais e com outros adultos; Conceber e dar vida aos dispositivos pedagógicos complexos; Suscitar e animar as etapas de um projeto como modo de trabalho
regular;
Identificar e modificar aquilo que dá ou tira o sentido aos saberes e às atividades escolares;
Criar e organizar situações- problema, identificar os obstáculos, analisar e reordenar as tarefas:
Observar os alunos nos trabalhos; Avaliar as competências em construção
Depreendemos, através do atrás exposto que, “ensinar” não é definível linearmente, pelo contrário, o “ser professor” é perspetivado de diferentes modos, que não se excluem, e é influenciado e condicionado pelo modo como o professor interioriza as caraterísticas da profissão, assim como pelo ambiente de trabalho da escola, entre outros fatores.
Os normativos legais que estabelecem os requisitos profissionais do professor – Lei de Bases do Sistema Educativo, Estatuto da Carreira Docente, (Perfil de Desempenho), permitem-nos afirmar que o professor é considerado como um profissional que adquiriu uma formação inicial numa instituição de ensino superior que o preparou em termos científicos (numa determinada área) e em termos pedagógicos. Esta fase inicial termina com a certificação e reconhecimento de competências para exercer a profissão docente. A profissionalização para a atividade docente é seguida de uma formação contínua que a complementa e atualiza ao longo de toda a carreira profissional. Deste modo, o professor passa ao longo da sua carreira por várias fases de desenvolvimento profissional, construindo a sua profissionalidade. Se a profissionalização é o primeiro momento da formação de um professor, a profissionalidade vai acontecendo de forma progressiva e continuada, permitindo a adaptação à mudança e, através da transformação da sua ação, sempre que necessária, acompanhando a complexidade de todo o universo que implica a escola.
