JOGO INFANTIL E
INTERSUBJETIVIDADE:
CONTRIBUIÇÕES DE
VIGOTSKI E WINNICOTT
Alvaro Marcel Palomo Alves
Paranavaí - PR 2019
1ª Edição E-book: dezembro de 2019. Paranavaí – Paraná – Brasil
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP A474j Alves, Álvaro Marcel Palomo
Jogo infantil e intersubjetividade: contribuições de Lev S. Vigotski e D. W. Winnicott / Álvaro Marcel Palomo Alves.
Paranavaí: EduFatecie, 2019. 152 p.
ISBN: 978-65-80055-59-3 (E-book) Inclui referências
1. Jogo infantil - Psicologia . 2. Lev S. Vigotski – jogo infantil. 3. D. W. Winnicott – jogo infantil. I.Título. II Unifatecie.
CDD : 23 ed. 55 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577
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DOI 10.33872/edufatecie.jogoinfantil https://orcid.org/0000-0001-5409-4194
S
UMÁRIO
PREFÁCIO ... 5
APRESENTAÇÃO ... 8
CAPÍTULO I ... 11
MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO E A PSICOLOGIA 1. BIOGRAFIA DAS IDEIAS DE LEV SEMIONOVICHT VIGOTSKI ... 22
1.1 Aspectos históricos da formação intelectual de Vigotski ... 23
1.2 Ambiente/meio e mediação ... 31
1.3 Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984) ...44
1.4 Concepção de cultura de D. B Elkonin...46
CAPÍTULO II ... 52
BIOGRAFIA DAS IDEIAS DE DONALD WOODS WINNICOTT 2.1 Aspectos históricos da formação intelectual de Winnicott ... 53
2.2 Ambiente e relações objetais ... 77
2.3 A concepção De Winnicott sobre o brincar e a experiência cultural ...86
CAPÍTULO III ... 94
DIÁLOGOS POSSÍVEIS ENTRE VIGOTSKI E WINNICOTT 3. 1 As críticas de Vigotski à psicanálise de Freud... 94
3.2 Zona de desenvolvimento proximal, espaço potencial e fenômenos transicionais : em busca das zonas de sentido ... 101
3.3 Simbolismo e brincar ...129
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...141
P
REFÁCIO
Quais fatores são fundantes para o aparecimento do brincar infantil? O brincar promove o desenvolvimento psico-lógico e a aprendizagem da criança? Brincar, brincadeira e jogo protagonizado possuem as mesmas origens e funções? Qual a importância do brincar infantil para a subjetividade do futuro adulto?
Para responder essas e outras instigantes perguntas relacionadas ao brincar, Álvaro Marcel Palomo Alves fez um aprofundado estudo de obras de Vigotski e Winnicott. O re-sultado de seu trabalho desvelou importantes zonas de sen-tido para a compreensão do mundo simbólico e da realidade infantil. A partir de uma inteligente interlocução, aponta dis-tanciamentos e aproximações conceituais entre esses auto-res e mostra o protagonismo da intersubjetividade no brincar infantil. Evidencia, de modo muito claro, que a significação e o sentido subjetivo do brincar se faz com o outro e na cultura.
Com certeza, produzir este livro não foi uma tarefa fácil, mas a síntese biográfica e os aspectos históricos que destaca na formação intelectual dos autores estudados, bem como de vários outros pensadores e pesquisadores que mais diretamente ou indiretamente participaram do cenário de sua pesquisa, lhe possibilitou construir uma bela arquitetura teórica que permite ao leitor compreender de maneira mais simples as complexas inter-relações que compõem o brincar.
A leitura do livro nos mostra que Vigotski se enve-redou no materialismo histórico dialético econstruiu uma psicologia que destaca um campo de ações, significações e mediações necessárias para compreendermos as dimen-sões do brincar, do brinquedo, da brincadeira e do jogo pro-tagonizado (que em muitos países é denominado de jogo simbólico ou de brincar de faz-de-conta). Álvaro Palomo também deixa claro que Vigotski chega ao significado do jogo infantil explorando a história das funções psíquicas su-periores. Tais funções não dispensam racionalidade, emo-ções, sentimentos e afetos e contêm a história das media-ções e significamedia-ções da vida cultural transformada em vida interior e subjetiva de cada pessoa. Indicam que no brincar e no jogo infantil protagonizado, a cultura se revela viva.
Seguindo o mesmo percurso de investigação, Álvaro mergulha na obra de Winnicott e explora a impor-tância das relações objetais e as experiências culturais so-bre a capacidade de brincar e de criatividade humana. Es-clarece que, para Winnicott, são ambientes facilitadores, concretizados em espaços potenciais e objetos transicionais que traçam o cenário de ampliação do imaginário e os caminhos assumidos pelo brincar e pela brincadeira. Objetos transicionais fazem parte do início das relações objetais da criança e ocorrem desde muito cedo em es-paços potenciais que permitem a ela atribuir sentidos altamente subjetivados para diferentes objetos, come-çando assim a mostrar como é capaz de brincar e simbo-lizar a realidade, seja essa suficientemente boa ou não. As discussões conceituais que Álvaro apresen-ta nos capítulos iniciais são um cartão de visiapresen-ta para o
de-que sua incursão mais cativante está na exploração dos diá-logos possíveis entre Vigotski e Winnicott, em que promoveu uma brilhante interlocução e aproximação dos conceitos de zona de desenvolvimento proximal, espaço potencial e obje-tos transicionais. Tais aproximações, permeadas pelo brincar, abrem uma riquíssima vertente de compreensão do psiquis-mo humano. A importância dessa vertente assume destaque imediato, pois, para Vigotski, o próprio brincar se configura como uma zona de desenvolvimento proximal e como o prin-cipal espaço para promover o desenvolvimento e a aprendi-zagem infantil. Por outro trajeto epistêmico, mas com igual importância, Winnicott considera as expressões transicionais e os espaços potenciais presentes no brincar e na brincadei-ra como ações constantes de desejo e de reinvenção do pró-prio sujeito, portanto, de desenvolvimento e de criatividade. Finalmente resta dizer que as interlocuções feitas pelo autor transformaram a leitura deste livro em uma verda-deira zona de sentido. Com certeza produzirá uma bela cines-tesia do imaginário sobre as várias dimensões e implicações do brincar. Penso que ficará visível para o leitor que as con-tribuições desse talentoso pesquisador, e dos autores pesqui-sados, possibilitam afirmar com larga segurança que brincar é vida e que nascer para não viver não vale a pena. Por isso, ao mergulhar nessa leitura, prezados leitores, ousem brincar.
Profo Dr. Mário Sérgio Vasconcelos -
Coordenador de Permanência Estudantil da UNESP e Presidente do Conselho Curador da Editora UNESP. Orientador de mestrado e doutorado no Programa de Pós-Graduação em Psicologia e Sociedade (UNESP, Campus de Assis).
A
PRESENTAÇÃO
Este trabalho foi construído inicialmente como uma tese de doutorado vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UNESP, Campus de Assis. Mas, para adequá--la à forma de livro, fizemos cortes e readequamos sua lingua-gem. Por exemplo, não demos ênfase em longas discussões metodológicas e epistemológicas que poderiam inibir o enten-dimento de um(a) leitor(a) iniciante ou não familiarizado com a psicanálise ou psicologia histórico-cultural. Assim, obedece-mos uma sequência que privilegiasse as concepções de desen-volvimento e jogo infantil em Vigotski e Winnicott e, no último capítulo, uma tentativa de diálogo entre os dois pensadores.
Para começarmos, devemos citar que a Psicologia de-senvolveu seus primeiros projetos de disciplina autônoma no final do século XIX, mas foi no século XX que ela se espalhou pelo mundo. Na Áustria, o neurologista Sigmund Freud inicia uma prática clínica que o levará a criar uma nova disciplina: a psicanálise. Na Rússia, as teorias psicológicas vinham ganhan-do espaço com os trabalhos ganhan-do médico Ivan Pavlov (Nobel de medicina em 1904) e do psicofisiologista Wladimir Bekhterev (ex-aluno de Wundt em Leipzig). Também houve pesquisado-res influentes no cenário alemão, francês e norte-americano, levando a psicologia a ser influente na educação, administra-ção e psiquiatria.
A proposta do livro é justamente dialogar com diferen-tes escolas de pensamento psicológico em torno de um objeto: o jogo infantil. A psicanálise e a psicologia soviética não ficaram estáticas reproduzindo saberes, pelo contrário, se converteram
tes. Nesse cenário, elegemos os pensadores Donald Winnicott e Lev Vigotski como vetores da pesquisa que originou o livro, bem como suas interpretações acerca do desenvolvimento do jogo e da brincadeira.
Analisando suas teorias psicológicas, principalmente no tocante ao jogo infantil, identificamos a alguns anos seme-lhanças e divergências que mereciam ser analisadas mais de perto. Tal análise tornou-se um desafio maior pelo fato de nos obrigar a procurar “conversas” entre autores que nunca “dialo-garam” objetivamente, embora tenham sido contemporâneos, nascidos no mesmo ano de 1896. Ambos procuraram com-preender a criança para comcom-preender o adulto, guardando semelhanças e interesses psicogenéticos, além de possuírem forte caráter humanista. Winnicott tinha certo apreço pelas fi-losofias humanistas-existencialistas, enquanto Vigotski era lei-tor de Baruch Espinosa1.
É interessante observar que Vigotski (1984) aponta para um espaço de localização da experiência subjetiva, no qual poderia ser trabalhado e observado no estudo ontogené-tico: trata-se da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). O brincar é uma das ZDP da infância. Esse conceito, eminente-mente vigotskiano, consiste no campo interpsicológico, consti-tuído na e pelas interações sociais em que o sujeito se encontra envolvido, caracterizando-se por problemas ou situações que remetam à confrontação de pontos de vista diferenciados. Es-tas relações sociais das quais nos fala Vigotski podem ser in-terações adulto-criança, criança-criança ou mesmo com um interlocutor ausente.
Winnicott sofreu represálias da Sociedade Britânica
1 Além da filosofia de Hegel e Marx, Vigotski tinha muito apreço pelo pen-samento de Espinosa
de Psicanálise. Seus textos eram pouco comentados e rece-biam olhares desconfiados por tratarem excessivamente do ambiente. Durante as décadas de 1940 e 1950, sob influência kleiniana, o estudo do ambiente era enfrentado por poucos. Na última fase de sua produção, Winnicott se volta ao estudo do brincar nas suas relações com os objetos transicionais, objetos que se encontram na linha existente entre o subjetivamente concebido e o objetivamente percebido (WINNICOTT, 1975). Nesse sentido, pensar a brincadeira é pensar num espaço onde a experiência cultural se impregnará e tomará lugar no desen-volvimento do sujeito.
Se entendermos o brincar a partir das contribuições acima mencionadas, ele pode se tornar um importante me-diador na compreensão da subjetividade humana. A proposta deste trabalho é pensar a subjetividade como construída so-cialmente, ou seja, como intersubjetividade. Para tal, procura-mos articular as proposições de Vigotski e Winnicott acerca do brincar e do jogo infantil tendo como referência o uso de obje-tos e a evolução da dependência em direção à independência infantil.
Esperamos que o trabalho contribua para a com-preensão da gênese do brincar e que possa, de alguma, forma auxiliar práticas e pesquisas nas áreas de educação e psicolo-gia.
M
ATERIALISMO
H
ISTÓRICO
D
IALÉTICO E A
P
SICOLOGIA
As relações entre Psicologia e Materialismo Histórico não se restringem à psicologia soviética, mas foi na União So-viética, doravante URSS, que o marxismo alcançou cânone de ciência oficial e epistemologia básica na academia soviética. Antes e depois da revolução de 1917, alguns pensadores, não necessariamente psicólogos, já aderiam à dialética como mé-todo de orientação dos fenômenos subjetivos. Na Alemanha, a chamada Escola de Frankfurt estava imbuída de compreender fenômenos psicossociais e de massa, para tal, fez uma revisão crítica do pensamento freudiano e marxiano. Marcuse (1975) inicia uma crítica ao vitalismo freudiano e introduz uma leitu-ra política da sexualidade e sua interconexão com a ideologia do controle social. A libido seria histórica, não apenas oriunda de fontes pulsionais (leia-se corporais). Adorno e Horkheimer (1980) vão realizar diferentes estudos sobre educação, socio-logia da música, estética, industrial cultural, meios de comu-nicação de massa, teoria da personalidade e filosofia política. Habermas (1973) produzirá vasta obra sobre epistemologia e ciência política, assim como Fromm (1975) que realizará um importante estudo sobre o inconsciente social e os impactos da psicanálise na cultura contemporânea.
Crítica, Wallon (2007) inicia em 1925 um profundo estudo dos retardamentos mentais e, posteriormente, ampliará suas pes-quisas para a psicogênese. Tais estudos foram desde o início marcados pelo método dialético, como deixa claro seu colabo-rador e aluno Zazzo (1990). Ainda há a crítica empreendida por Politzer (1998) e Deleuze e Guattari (1976), de cunho filosófico, essas leituras são ligadas ao materialismo dialético de diferen-tes formas (com radicalidades diferendiferen-tes, sobretudo no anti--édipo). Até mesmo com o Behaviorismo Radical, há diálogos (Gianotti, 1990; Lane, 1984).
Apenas nesses breves comentários, já podemos notar o quão complexa é a tarefa de construir uma psicologia marxis-ta ou uma ciência da subjetividade marxismarxis-ta (Silveira, 1989). Tal desafio é, além de epistemológico, ético, pois o marxismo se propõe a ser uma filosofia da práxis revolucionária, uma teoria que, partindo do concreto, o converte em concreto pensado e em teoria material.
No Brasil, tivemos as importantes contribuições de Sil-via Lane e Pedro Dantas. Lane (1984) vai fundar no início dos anos de 1980, com outros psicólogos, a Associação Brasileira de Psicologia Social - ABRAPSO. Com relação à construção de co-nhecimentos e orientações de pesquisa nesta vertente, temos um interessante trabalho desenvolvido pelo cubano Gonzalez Rey (1997), que se preocupa em desenvolver uma metodologia de cunho qualitativo, alicerçada na Psicologia Histórico-Cultu-ral. Tal iniciativa é chamada por ele de Epistemologia Qualita-tiva, uma forma de retomar para a Psicologia o estudo da sub-jetividade, principalmente centrada na unidade de análise, ou como ele chamou: zona de sentido.
Um exemplo de aplicação do método dialético na
cologia e sua função como práxis revolucionária é dado pelo próprio Vigotski:
Nossa ciência não podia nem pode desenvolver-se na velha sociedade [a sociedade capitalista]. Ser donos da verdade sobre a pessoa e da própria pessoa é impossível enquanto a humanidade não for dona da verdade sobre a sociedade e da própria sociedade. Pelo contrário, na nova sociedade [a sociedade socialista], nossa ciência se encontrará no centro da vida. O salto do reino da necessidade ao reino da liberdade formulará inevitavelmente a questão do domínio de nosso próprio ser, de subordiná-lo a nós mesmos (Vigotski, apud Duarte, 2000, p. 04, colchetes do autor).
Segundo Duarte (2000), o psicólogo soviético defende a utilização, pela pesquisa psicológica, daquilo que ele chama-va de “método inverso”, isto é, o estudo da essência de deter-minado fenômeno através da análise da forma mais desenvol-vida alcançada por tal fenômeno. Por sua vez, a essência do fenômeno na sua forma mais desenvolvida não se apresenta ao pesquisador de forma imediata, mas sim de maneira me-diatizada e essa mediação é realizada pelo processo de análise, o qual pressupõe com abstrações.
Vigotski adota, da dialética de Marx, dois princípios para a construção do conhecimento científico em psicologia: a abstração e a análise da forma mais desenvolvida. Toda a dificuldade da análise científica radica no fato da essência dos objetos, isto é, sua autêntica e verdadeira correlação não coincidir diretamente com a forma de suas manifestações externas e por isso é preciso analisar os processos; é preciso descobrir, por esse meio, a verdadeira relação que subjaz nesses processos por detrás da forma exterior de suas
manifestações. Desvelar essas relações é a missão que há de cumprir a análise. A autêntica análise científica na psicologia se diferencia radicalmente da análise subjetiva, introspectiva, que por sua própria natureza não é capaz de superar os limites da descrição pura. A partir de nosso ponto de vista, somente é possível a análise de caráter objetivo, já que não se trata de revelar o que nos parece o fenômeno observado, mas sim o que ele é na realidade (Vigotski, 1995, p. 104)
O conceito de subjetividade em Psicologia é tratado muitas vezes como algo interno ao sujeito, aquilo que o faz diferente num todo social. Como vimos acima, esta distinção é absolutamente descartada numa leitura dialética da subjetividade, nesta medida, cabe exemplificarmos o conceito de signo na psicologia de base dialética, por ser a análise desta unidade o instrumento de mediação entre as funções intra e interpsicológicas.Como relatam os psicólogos Leiman & Lee (1992), Vigotski, corretamente, postulou que o signo adota uma posição mediadora na atividade humana, alterando a sua estrutura e curso de desenvolvimento. Entretanto, esses autores levantam algumas críticas sobre a abordagem vigotskiana que acreditamos pertinente citarmos, haja vista uma certa disputa entre pesquisadores de língua inglesa sobre a linguagem de Vigotski e suas relações com o socialismo. Sobre um possível empobrecimento da concepção vigotskiana de signo, escreve Leiman:
It might be argued that the later accusations, made by Soviet psychologists, of Vigotski’s intellectualism reflect his dualism concerning the tool as a material object and the sign as an ideal phenomenon. However, the efforts to resolve this dualism by adopting the conception of object-oriented activity led into another dead end, described by Zinchenko (1990). It caused an Jogo Infantil e Intersubjetividade : Contribuições de Lev S. Vigotski e D. W. Winnicott
impoverishment in the psychological understanding of symbolic processes and blocked empirical research on the manifold patterns and transformations of tool
and sign mediation (Leiman, 1992, p. 03).2
Para Vigotski, os sinais em geral e a linguagem em par-ticular, como o sistema principal de sinais, são reversíveis. Por isso, ele entende que sinais (verbais) caem sobre seus usuários, podendo servir tanto como um estímulo, quanto como uma resposta. Essa propriedade permite seus usuários a empregar sinais para controlar seu próprio comportamento. Tal ponto de vista do signo parece ter sido desenvolvido pela qualificação da analogia da ferramenta, como descrita por Marx e Engels (1990). O que é conseguido a partir da analogia é o papel de mediador dos sinais em processos psicológicos, mas o próprio signo continua a ser um conceito não-desenvolvido. Ainda, o signo se torna, de forma indireta, caracterizado na pesquisa de Vigotski sobre o discurso interno, no desenvolvimento do sig-nificado das palavras e conceitos científicos.
Além de Vigotski, outros autores soviéticos se preocuparam com a explicação da constituição da subjetividade (Rubinstein, 1968; Leontiev, 1978), além de psicólogos marxistas franceses (Wallon, 1941; Sève, 1989)3.
2 Pode-se argumentar que as acusações mais tarde feitas por psicólogos soviéticos do intelectualismo de Vigotski, reflitam seu dualismo relativo à ferramenta como um objeto material e do signo como um fenômeno ideal. Entretanto, os esforços para resolver esse dualismo, adotando o conceito de atividade orientada ao objeto, levaram a outro beco sem saída, descrito por Zinchenko (1990). Isso causou um empobrecimento na compreensão psicológica dos processos simbólicos e bloqueou a investigação empírica sobre os padrões e transformações de ferramentas e sinais de mediação (tradução nossa).
3 Uma discussão que deve ser encarada, mas que excede a intenção deste artigo e que pretendemos fazê-la em outro momento, é a da problematização da noção de sujeito na psicologia marxista. Tal discussão, que é inerente à discussão da subjetividade, recebeu diferentes motivações nos debates soviéticos e marxistas fora da URSS, como bem apontam Rey (2003), Roudinesco (2007) e Zinchenko (1999).
Já com relação à psicanálise, os autores marxistas assumem posições diversas. Politzer (1998) e Althusser (1991) tentaram diálogos com a ciência inaugurada por Freud. Na URSS, Luria (apud Valsiner, 1988), também foi filiado à associação psicanalítica russa, chegando a publicar um ensaio sobre a psicanalise e o monismo filosófico.
Tanto a psicanálise quanto o marxismo se caracterizaram por apresentarem em seus corpos teóricos uma clara posição quanto ao lugar do sujeito na relação com o conhecimento. Essa posição tem recebido alguns ataques na contemporaneidade pelo movimento pós-moderno. Defendendo um descentramento do sujeito, autores pós-estruturalistas guardam, ao mesmo, tempo uma simpatia e um distanciamento com as propostas inauguradas por Freud e Marx. Se temos, na proposição de inconsciente e ideologia, categorias claramente descentradoras, tais categorias se apresentam como modernas, pois defendem uma estrutura na constituição do fenômeno subjetivo. Mas este sujeito, particularmente na psicanálise e no marxismo, é essencialmente determinado e tal determinação o impede de se colocar romanticamente como livre. Fadado às forças da história (ideologia e mistificação) e do inconsciente, caberia a esse sujeito não um lugar de submissão diante dessas determinações, mas de ação interpretativa. Pois bem, este sujeito ativo é que desejamos desenvolver nesta seção e também apontar que é possível um diálogo entre essas correntes no tema da subjetividade.
A concepção de sujeito moderno é marcada historica-mente pela aquisição, no mundo ocidental, do que conhece-mos como subjetividade privatizada (Figueiredo, 1991). Tal su-jeito foi marcado pela experiência da leitura silenciosa, da vida privada em oposição à vida pública e da emergência de uma nova forma de relacionar-se com o trabalho. A racionalidade
ganha contornos diversos do exposto na vida pré-capitalista e mercantil do feudalismo e abre-se caminho para a emergência de novas ciências ou do desenvolvimento das ciências natu-rais, exatas e humanas.
A modernidade surge com o racionalismo cartesiano e impulsiona a ideia de controle cada vez maior do Homem sobre a natureza, desvendando seus mistérios pelo desenvolvi-mento da ciência. Assim, o método agora é condição de contro-le e tal controcontro-le deve ser buscado, por um lado na observação e na mensuração, por outro, no pensamento e nas leis internas da lógica racional. A oposição Descartes-Bacon reflete, no âm-bito da filosofia da ciência, outras oposições – interno-externo, objetividade-subjetividade, indivíduo-sociedade. A subjetivida-de surge no pensamento cartesiano como condição insubjetivida-delével para a construção do conhecimento e a exegese da verdade. Tal subjetividade deveria ser purificada pelo método da dúvi-da, para não deixar o sujeito entregue aos seus devaneios e aos enganos dos sentidos.
A herança cartesiana coloca o trabalho da razão no centro da vida mental, relegando as emoções e a imaginação ao segundo plano das possibilidades do conhecimento. Entre-tanto, a concepção de subjetividade vai ganhando novos senti-dos quando do surgimento do movimento romântico no século XIX. Esse movimento caracterizou-se pela crítica ao império da Razão Iluminista, devolvendo à humanidade sua relação com as paixões e com a não centralidade da razão. O homem passa a ser visto como uma ficção entre tantas outras, criações histó-ricas que são datadas e prováveis serem submetidas à análise genealógica (Nietzsche). À noção de controle racional sobre o mundo contrapõe-se a ideia de um humano mais controlado do que controlador. Marx introduz, como já dissemos
anterior-mente, a concepção materialista histórica-dialética, através da qual a atividade humana, entendida como práxis, determina todo o constructo material e espiritual da vida. Entretanto, os homens não fazem a história da maneira como querem, exis-tindo um processo de mistificação e alienação nessa produção. Já no plano da Psicologia, Wilhelm Maximilian Wun-dt (1832-1920) e os criadores da psicologia científica, apontam para o duplo caráter do fenômeno psicológico. Ele seria, ao mesmo tempo, fruto da natureza e da cultura. Por isso, o pro-jeto de Wundt apontava na direção de duas psicologias, uma natural e outra social. Essa dicotomia acabou por tornar desco-nhecida a obra social de Wundt, se comparada a sua obra ex-perimental. Entretanto, outras correntes psicológicas tentaram ressuscitar a intenção de Wundt, mas essa iniciativa não pode-ria ter sucesso se o próprio objeto da psicologia não sofresse uma reviravolta inventiva. Nesse sentido, o sujeito psicológico da modernidade passa a ser um sujeito portador de subjetivi-dade (Rey, 2003; Figueiredo, 1992; Guattari, 2005). Mas o que ca-racteriza essa subjetividade? Aqui não temos um conceito fe-chado e unânime, mas um conjunto infindável de novas zonas de sentido, configurações, dispositivos e rizomas que tornam a compreensão do humano mais problemática.
A compreensão psicanalítica de sujeito, objeto e sub-jetividade são variáveis, na medida em que diferentes escolas de pensamento psicanalítico optaram por diferentes caminhos gnosiológicos (Lacan sofre influência do movimento estrutura-lista, Winnicott do existenciaestrutura-lista, Fromm do culturalismo-zen--budismo, Spitz e Bowlby da etologia, etc.). Mas o que demarca a concepção psicanalítica é a questão da descentração do su-jeito, o sujeito das luzes agora é o sujeito do inconsciente.
A psicanálise freudiana surge no final do século XIX marcada por um duplo dilema: o de ser uma ciência da sub-jetividade e uma ciência natural ao mesmo tempo. Entretan-to, para Freud, esse dilema não existiu, pois se tratava de criar uma disciplina científica, portanto natural. Para auxiliar essa posição, Mezan (1985; 2007) alerta que a divisão da ciência nos tempos de Freud era bem diferente da que encontramos hoje em dia, no século XXI. Como uma ciência que se preten-de preten-desvendar o espírito humano popreten-de não ser “ciência huma-na”? Segundo Mezan (op. cit.) Freud se defende dizendo que a psicanálise não é uma Weltanschauung – uma cosmovisão ou suposição fundamental – mas uma ciência natural que re-posiciona o homem em relação ao conhecimento acerca de si mesmo. Tal conhecimento redunda na quebra das ficções criadas pelo homem para lidar com o sofrimento da vida e, por conseguinte, redunda no desvelamento das causas das neuro-ses e demais sofrimentos psíquicos humanos.
Em outra pesquisa, Prado Filho (2007) aponta indícios do uso da subjetividade nas chamadas “psicologias”, afirman-do o pioneirismo de Freud no estuafirman-do daquela, embora pelo viés funcionalista-mecanicista. Não retomarei aqui o caminho de uma revisão da psicanálise e sua história, pois isso foge aos objetivos deste livro e basta apontar aqui suas relações com o conceito de subjetividade e seus desdobramentos na moder-nidade. Pesquisadores-epistemólogos brasileiros (psicanalistas ou não) apontam para uma evolução no pensamento freudia-no de uma concepção de subjetividade mais biológica (nunca abandonada) para uma de vertente mais psicossocial. A entra-da do sujeito na ordem social se entra-dava no registro do desampa-ro e tal registdesampa-ro fazia com que Freud acreditasse na possibilida-de possibilida-de “harmonia” entre o sujeito e a sociedapossibilida-de. Num segundo
momento, Freud abandona essa concepção e radicaliza a con-tradição entre sujeito e sociedade, revelada em seus escritos “Além do Princípio do Prazer, Futuro de uma Ilusão e Mal-estar na Cultura” (1995). A luta entre pulsão de morte e sociedade geraria uma angústia insuportável, criando para o sujeito os fa-mosos substitutos para vida. A oposição entre uma pulsão dire-cionada para vida (sexual e auto conservação) e uma de morte, é bastante discutível nos autores pós-freudianos, encontrando em Winnicott (1966) um de seus críticos.
O inconsciente funda uma nova imagem de ser hu-mano, portanto cria também uma nova concepção de sub-jetividade. Tal concepção, que não foi tão nova quanto Freud desejava, seria um deslocamento (descentramento) do sujei-to cognoscente para o sujeisujei-to do desejo, do inconsciente. A modernidade foi alvo de crítica de Freud e, na compreensão de Birman (2005), a própria psicanálise é colocada à prova do social pela postura de compreensão dada àquela por seus teóricos.
Se nos alinharmos às perspectivas de Gonzalez Rey (2003), Figueiredo (1992), Prado Filho (2007) e Rouanet (1986), a modernidade enquanto projeto humanístico não se realiza sem criar processos de objetivação e subjetivação eficientes. Tais processos, ao mesmo tempo em que buscam novas for-mas de controle do sujeito, acabam por criar novas forfor-mas de subjetivação, ou seja, primeiro temos o nascimento de uma ordem que cria processos materiais de objetivação, portanto, novos sujeitos, para, na sequência, termos uma “subjetividade” que liga esse sujeito a novas formas de sentir, de pensar e de-sejar.
A ideia de um sujeito livre e universal, que pode esco-lher seus caminhos, é um dos pilares da sociedade ocidental,
tornando-se, em países como os Estados Unidos da América – EUA, um forte valor (Farr, 1996). Mas como a psicanálise lida com essa concepção de sujeito? E seu impacto na construção moderna de subjetividade? Como mencionamos anteriormen-te, Freud provoca uma ruptura na concepção de sujeito livre e consciente. Ao desvendar as tramas dos sintomas neuróticos, Freud também provoca o humano irracional, a concepção de sermos determinados por forças contrárias que nos habitam. Tais forças estão sempre em choque com a cultura, tida como naturalmente repressora e co-constitutiva da subjetividade (aparelho psíquico). O Isso, o Eu e o Supereu são instâncias dialeticamente formadas no embate natureza-cultura, tornan-do o humano um ser cultural. Tal processo é marcatornan-do por rup-turas e conflitos internos e externos. Freud deixa isso claro em seus textos que tratam da constituição do psiquismo (“O Ego e o Id” – 1995; “Sobre o Narcisismo” - 1995 e “Além do Princípio do Prazer” - 1995) ou em seus textos que tratam da cultura.4
Encontraremos nas diferentes formas de conheci-mento uma descrição que possui valor histórico e, neste livro, assumimos que diferentes momentos históricos podem e de-vem produzir diferentes concepções de sujeito e subjetividade. Assim, nos séculos XVII e XVIII encontramos uma concepção de sujeito calcado na soberania da razão, do cogito cartesiano. Já no século XX, encontramos diversas concepções de sujeito: epistêmico, racional, do desejo, do saber/poder, da classe, entre outros.
Nos dizeres de Lacan (1985), a psicanálise provoca uma subversão do sujeito, um descentramento. A partir dela,
4 Autores como Birman (2005) e Mezan (1990) defendem outra sistematização da obra freudiana, mas tomemos como referencial o próprio Freud, que trata suas obras “Totem e Tabu”, “Futuro de uma ilusão”, “Mal-estar na civilização” e “Moises e o monoteísmo” como “obras culturais”.
o sujeito passa a ser visto fora do cogito, ele é onde não pensa, a concepção de um eu soberano, tendo a consciência como centro, é questionado pela psicanálise, colocando o sujeito em outro lugar, a inconsciência. A verdade acerca do sujeito é in-consciente para si e essa característica molda seu desejo, seus interesses e suas ilusões. Sobre a diferença entre indivíduo e sujeito, Lacan responde: “Onde será que o indivíduo em fun-ção subjetiva se conta ele mesmo – senão no inconsciente? Este é um dos fenômenos mais manifestos que a experiência freudiana descobre” (Lacan, 1985, p. 76). Essa afirmação de La-can aponta para o problema da singularidade, cada sujeito é único na organização de si e o saber total não é possível aqui, mas apenas um saber incompleto, singular e produzido pelo próprio sujeito. O sujeito lacaniano é produzido na subversão e qualquer saber acerca de si só pode ser buscado nos entor-nos de sua constituição, que é pela linguagem.
Outra concepção de sujeito na psicanálise que tem sido apontada como paradigmática, é a winnicottiana, cujo passaremos a desenvolver no segundo capítulo.
1 BIOGRAFIA DAS IDEIAS DE LEV SEMIONOVICHT VIGOTSKI
A vivência é uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisível, o meio, aquilo que se vivencia está representado – a vivência sempre se liga àquilo que está localizado fora da pessoa – e, por outro lado, está representado como eu vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da personalidade e todas as particularidades do meio são apresentadas na vivência [...] Dessa forma, na vivência, nós sempre lidamos com a
união indivisível das particularidades da
personalidade e das particularidades da situação. (Vigotski, 1935/2010, p. 61)
1.1 Aspectos históricos da formação intelectual de Vigotski
Lev Semionovicht Vigotski nasceu em 1896, em Go-mel, na Bielorrússia, coincidentemente no mesmo ano de Winnicott e Piaget. Oriundo de família judia, teve uma educa-ção de qualidade, pois seus pais eram eruditos e amantes da poesia (VALSINER, 1991). Também contou com um tutor, Sa-lomon Ashpiz, que o apresentou à filosofia de Espinosa (tam-bém judeu) e tinha como princípio educativo a autonomia do educando. Além deste, Vigotski teve na figura do primo David Vygodsky um mentor intelectual que se interessava pelos es-tudos de filologia e linguística, chegando a publicar algumas obras em parceria com o jovem Vigotski, principalmente sobre teatro.
Por ser de origem judaica, Vigotski precisou se ade-quar aos cursos de graduação disponíveis aos judeus, medici-na ou direito. Primeiramente optou pela medicimedici-na, por pressão do pai, mas depois de 30 dias de aulas se matriculou na facul-dade de Direito. Lá, desenvolveu estudos sobre filosofia, histó-ria e literatura nas aulas vagas, notadamente na Universidade Popular de Shanyavsky, um lugar não oficial, mas que recebia estudantes e professores expulsos da Universidade Imperial. Em meio a esse ambiente instigador, Vigotski foi desenvolven-do seu senso crítico e filosófico, impulsionadesenvolven-do pela versatilida-de versatilida-de idiomas que conhecia, muito graças à sua mãe, fluente em alemão e francês.
Direito, Vigotski regressou a Gomel, ali permanecendo por sete anos e se tornando professor de Literatura e Psico-logia no curso de magistério. Essa jornada o levou a uma profunda formação humanística-literária e o fez enxergar a psicologia com olhos críticos, sempre impulsionado pela necessidade concreta de ensinar.5 Segundo Riviere (1988), em Gomel, Vigotski realizou seus primeiros trabalhos de pedagogia e didática e, embora a partir de 1924 desenvol-vesse múltiplas pesquisas, com diversos interesses episte-mológicos, jamais deixou de dar aulas e pensar nas conse-quências pedagógicas da ciência psicológica. Reforçando Wessa história, Lazaretti (2008) e Tuleski (2003) argumen-tam que a Rússia pós-revolucionária enfrentava desafios de ordem prática, tais como o alto índice de analfabetismo, o atraso tecnológico, a falta de escolas e universidades e demais problemas de ordem econômica. Nesse cenário, a psicologia deveria ser não apenas ciência básica (projeto de Wundt), mas ciência aplicada, profissão (projeto de James e dos EUA). Assim, os teóricos deveriam construir uma psi-cologia que fosse eminentemente marxista, mas que aten-desse aos ideais do partido central.
Vigotski tinha uma oratória exemplar e era lembrado por seus colaboradores e alunos como um gênio de traços fortes e alto poder de concentração. Não é incomum ver nos escritos de seus colaboradores uma devoção intensa e realce apenas das ca-racterísticas positivas de Vigotski, traço comum nos admiradores de Winnicott, como a declaração de Luria:
Quando Vigotski se levantou para apresentar sua comunicação, não tinha um texto escrito para ler, nem mesmo notas. Todavia, falou fluentemente, parecendo nunca parar para buscar na memória a 5 É desta época que surge sua obra “Psicologia Pedagógica” (1926/2001).
ideia seguinte. Mesmo se o conteúdo de sua exposição fosse corriqueiro, seu desempenho seria considerado notável pela persuasão de seu estilo (Luria, 1988, p. 21).
Em outra passagem, Blanck (1984) transcreve palavras de outros colaboradores de Vigotski:
Lev Semionovich era incrivelmente ativo, comunica-tivo, producomunica-tivo, atento e bem disposto a toda a gen-te que o rodeava. O amplo círculo de admiradores e oponentes, o círculo um pouco menor de colaborado-res e a pequena quantidade de pessoas que podiam ser chamadas de amigos seus, constituíam seu âm-bito psicológico imediato. Ele atraía as mais diferen-tes pessoas com suas conferências e informes, que se distinguiam por sua arte de orador, sua claridade, sua originalidade e capacidade de convicção (Blanck, 1984, p. 40-41).
Uma discussão que vem sendo travada nos círculos histórico-culturais é com relação à fidelidade de Leontiev aos pressupostos vigotskianos, bem como da sua teoria da ativida-de. Autores brasileiros como Bock e Furtado (1999; 2003) vão denominar de Psicologia Sócio-Histórica o conjunto de pres-supostos construídos por Vigotski (Teoria Histórico-Cultural), Luria (Neuropsicologia) e Leontiev (Teoria da Atividade) no contexto da psicologia russa. Mas autores críticos da teoria da Atividade vêm questionando há alguns anos a fidelidade deste com relação a Vigotski, crítica que tem surgido na psicologia russa (Zinchenko, 1998; Kozulin, 2002; Davydov, 1998) e demais centros de pesquisa (Rey, 2003; 1999). O problema se coloca com a leitura de Leontiev sobre os conceitos de mediação e espaços inter e intrapsicológicos na obra de Vigotski, o que se agrava quando lemos as últimas correspondências entre os autores (Vigotski, 1930 apud Prestes, 2010). Quando a filha de
Luria tornou a correspondência que estava em poder de seu pai disponível, os estudiosos das obras dos psicólogos russos começaram a aventar a possibilidade de ruptura entre eles an-tes da morte de Vigotski. Tal possibilidade se aprofundou com os fatos relatados pela filha de Vigotski, Vygodskaya, em entre-vista concedida à pesquisadora Zoia Prestes (2009; 2010), que reafirma a separação intelectual devido à pressão que a Troika vinha sofrendo pelo diretivismo stalinista, o que fez com que Leontiev se mudasse para Kharkov e Vigotski permanecesse em Moscou.
Entretanto, outros pesquisadores mantêm a convic-ção de que entre a psicologia histórico-cultural (inicialmente batizada de psicologia instrumental) e a teoria da atividade existe continuidade dialética, síntese, contradição, mas não uma ruptura epistemológica que justifique falar em duas teo-rias distintas. Nesse sentido, o próprio Zinchenko (1998), Gol-der (1986; 2004), Shuare (1990) e Duarte (2004; 2010) apontam para os pontos comuns entre Vigotski e Leontiev e que ambos tinham o mesmo objetivo, o de construir uma psicologia socia-lista que fosse alternativa às propostas vigentes no ocidente. Para além da divergência política, temos outro sério problema com a leitura de Vigotski, as traduções. Como Vigotski escre-veu em russo, que possui um sistema baseado no vocabulário cirílico, muitas das suas obras chegaram tardiamente ao oci-dente e com traduções enviesadas epistemologicamente. Par-tindo do entendimento que esse assunto já foi amplamente debatido em outros trabalhos (Tuleski, 2003; Freitas, 1994; Pino, 1990; Rego, 1999; Oliveira, 1994) apenas gostaríamos de reforçá--lo com as recentes descobertas e esforços empreendidos por Prestes (2009 e 2010):
Jogo Infantil e Intersubjetividade : Contribuições de Lev S. Vigotski e D. W. Winnicott
Não foi sem percalços que suas obras chegaram até os dias de hoje. Alvos de críticas contundentes, muitos trabalhos seus tiveram destinos dramáticos. A autonomia de sua produção científica em relação aos preceitos ditados pelo governo instituído em seu país refletiu-se na integridade de suas obras. Em 1996, foi publicada na Rússia a biografia de Vigotski escrita por sua filha, Guita Lvovna Vigodskaia e por Tatiana Mikhailovna Lifanova. O livro traz muitos detalhes desconhecidos, até então, sobre a sua trajetória. Guita relata que, ao elaborar a bibliografia dos trabalhos de seu pai, no início dos anos 70, encontrou diversos números de revistas que publicaram artigos dele sem indicar as páginas correspondentes. Em seu lugar, havia um carimbo com os dizeres: “Retiradas de acordo com o Decreto sobre as deturpações pedológicas no sistema, do Comissariado do Povo para a Instrução”. (Prestes, 2009, p. 01).
Assim, sabemos que o material traduzido das obras vigotskianas passou por inúmeras “limpezas”, tanto na sua lín-gua e país de origem, quanto nas versões que ganhou, nota-damente, em língua inglesa. No Brasil, as traduções das Obras Escolhidas não seguem o padrão inicial da versão em russo e de traduções como a inglesa e espanhola, mas outra lógica, adota-da pelo mercado editorial brasileiro. Na Rússia, coube a Luria e Leontiev o esforço por tirar Vigotski do anonimato nos Institutos de Psicologia:
Em 1955, Luria e Leontiev empreendem esforços para a publicação dos trabalhos de Vigotski. Mas a pedologia ainda pertencia ao vocabulário proibido. Então, Luria teve a ideia de substituir “pedologia” por “psicologia infantil”. Assim foi feito e os textos começaram a ser editados e publicados (Prestes, 2009, p. 01).
Portanto, no nosso livro, adotaremos versões em português das obras que nos interessam para o recorte, mas
também nos voltaremos para as “Obras Escogidas” quando se fizer necessário. Algumas das suas obras já ganham tradu-ção direta do russo para o português,6 melhorando conside-ravelmente as versões difundidas nos anos de 1980 e início da década de 1990, como por exemplo, “A construção do pensa-mento e da linguagem” (2003) e “Psicologia da Arte” (1998).
Voltando ao problema da biografia dos conceitos e da formação intelectual, vamos tratar de algumas categorias de-senvolvidas por Vigotski para pensar a subjetividade, que ele não chegou a formular como um problema, mas a partir de suas preocupações com os processos de mediação e constitui-ção do sujeito, acaba por nos oferecer caminhos para pensar-mos esse conceito.
Tentaremos expor os conceitos de mediação, sentido, significado e zona de desenvolvimento proximal dentro da for-mação inicial de Vigotski, seus principais influenciadores e des-dobramentos dessas nas suas últimas produções. Acreditamos que a partir desses conceitos, podemos depreender uma visão de como Vigotski enxergava a constituição do sujeito na sua relação com o mundo social e, principalmente, de que a subje-tividade só pode ser pensada como intersubjesubje-tividade e que o jogo infantil é parte fundamental no desenvolvimento infantil.
Retomando o ponto de partida desta seção, vemos um Vigotski bastante preocupado em construir uma forma de compreensão do impacto psicológico da obra de arte, tanto na construção do personagem quanto no impacto da obra no
es-6 Embora Prestes (2010), em sua tese de doutorado, questione a tradução do russo empreendida pelo professor Paulo Bezerra, sabemos que suas críticas são pontuais com relação a alguns conceitos, que são de grande valia para um estudo filológico, e com certeza conceitual. Entendemos que esse interesse acabaria por exigir uma tese ou capítulo apenas para tal discussão. Para os interessados em se aprofundar no problema da tradução da obra vigotskiana, indicamos a consulta da tese de Zoia Prestes (2010) e a obra de Tuleski (2003).
pectador ou leitor da mesma. Sua monografia sobre Hamlet é um primor de análise literária e esboço de teoria psicológi-ca da arte. Depois de concluí-la em 1917, retoma e amplia suas discussões em 1925 escrevendo a obra “Psicologia da Arte”, em que contextualiza a produção psicológica sobre o assunto e ini-cia a tentativa de compreender o impacto psicológico da arte e seu potencial transformador da realidade. Bastante influencia-do pelos formalistas russos, pela psicanálise freudiana e pela filosofia de Aristóteles e Espinosa, Vigotski aprofunda a discus-são sobre as emoções como motivadores (volição) do compor-tamento, bem como de seus desdobramentos no pensamento e na expressão pela linguagem. Mais tarde, em “A Construção do Pensamento e da Linguagem”, retomará o papel das emo-ções (volição) na gênese dos pensamentos.
A Psicologia da Arte é importante na história do pen-samento de Vigotski porque, apesar de não retratar uma ma-turidade metodológica na pesquisa dos problemas psicoló-gicos, esboça a preocupação do autor russo com o tema da subjetividade, sobretudo das emoções e da imaginação no funcionamento mental e seu poder de mobilização da cons-ciência individual e coletiva. Depois de “Psicologia da Arte” ainda dedicará pesquisas sobre o tema na obra A imaginação e a arte na infância” (1990), no final da década de 1920.
Um fator ressaltado por Vigotski em seus estudos so-bre a obra de arte é a influência das emoções soso-bre o pensa-mento realista e a imaginação. Para Vigotski (1998), a relação entre emoção, imaginação e literatura é complexa, e a arte deve ser entendida como “a técnica social dos sentimentos” – sua função primordial seria liberar energia no sentido que descarrega seu afeto com ajuda da fantasia, transformando os sentimentos humanos. As imagens de nossa fantasia servem
de expressão interna para nossos sentimentos. Para o autor, todas as formas da representação criadora encerram em si ele-mentos afetivos.
Vigotski atribui a criação humana ao sentimento e ao pensamento – para ele o ato intelectual e emocional são neces-sários para o ato criador. Comenta a “lei do signo emocional” de Ribot, em que as imagens de nossa fantasia servem de ex-pressão interna para nossos sentimentos. Atribui, assim, uma lógica interna às obras de arte, sendo justamente essa lógica interna a responsável por exercer influência na consciência social do homem. Nesse sentido, observa: “Na obra de arte, a imaginação descreve um círculo tão cerrado como quando se materializa em um instrumento de trabalho.” (Vigotski, 1990, p. 27).
No período em que Vigotski produzia suas ideias sobre a psicologia da arte, tinha diante de si teorias psicológicas em processo de consolidação e, por isso, via na Psicologia a ciência do novo homem. Entrou em contato com o início de produção do jovem Piaget, de Pierre Janet, com a psicologia da Gestalt, com a reflexologia de Pavlov e Bekhterev, além da reatologia de Chelpanov. Além dessas teorias, têm-se a influência de pensadores russos fora da Psicologia, mas que eram avidamente lidos por Vigotski. De acordo com Pino (1990), destacam-se os linguistas L. P. Yakubinsky, R. O. Jakobson, A. A. Potebnya e F. de Saussure. P. Blonsky, K. N. Kornilov, o grupo de M. Basov em Leningrado (em particular, Shapiro e Gerke), além da influência de autores europeus como Kohler (método da dupla estimulação), Voikeelt, Krueger, a da “escola de Leipzig” (Psicologia do Pensamento), de K. e Ch. Buhler, W. Stern, a dos antropólogos L. Levy-Bruhl e Thrunwald. Porém, todas essas influências têm, como Vigotski deixa claro no
seu “Significado Histórico da Crise da Psicologia” (1926/1999), como pano de fundo a epistemologia materialista histórico-dialética.
Influenciado por esses pensadores e guiado por um princípio dialético, Vigotski (1990), postula dois tipos de impulsos na conduta artística: a) os reprodutores; b) os combinadores ou criadores. Os impulsos reprodutores estão fortemente ligados à nossa memória – sua essência está em que o homem reproduz ou repete normas de conduta. Já na função combinadora ou criadora, o cérebro não se limita a conservar e reproduzir nossas experiências passadas, mas se dedica também a combinar, criar, sendo capaz de reelaborar e criar com elementos de nossa experiência passada. Para Vigotski (Ibidem), toda criação humana foi experimentada antes na imaginação.
Vigotski dedicou parte de seu trabalho à educação estética das crianças, pois julgava de suma importância conhecermos os mecanismos pelos quais a imaginação se desenvolve, uma vez que estimulá-la seria um dos papéis da educação.
1.2 Ambiente / meio e mediação
Para Vigotski, as funções mentais superiores são ob-jeto de estudo, os sistemas semióticos são mediadores e a ati-vidade funciona como princípio explicativo. Justamente nesse conceito de atividade encontramos a gênese dos processos de mudança no ser humano, ampliando e diferenciando as fun-ções psicológicas básicas ou elementares. Para vislumbramos
os conceitos envolvidos nos processos de mudança, vamos explorar o significado dos termos cultura e meio na obra de Vigotski, para, a partir daí, vislumbramos as diferentes ativida-des que dominam as ações das crianças, em ativida-destaque o jogo infantil.
Em sua obra “Formação Social da Mente” (1984), que na verdade é uma compilação de artigos escritos por Vigotski em diferentes momentos da sua carreira, vemos uma preocu-pação do autor com os processos de mudança no comporta-mento. Se lermos essa obra em conjunto com “Teoria e méto-do em Psicologia” (1996), podemos observar uma preocupação do autor com o problema metodológico da ciência psicológica (em Vigotski, problema metodológico implica o epistemoló-gico). Analisando epistemologicamente o desenvolvimento da Psicologia de seu tempo, Vigotski detectou duas grandes tendências na aproximação ao objeto psicológico: a científico--natural-materialista e a espiritualista-descritiva – as duas refle-tiam, na verdade, o dualismo subjetivismo-objetivismo/empi-rismo-racionalismo. Considerava que as diferentes abordagens se desdobrariam desses dois sistemas filosófico-psicológicos.
Vigotski enfrentou esse problema primeiro de um ponto de vista metodológico, buscando, entre os anos de 1924 e 1929, integrar as diferentes escolas psicológicas numa sínte-se dialética, estabelecendo uma aproximação crítico-descritiva (tese), uma desconstrução negativo-contraditória (antítese) e uma nova abordagem do problema (síntese). De acordo com Pino (1990), essa nova abordagem incluía uma preocupação com três aspectos:
O primeiro é que ela vise a processos e não a objetos.
Os processos implicam mudanças que requerem
mais ou menos tempo e cuja gênese e evolução Jogo Infantil e Intersubjetividade : Contribuições de Lev S. Vigotski e D. W. Winnicott
podem ser seguidas em determinadas circunstâncias.
[...] O segundo é que ela seja explicativa e não
meramente descritiva, chegando às relações internas constitutivas da coisa, pois a mera descrição não ultrapassa o nível das aparências. [...] O terceiro é que os processos psicológicos fossilizados, automatizados ou mecanizados após um longo processo histórico de desenvolvimento, devem ser analisados nas suas
origens (Pino, 1990, p. 64, destaques do autor). Vigotski tentou abordar em vários de seus experimen-tos os fenômenos da forma proposta acima, chegando a cunhar o conceito de “unidade de análise” para buscar romper com o elementarismo. Partindo da premissa marxiana de que a par-te está no todo e o todo expressa contradições das parpar-tes, Vi-gotski utiliza o significado da palavra para estudar as relações entre pensamento e linguagem. A unidade de análise segue o princípio explicativo, que se trata de um construto que permite relacionar uma determinada realidade com uma determinada elaboração teórica, ou seja, é uma expressão conceitual de uma determinada realidade.
Paralelamente ao problema metodológico, Vigotski passa a se dedicar a um espinhoso tema que tomava conta do cenário científico pós-revolucionário: o processo de for-mação do psiquismo a partir das relações históricas. O con-ceito de atividade, presente na obra de Marx e Engels, além de Lênin, surge como uma inspiração, mas Vigotski nega o recurso aceito por muitos dos seus companheiros de reduzir o psíquico às funções elementares do sistema nervoso ou a algum tipo de sobreposição sociológica do mundo externo ao mundo interno:
Em gnoseologia, aquilo que parece existe, mas afirmar que aquilo é realmente a existência é falso.
Em ontologia, o que parece não existe em absoluto. Ou os fenômenos psíquicos existem e então são materiais e objetivos, ou não existem e não podem ser estudados. É impossível qualquer ciência só sobre o subjetivo, sobre o que parece, sobre fantasmas, sobre o que não existe. O que não existe não existe em absoluto, não vale o “meio não” e o “meio sim”. Temos de enfrentar isto. Não cabe dizer: no mundo existem coisas reais e irreais- o irreal não existe. O irreal deve ser explicado como a não coincidência, como a relação entre duas coisas reais; o subjetivo como a consequência de dois processos objetivos. O subjetivo é o aparente, e por isso não existe (Vigotski, 1996, p. 386, destaques do autor).
Então a atividade surge como uma maneira de com-preender a dupla característica do psiquismo humano, pois ao mesmo tempo em que é objetivado na forma do trabalho,
utiliza-se da internalização para apropriar-se dos bens
cul-turais e sociais. Ao introduzir o tema da mediação semiótica como princípio explicativo do psiquismo humano, Vigotski tenta romper com os dualismos que marcavam as explica-ções psicológicas do seu tempo, ao mesmo tempo que intro-duz novas formas de se conceber a relação entre as funções psicológicas. Para ele, o que caracteriza a atividade humana é que ela é mediada externamente pelos instrumentos técni-cos, que são voltados para regular a ação com os objetos e, por outro lado, pelos signos, voltados para regular as ações com o psiquismo, tanto alheio quanto o de si. Para demonstrar essa proposta de concepção do psiquismo, o autor postulou uma “lei genética do desenvolvimento cultural”:
Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda función en el desarrollo cultural de niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los Jogo Infantil e Intersubjetividade : Contribuições de Lev S. Vigotski e D. W. Winnicott
hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica (Vigotski, 1931/1987, p. 103).
Nessa lei, Vigotski deixa claro que as funções e ha-bilidades superiores humanas não estão presentes desde o início no indivíduo, tampouco são produto da maturação e desdobramento biológico, mas devem ser constituídas na re-lação homem-natureza. Esse duplo momento da nossa histó-ria individual e social faz com que o autor busque na cultura os processos tipicamente humanos da consciência individual. Esse caminho foi indicado, mas não plenamente investigado por Vigotski, por conta da sua curta vida, encerrada aos 38 anos, mas vários de seus colaboradores e alunos buscaram a confirmação das teses vigotskianas (Elkonin, na teoria da periodização infantil, foi um deles). Seguindo os pressupos-tos da lei genética do desenvolvimento cultural, temos que as leis históricas e sociais estão inscritas nas práticas, hábitos e cultura humanas, que devem ser “transpostas” do plano so-cial (sua origem) para o plano individual, subjetivo. Tal trans-posição de planos é marcada ontologicamente pelas leis da dialética e não deve ser pensada como um “fora” indo para um “dentro”, pois o que é externo, só o é para quem observa, mas não para quem vivencia a experiência.7
O objeto da transposição de planos é o que Vigotski chamou de significação. Esse objeto não é de natureza físi-ca, mas semiótifísi-ca, e isso nos permite escapar de qualquer pensamento dualista, pois como alerta Pino (1992; 2005), se os planos físicos do público e privado podem ser pensados como espaços geográficos, no plano semiótico os espaços se sobrepõem de maneira que o que é privado possa ser
públi-7 Paradoxo também apontado por Winnicott, conforme demonstramos no capítulo anterior.
co e o que é público possa ser privado. Autores de inspiração dialética como Pino (2005) e Zazzo (1960) vão interpretar que essa transposição do público em privado, do externo em in-terno, do social em individual, leva à questão da existência de um “não ser psicológico” (Zazzo, 1960) ou de um “marco zero cultural” (Pino, 2005) na ontogênese. Tal questão é bastante polêmica e vários autores de tradição histórico-cultural ou marxista esbarraram nessa problemática.8
Nas “Obras Escogidas”, particularmente no Tomo III, Vigotski dedica-se a investigar a “História do Desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores”9 e, em outro manuscrito in-titulado “Psicologia Concreta do Homem”, publicado no Brasil em 2000 (originalmente escrito em 1929), continuará a pensar os fenômenos sociais e culturais a partir da noção de media-ção. A história das funções psíquicas superiores é a história da mediação/significação da vida cultural transformada em vida interior, subjetiva e, para chegarmos no significado do jogo in-fantil nesta abordagem, vamos discutir o que Vigotski entende por aqueles conceitos.
A abordagem de Vigotski é epistemologicamente li-gada ao materialismo histórico-dialético. Então, qualquer ten-tativa de explicação dos seus conceitos deve ter em mente que eles têm seus fundamentos nesta visão de homem e de mundo, que retomamos aqui nas palavras de Althusser: “[...] no materialismo dialético pode-se considerar, esquematicamen-te, que é o materialismo o que representa o aspecto da teoria, enquanto que a dialética representa o aspecto do método” (Al-thusser, 1969, p. 46).
8 Cf. Tomasello (2003); Wallon (1941); Leontiev (1996).
9 Partes deste trabalho foram publicadas no Brasil sob o título de “Formação Social da Mente” (Vigotski, 1984).
Jogo Infantil e Intersubjetividade : Contribuições de Lev S. Vigotski e D. W. Winnicott
Durante toda a sua obra, Vigotski se remete aos ter-mos “social” e “cultural”, que as vezes passam por sinôniter-mos em autores que buscam referenciar suas pesquisas na pers-pectiva histórico-cultural. O próprio Vigotski pouco os dife-rencia ao longo da sua obra, mas se retomarmos os planos de análise no marxismo, os termos são elucidados mais facil-mente.
No manuscrito de 1929, Vigotski nos oferece algumas sugestões acerca dos significados de cultura e social, quando inicia seu manuscrito com a seguinte frase: “Que é o homem? Para Hegel é um sujeito lógico. Para Pavlov, é um soma, um organismo. Para nós, o homem é uma pessoa social = um agregado de relações sociais incorporadas num indivíduo” (Vigotski, 2000, p. 3). Para o autor, nós somos produto de uma dupla história: a filogenética e a ontogenética. No caso da his-tória social, ela é também biológica, pois o Homo Sapiens é produto do desenvolvimento, ao mesmo tempo, biológico e cultural, materializado nas suas estruturas corporais. Já a his-tória ontogenética, é o caminho que cada indivíduo deve per-correr para ascender às relações culturais.
De acordo com o materialismo histórico, na evolução do Homo Sapiens ocorre uma ruptura quando o homo passa a criar meios para a satisfação das suas necessidades, permitin-do transformar a natureza e, consequentemente, seu ser, pelo trabalho humano. Ao seguir essa linha de raciocínio, agora es-tendida para as relações entre funções elementares e supe-riores, Vigotski não está forjando um dualismo, mas aplicando a lei dialética da superação de uma estrutura inferior em uma superior, sem deixar suas características. Quando estabelece a diferença entre memória natural e artificial, sinal e signo, pensamento prático e verbal, tenta demonstrar teoricamente
que a síntese é produto do confronto das heranças herdadas com as desenvolvidas.
Estudando a evolução psicológica na ontogênese, Vi-gotski (2000) afirma que não entender que o desenvolvimen-to cultural é um caso particular da transformação que ocorre no plano filogenético, constitui um dos maiores equívocos dos trabalhos em psicologia do desenvolvimento da criança. Explicar o surgimento do individual a partir das relações com o coletivo sem tirar do indivíduo sua autonomia, é primordial na psicologia histórico-cultural. Vigotski (1984; 1987; 2000) de-monstra que o mecanismo de conversão das relações sociais em funções mentais deve ser buscado nos processos de signi-ficação notadamente de ordem semiótica, e a cultura partici-pa ativamente nesses processos, assim como a sociedade e o indivíduo. Na verdade, esse foi um dos pontos que colocaram Vigotski na linha dos autores interacionistas, o que é bastan-te polêmico ainda hoje e apresenta defensores e detratores (Davis & Oliveira, 1994; Duarte, 2000; Rey, 2003; Daniels, 1994, Van Der Veer, 1991). A cultura na perspectiva vigotskiana é de-finida como um produto da sociabilidade, as relações concre-tas estabelecidas pelos homens, que acaba por criar formas simbólicas que orientam suas condutas: “[...] a cultura é um produto, ao mesmo tempo, da vida social e da atividade social do homem” (Vigotski, 1987, p. 106).
Esse produto social de que fala Vigotski só pode ser acessado a partir da evolução do instrumento técnico em semiótico, da ferramenta em signo, o que demarcaria a evolução das funções psicológicas elementares em superio-res. Exemplificando esse processo, o autor busca, no estudo sobre a evolução das funções superiores, demonstrar que a conversão da inteligência prática em atividade simbólica
mantém relações da ordem da estrutura e da gênese entre as duas:
Uma série de observações levou-nos a assumir que o estudo isolado da inteligência prática e da atividade simbólica está absolutamente errado. Se uma poderia existir sem a outra no caso dos animais superiores, então deve-se concluir logicamente que a união desses dois sistemas é o que constitui a especificidade do comportamento complexo do homem. Resulta daí que o começo da atividade simbólica desempenha um papel específico de organização, penetrando no processo de uso de instrumentos e dando origem às principais formas novas de conduta (Vigotski, 1987, p. 108)
Vigotski é direto em seus textos quando assume a função que as relações sociais têm no desenvolvimento do indivíduo, mas essa constatação por si só não é prerrogativa da sua escola psicológica, pois esse tema perpassa toda a ciência que se diz “humana”, seja na Filosofia ou Ciências Sociais, passando pela História, Psicologia e Linguística. Por esse motivo, Vigotski precisa explicitar esse efeito social no psiquismo e o faz a partir da relação entre o social e o simbólico. Como leitor assíduo das obras linguísticas e literárias, ele veio à Psicologia com uma excelente formação filosófica e literária e essa formação o fez se aproximar das teorias que buscavam explicar a constituição da linguagem e seu papel no processo de significação do social.
Fazendo uma rápida digressão sobre a semiótica lida por Vigotski, observamos que, para comunicar, independentemente da forma, seja oral, gestual, escrita, visual ou outra, utilizamos signos, que é algo que está no lugar do objeto e representa alguma coisa, designando-a e significando-a. O signo é fundamentalmente relação e, enquanto elo de mediação, faz
Jogo Infantil e Intersubjetividade : Contribuições de Lev S. Vigotski e D. W. Winnicott
aparecer na mente outra imagem, sugerida por aquela captada pelos sentidos e com ela relacionada. Segundo Saussure (1981), o signo é composto de dois elementos opositores, que designou significante (imagem acústica) e significado (conteúdo ou conceito formado pela imagem mental). Os elementos materiais, formados pelos significantes, teriam a função de desencadear na mente processos que nos permitem identificar desde uma música a um desenho ou mensagem televisiva. Trata-se do conjunto que organizaria o pensamento por intermédio de sua codificação.
Seguindo a linha de Saussure, agora numa vertente mais pragmática, Peirce (1977) classificou os signos em três classes: ícone, índice e símbolo. No signo icônico, ocorre a re-lação quase direta entre o significante e o significado, como num retrato ou fotografia. A fotografia corresponde à pessoa fotografada não por convenção, mas por analogia e semelhan-ça, porém, essa semelhança não necessita ser totalmente fiel ao objeto real fotografado, pois seu reconhecimento se dá pela relação estabelecida entre a coisa e a sua representação. Já no signo simbólico, a relação entre significante e significado não se dá de forma tão fácil como no icônico. Geertz (1989) ilustra uma situação em que dois garotos estão piscando:
Ambos com a vista direita emitem rápidos e idênticos sinais com as pálpebras. Como saber o que eles estão fazendo? Estariam piscando os olhos, diria uma ‘descrição superficial’. No entanto, um está movimentando as pálpebras através de um tique nervoso, enquanto o outro emite ‘uma piscadela conspiratória’ a um amigo (Geertz, 1989, p. 16).
Os comportamentos mediados por signos simbólicos só têm um significado se esse for estabelecido por uma con-venção social, ele depende de uma decodificação
convencio-nal, fruto de um acordo cultural estabelecido entre os homens. A terceira classe de signos descrita por Pierce (1977) é o índice. O signo indicial induz, fornece pistas, o significado depende de uma causa para ser identificado. Fornecendo indí-cios, esta classe de signos exige um tipo de consciência opera-tiva, levando à constatação do que já existe, não havendo uma criação na mente de quem o decodifica, mas uma manuten-ção. Os sinais de trânsito, os logotipos de marcas de bebida, os sintomas de uma doença, são exemplos de signos indiciais.
Já na compreensão vigotskiana, que inicialmente par-te do conceito de sinal da reflexologia, a sinalização é a base mais geral das condutas animais e humanas, pois são os sis-temas artificiais de sinalização criados pelo homem, particu-larmente a fala, que dominam a atividade sinalizadora do cé-rebro (Vigotski, 1987). Comentando as contribuições de Pavlov, Vigotski afirma que os sinais são os estímulos procedentes do exterior e que agem diretamente sobre o cérebro. Como os si-nais dependem da natureza filogenética, dos órgãos dos senti-dos e do sistema nervoso, em seu mundo não há possibilidade de reversibilidade, apenas no dos signos, pois esses dependem da interpretação, são simbólicos e podem significar coisas di-versas. Como nos lembra Pino (2000), os signos dependem do substrato biológico herdado pela capacidade de sinalização, mas não emergem naturalmente desse substrato.
Um exemplo concreto da dialética desse movimento na constituição cultural da criança é dado por Vigotski ao ana-lisar a história do ato de apontar:
Al principio, el gesto indicativo no era más que un movimiento de apresamiento fracasado que orientado hacia el objeto, señalaba la acción apetecida. El niño intenta asir un objeto alejado de él, tiende sus manos
