U1TIVERSIDADE FEDERAL DA PARAtSA CEHTRO DE FCRKACAO DE PROFESSORES DEPARTAKENTC DE EDUCACAC
CORSOl PEDAGOGIA PERICDC: 93.2
"Plane-jamento C u x r i c u l a r : Uma proposta de estudo com os S u p e r v i s o r e s E d u c a c i o n a i s das cidades de Sousa e C a j a z e i r a s " .
H i f l l l E L Z I K A R P I U H E I R C
"Planejamento C u r r i c u l a r : Uma p r c p o s t a de estudo com os S u p e r v i s o r e s E d u c a c i o n a i s das cidades de Sousa e C a j a s e i r a s " .
• ^o^ogrn^ta^apresentada a UFPB/CFP, na d i s c i p l i n a E s t a g i o Supervisionado com a p r o f e s s o r a : K a r i a A l v e s de Sousa L i ma, p a r a obtencao do grau de L i c e n c i a t u r a em Pedagogia.
CRIECTAJOHA: KARIA ALVES DE SOUZA LIMA
C A J A Z E I R A S P 3
P E IT S A LI E IT T 0
"Siue Deus nos de f o r c a s para mudar as c o i s a s que podec s e r mu-dadas; serenidade para a c e i t a r as c o i s a s que nao podein nudar; e s a -b e d o r i a para perce-ber a d i f e r e n c a . Has Deus nos de, sobretudo, c o r a -Cern para nao d e s i s t i r daquilo que pensamos e s t a r c e r t o . . . "
A O R A D E C I M E B T 0
Agradeco a DEUS pelos maiores dons que ne foram dados: "A i n t e l i g e n c i a e a fe", sem os q u a i s nao t i n h a alcancado a l u z no f i rial do t u n e l .
A e s s e s que me f i z e r a m v i v e r o hoje e a c r e d i t a r no acanha: meus p a i s e i n n a o s .
A p r o f e s s o r a e o r i e n t a d o r a Maria A l v e s de Souza L i m a , que acojn panhou o c o t i d i a n o da minha proposta.
D E D I G A T O R I A
"Dedico e s t e t r a b a l h o aqueles que conigo caminharam no p r o -cesso de c o n s t r u i - l o " .
s 2 K I R I 0
1. APRESEKTACAO ^ . , , , k , , , f . .
2 . MARCO TEORICO
2 . 1 . CONCEPCAO SOCIOLCGICA DE CuRRICULO -2 . -2 . CONCEPCAO PSICOLOGICA DE CDRRlCTJLO <• • 2 . 3 . COUCEPgAO P1LOSCPICA DE CURRiCELO . 2 . 4 . COITCEPCAO DE PLA1TEJAI.IEIITO
2 . 5 . ASPECTO LEGAL
3 . MARCO OPERATIONAL
4 . COlTSIDERilQCES FTJTAIS
5. AEEXOS • • - • > • - • • < - . . . AITEXO I - PROGRAMAJAO DC MARCO OPERACIOKAL A1TEXD I I - AHTE-PROJETO
£ 2 J 1 E S E 1 [ T A £ A <
A pre'sente monografia e r e s u l t a d o de uma p e s q u i s a f e i t a p e l a s a l u -nas c o n c l u i n t e s do curso de Pedagogia - Supervisao E s c o l a r - Campus v/UFP3 , dos periodos 9 2 . 1 e 9 3 . 1 . E s s a pesquisa nos p o s s i b i l i t a a realizagao de uma proposta de agao pedagogica a c e r c a de C u r r i c u l o e Planejamento.
C tema em aprego e "Planejamento C u r r i c u l a r : Uma proposta de e s t u -do com os S u p e r v i s o r e s E d u c a c i o n a i s das cidades de Sousa e C a j a z e i r a s " . E s t e tema s u r g i u da necessidade que o s u p e r v i s o r tern de um aprofundamento t e o r i c o e de implementar novos conhecimentos metodologicos f r e n t e a r e a l i d a d e em que se encontram os s u p e r v i s o r e s da3 Regioes de Ensino das cidades de C a j a z e i r a s e Sousa, respectivamente, 9* e 1 0s Regioes de E n s i n o .
A r e f e r i d a p e s q u i s a acima c i t a d a , configurou a agao s u p e r v i s o r a e i n d i c o u pontos que podem s e r objeto de um piano de intcrvengao na busca con-j u n t a de superagao de al^uns dos inumeros problemas que vem atingindo a edu-cagao e que podem s e r t r a b a l h a d o s pelo s u p e r v i s o r e s c o l a r .
Os problemas mais t r a n s p a r e n t e s que ocorrem no trabalho desses s u -p e r v i s o r e s que foram e n t r e v i s t a d o s e de e x e r c e r m u l t i -p l a s fungoes (desvio de fungao), fazendo com que a fungao s u p e r v i s o r a fique comprometida. A forma co mo e t r a b a l h a d a a proposta c u r r i c u l a r , que e considerado a base do s i s t e m a
de e n s i n o . P o r t a n t o , se c o n s t a t a que ainda nao ha uma forma de planejamento c u r r i c u l a r das r e g i o e s em eatudo.
P e r c e b e s e no d e c o r r e r do t r a b a l h o que e s s a s e s c o l a s entao t e n t a n -do p a s s a r de uma p r a t i c a conserva-doi'a para uma p r a t i c a p r o g r e s s i s t a , mas que tern sido um t r a b a l h o d i f i c i l , p o i s sao inumeros os o b s t a c u l o s por veneer , v i s t o que a e s c o l a conservadora e s t a l i g a d a a uma organizagao e dentro d e l a o que determina o que s e r a r e a l i z a d o nao e o educador, mas outros orgaos da * h i e r a r q u i a da administragao e d u c a c i o n a l . E i s s o o c o r r e exatamente porque a organizagao e s c o l a r e r a c i o n a l i z a d a e e tambem parte da l o g i c a do c a p i t a l .
A organizagao e s c o l a r e s t r u t u r a d a sobre a l o g i c a do c o n t r o l e de una m i n o r i a sc bre Lima m a i o r i a e geradora de c o n f l i t o s em que p r o f e s s o r e s se opoeo a s u p e r v i s o r e s , d i r e t o r e s , s e c r e t a r i e s , c o n s c l h o s , m i n i s t e r i o s , enfim, a s s i s t e s e a l u -t a de -todos e n -t r e s i .
0 que tern ocorrido frequent em ente nos municipios supra c i t a d o s e uma v i s a o ingenua de c u r r i c u l o e ensino que nao tern levado em conta algumas ques -toes de r e l e v a n t e i m p o r t a n c i a p a r a um bom planejamento c u r r i c u l a r , como por exemplo: Procurer saber o que e c u r r i c u l o e ensino na nossa e s c o l a i n o e r i d a n u -ma sociedade c a p i t a l i s t a . Como tambem a f a l t a de r e f l e x a o sobre esse . aspeoto que tern f e i t o com que o c u r r i c u l o e o ensino sejam t r a b a i h a d o s de maneira a b s t r a t a e d i v o r c i a d a s da r e a l i d a d e socioeconomica e p o l i t i c a da c l i e n t e l a a t e n -dida p e l a s mesmas.
llao ha uma preocupagao por p a r t e dos que implementam os c u r r i c u l o s , de c o l o c a r o aluno como o s u j e i t o do cenhecimento. Por i s s o , os conhecimentos t r a n s m i t i d o s sao concepgoes a b s t r a t a s , autonomas, independentes, t i d o s como CO nhecimento u n i v e r s a l . 0 ensino das d i f e r e n t e s d i s c i p l i n a s resume-se em dar o programa.
"A Supervisao E d u c a c i o n a l s u r g i u como forma de g a r a n t i r a " e f i -c i e n -c i a " do ensino-aprendizagem o que s e r i a ideologi-camente uma forma de a s s e g u r a r a egemonia da c l a s s e dominante, impedindo a implantagao do comunismo". (Marta Quanaes)
De acordo com e s s a i d e i a pode-se perceber que a agao reprodutora que marcou a caminhada da Supervisao E d u c a c i o n a l , deve-se ao f a t o de que tern suas o r i g e n s baseadas em modelos e m p r e s a r i a i s , consolidado numa p r a t i c a extremamen-t e b u r o c r a extremamen-t i z a d a .
Apesar da supervisao ate h o j e t e r sido motive de c r i t i c a s e q u e s t i o -namentos, principalmente com relagao as t e o r i a s , qjue l h e dao s u p o r t e , nao se pode negar a caminhada eLi busca de transformagao que a c a t e g o r i a dos superviso_ r e s tern deslanchado, taato na questao como na p r o p r i a p r a t i c a .
A dimensao p o l i t i c o pedagogica do s u p e r v i s o r p e r m i t i u que e s s e , r e -pensasse a sua p r a t i c a a t r a v e s de uma tomada de c o n s c i e n c i a f r e n t e a p o l i t i c a e da organizagao da c a t e g o r i a a t r a v e s das associagoes e encontros.
A p a r t i r dessas mudangas v a i se criando na educagao um p r o f i s s i o n a l mais p o l i t i z a d o , que s e j a capaz de i n t e r v i r nos d e s t i n o s da sociedadc c i v i l na l u t a por uma e s c o l a de q u a l i d a d e .
11a concepgao de alguns autores a agao s u p e r v i s o r a e "ben; a c e i t a , e s -pecialmente quando o t r a b a l h o e f e i t o com compromisso, e dar martens a uma transformagao s o c i a l .
Podemos c o n s t a t a r i s s o no seguinte pensamento:
"A Supervisao c x i s t e par t o r n a r p o s s i v e l o d e s e n r o l a r harmonio so desse processo". ( F a l c a o , 1953)
L h t r e t a n t o , a p r e t i c a da supervisao requer do s u p e r v i s o r uma cons -t a n -t e a v a l i a g a o c r i -t i c a do seu proprio desempenho, de um eoforgo con-tinuo no i n t u i t o de d e s n i i s t i f i c a r a opiniao de alguns c r i t i c o s que procuram provar a i n e f i c i e n c i a dessa fungao.
Hesse prisma ha uma i n t e n c a o , a t r a v e s deste estudo c r i a r oportunida de para a evolugao dos conhecimentos i n e r e n t e s a agao da s u p e r v i s a o , que de alguma forma se t e n t a i d e n t i f i c a r com as o r i g e n s de democratizagao e t r a n s f e r magao para uma sociedade c i v i l l i b e r t a d o r a a t r a v e s do processo educativo em a gao.
K A R G C T E O R I C O
Dentre v a r i o s descasos que acontecem no s i s t e m a educacional b r a -s i l e i r o , podemo-s a p r e -s e n t a r em e v i d e n c i a a que-stao da implantagao do curri* culo nas i n s t i t u i g o e s e s c o l a r e s . Em v i r t u d e desse f a t o , surge a i d e i a de que, apesar de legalmente i n s t i t u i d o , nao e v i s t o nas nossas e s c o l a s .
Ante t a l r e a l i d a d e , e considerando as observagoes das e n t r e v i s -t a s f e i -t a p e l a s alunas c o n c l u i n -t e s do curso de pedagogia dos periodos 9 2 . 1 e 9 3 . 1 , i m p l i c a d i z e r que toda e qualquer unidade e s c o l a r , deve dispor de um c u r r i c u l o que s e j a elaborado dentro da v i v e n c i a do educando, levando em consideragao os aspectos socio-econcmicos e p o l i t i c o s da c l i e n t e l a a s e r £ t e n d i d a .
Embora acentue corretamente que as e s c o l a s nao sao f a t o r e s dete_r minantes da transformagao s o c i a l , convem lembrar que e l a s necessariamente estao empennadas em e n f a t i z a r a p r a t i c a dessa t e o r i a que d i z que o c u r r i c u l o e pega fundamental no processo educacional e que teve suas origens nos Estados Unidos, sendo implantado no B r a s i l na decada de 2 0 , dentro do mod_e l o t e c n i c o - l i n e a r , com c a r a c t e r i s t i c a s do c i f f r i c u l o americano e tendencias t e c n i c i s t a s . E s t e paradigroa de c u r r i c u l o t e c n i c o - l i n e a r e o que e v i d e n c i a a t e os nossos d i a s a educagao b r a s i l e i r a .
A c a r a c t e r i s t i c a b a s i c a deste paradigma e a enfase em o b j e t i v o s , e s t r a t e g i a s , c o n t r o l e e a v a l i a g a o , ou s e j a , a preocupagao com a definigao dos elementos e v a r i a v e i s r e l e v a n t e s envolvida no c u r r i c u l o e com a c r i a -gao de um sistema de tomada de decisoes para o desenvolvimento c u r r i c u l a r .
0 ensino e centrado no professor, so ele e dono do saber. 0 a l u -no e um s e r p a s s i v o , l i m i t a - s e a decorar os conteudos, sen f a z e r r e f l e x a o .
Embora dizendc que o c u r r i c u l o c a r a c t e r i s t i c o do paradigma cons e n cons u a l c e n t r a cons e nocons alunocons e era consuacons nececonsconsidadecons n a n i f e cons t a cons ou l a t e n -t e s , o que para Macdonald corresponde no nodelo d i a l o g i c o , o que i m p l i c a d i z e r que se tende a l i m i t a r o paradigma consensual e seu i n t e r e s s e ao d i n a n i c c d i a l o g i c o . Una vez que o mesmo nao encontra respaldo em nada, de forma que nesse paradigma o c u r r i c u l o e desorganizado e desvinculado da r e a l i d a d e de sua c l i e n t e l a .
J a no paradigma dinamico d i a l o g i c o , se t r a b a l b a com a o r g a n i z a gao do c u r r i c u l o sob a modernisagao para se formar um quadro de r e f e r en c i a p o l i t i c o p e d a g o g i c o mais a m p l e V a l e d i z e r que n e s t e , se envolve t o dos os aspectos e s s e n c i a i s , i n c l u s i v e o aluno para se o r g a n i z a r um c u r r i -c u l o , -com o i n t e r e s s e de f a z e r uma edu-cagao transfarmadora e essen-cialme_n t e p o l i t i c a , mesmo que e l a se apresente da forma t e c n i c a , e s t a ctjmprindo basicamente uma fungao p o l i t i c a , porque sua agao i m p l i c a no f a z e r com com p e t e n c i a e no exerci'cio de tomada de c o n s c i e n c i a c r i t i c a . E seus elemen t o s estao n i v e l a d o s concomitantemente a. r e a l i d a d e do que se d e s e j a a l c a n -g a r .
lleste s e n t i d o , podese d i z e r que e s t e paradigma e s t a c o n t e x t u a -l i z a d o nas tendencias de hoje e f a z p a r t e da pedagogia p r o g r e s s i s t a . Por e s s a r a z a o , se a p l i c a o conhecimento, a c o n s c i e n c i a c r i t i c a e a s o c i a l i z a i gao do saber i n d i s p e n s a v e i s para a transformagao s o c i a l .
2.1 0 C I C E P ^ I C S 0 CI 0 L 6 G I £ A E C U R R i C U L O
COKCEPCAO 30CICLOGICA DE CTJRRfCULO
"A concepcao de c u r r i c u l o t r a z i a na sua i d e i a o r i g i n a l a n e c e s s i dade de s e r construido p e l a e s c o l a um instrur.ento que a g o i a s s e na sua obra. de educar, envolvendo desde o equipameuto como o pre dio, a d i d a t i c a , p r o f e s s o r e 3 , a d m i n i s t r a d o r e s , a t i v i d a d e s de e n -s i n o , de aprendizagen: e de a v a l i a g a o , a t e o-s r e c u r -s o -s da comuni-dade". ( J o e l I l a r t i n s )
ITa v i s a o de J o e l T . a r t i n s , no l i v r o "Um Enfoque Fenomenologico do C u r r i c u l o . Educacao como P o i e s i s , percebe-se que a n i v e l de proposta c u r r i c u l a r , t r a t a - s e de uma proposta dentro do aspecto s o c i o l o g i c o . I s s o f i c a bem c l a r o quando o autor menciona o envolvimento dos r e c u r s o s da comunida-de,
E s t e modelo de c u r r i c u l o do q u a l se r e f e r e , e aquele que e t i d o como o p i v o r do p r o c e s s o . E que cada seguimento e s t a envolvido, e que o e-ducando e s u j e i t o a t i v o , c o n s c i e n t e de suas transformagoes dentro da comu-nidade em que e s t a i n s e r i d c .
P r e t e n d e - s e , no entanto, formar um i n d i v i d u o c o n s c i e n t e e apto para conviver na sociedade que l h e e imposta, nao deixando de a n a l i s a - l o , de estudar em sua t o t a l i d a d e . ITecessariamente para se p l a n e j a r um c u r r i c u -l o n e s s a concepgao, requer um conhecimento previo dos aspectos s o c i a i s , ou melhor, devemos l e v a r em consideragao a sociedade em que a e s c o l a e s t a i n -s e r i d a , portanto, podemo-s afirmar que o proce-s-so educacional deve conter os elementos dessa sociedade.
2 . 2 G C H C E P £ A O P S I C 0 L 6 G I C J E I R R
1
C U L 0CONCEPQAO P3IC0LCGICA DE CURRICULO
"Ao buscarmos a compreensao do que acontece com uma c r i a n g a , quando estamos analisando s e j a seus conhecimentos ou suas
c r e g a s , precisamos primeiro a d m i t i r a e x i s t e n c i a de uma u n i -dade e continui-dade nas agoes que acham n e l e fundamentadas." ( J o e l K a r t i n s , 1992, p. 49)
Tomando e s s a i d e i a como pressuposto, podemos d i z e r que quando se v a i e l a b o r a r um planejamento c u r r i c u l a r , devemos l e v a r em conta os conheci mentos ou crengas j a t r a z i d o s p e l a c r a i n c a antes d e l a p e r t e n c e r a Unidade E s c o l a r . E* v a l i d o s a l i e n t a r que dentro da v i s a o p s i c o l o g i c a os conteudos sao programados de forma a dar continuidade o que j a se t r a z na sua consci_ e n c i a .
J o e l afirma que "o desenvolvimento da c o n s c i e n c i a de um indivi* -duo exige uma v i s a o fundameutada na a u t o c o n s c i e n c i a , n a unidade e c o n t i n u i dade de sua agao". P o r t a n t o , a e s c o l a como i n s t i t u i c a o educacional e r e s -ponsavel pelo desenvolvimento desses conhecimentos que serao r e l a c i c n a d o s tambem com outros aspectos que serao adquiridos no grupo que a c r i a n g a e s -t a convivendo, porqe n u i -t o dos seus conhecimen-tos serao a d q u i r i d o s em con-junto .
0 grupo s o c i a l no qual o aluno e s t a i n s e r i d o , c o n s t i t u i um aspe_c to importance no desenvolvimento das a t i v i d a d e s do processo e d u c a c i o n a l .
Uma das fungoes importantes dessa interagao e o t i p o de i n d i v i duo que se forma a p a r t i r de mudangas de comportamento, ou s e j a , de a p r e n -dizagem c r i a d c r a e com proposito c a r a c t e r i s t i c a m e n t e humano.
P o r t a n t o , o educador compreende que a aprendizagem humana tern um s e n t i d c de forma que os educandos poden- d e s c o b r i r r e l a g c e s , s i g n i f i c a d o s e um p o t e n c i a l naquilo que e s t a sendo aprendido.
2* 3 £ £ £ £ E P £ A O I l i O S C P I i i I C U L 0
COJTCEPCIO PTLCSC5FICA DE CLT&ICULC
. . . " c u r r i c u l o e a p r o p r i a v i d a do indivi'duo nuir.a s i t u a -cao de raundo - o mundo da educa-cao, l u g a r ondc estao l o c a l i z a d a s a e s c o l a , a comunidade, a n a t u r e z a , as c o i s a s dentro da n a t u r e z a mesma. Tudo i s s o dentro de sua eoncepcac de c o n s c i e n c i a d e . . . e da a t r i b u i g a o de s i g n i f i -cados per e s s a c o n s c i e n c i a . C o n s t i t u i - s e na producao de conhecimentos a p a r t i r do do e x p e r i e n c i a d o , i s t o e, do mundo v i v i d o pelo s u j e i t o , considerado como s e r t r a n s -forr.ador". ( j o e l K a r t i n s , p. 88)
Conforme e s s a concepcao de c u r r i c u l o defend!da por J o e l , pode-mos d i z e r q_ue o t i p o de proposta da qual e l e se r e f e r e e de n a t u r e z a f i l o s o f i c a , uma vez que a mesma a t r i h u i ao proprio s u j e i t o do processo, i s t o e, ao educando, formular c seu conhecimento a t r a v e s de e x p e r i e n c i a s v i v e n c i a d a s por e l e s mesmos, podendo no entanto, serem capazes de conceber um conhecimento transformado por e l e s dentro de um modelo de e s c o l a p r o g r e s -s i -s t a , que tern a f i n a l i d a d e de c r i a r c o n -s c i e n c i a c r i t i c a f r e n t e a r e a l i d a de educacional v i v i d a p e l o s mesmos.
CONCEPCAO DE PLAITEJAKEUTO
Una das v a r i a s definigoes de planejamento segundo Gandim e: " F l a n e j a r e dar c l a r e z a e p r e c i s a o a p r o p r i a agao".
Tomando e s t a definigao como pressuposto, podemos afirmar que e muito importante a t a r e f a de p l a n e j a r , desde que s e j a r e a l i z a d a com c l a r e
-za e p r e c i s a o e que e s t e j a dentro da r e a l i d a d e do que se v a i a t e n d e r . E n e c e s s a r i o p l a n e j a r a q u i l o que queremos a l c a n g a r , p o i s quando planejamos temos em v i s t a a agao, i s t o e, temos c o n s c i e n c i a de que a fun -gao de p l a n e j a r e t o r n a r v i a v e l a execu-gao do que se pretende r e a l i z a r no piano.
E n t r e t a n t o , no planejamento organizamos i d e i a s e o b j e t i v o s den-t r o da r e a l i d a d e acompanhada de e s den-t r a den-t e g i a s , r e c u r s o s e a v a l i a g a o .
0 planejamento deve s e r elaborado por quern v a i r e a l i z a r a agao , e planejado de forma r e a l i s t a , contendo na sua e s s e n c i a as a t i v i d a d e s de _a cordo com a v i v e n c i a do educando, envolvendo os aspectos socio-economiccs, p s i c o l o g i c o s e c u l t u r a l s dos mesmos, as quais possam f a c i l i t a r o t r a b a l h o do educadcr. P o i s como d i z Gandim "Um piano e bom quando contem em s i a forga que o f a z e n t r a r em execugao. E l e deve s e r t a l que s e j a mais f a c i l _e xecuta-^lo do que d e i x a - l o na gaveta".
ASPECTO LEGAL DE CURRfCULO
Conforme a L e i 4•024/61, e de acordo cor. os seguintes a r t i g o s po demos conhecer, j u r i d i c a m e n t e f a l a n d o , ccmo e determinado o plane jamento c u r r i c u l a r :
A r t . 42 ^ d i r e i t o de todos, a transmissao de seus conhecimentos. A r t . 5e Sao assegurados aos estabelecimentos de ensino publico c p a r t i c u l a r e s legaimente a u t o r i z a d o s , adequada represeiitacao nos Gonselhos E s t a d u a i s de Educacao, e reconhecimeiito para todos os f i n s dos estudos n e -l e s r e a -l i z a d o s .
A r t . 9e Ao Conselho F e d e r a l de Educacao compete: I n d i c a r d i s c i -p l i n a de ensino medio ( a r t . 35 § le) e e s t a h e l e c e r a duracao e o c u r r i c u l o minimo dos cursos de ensino s u p e r i o r , conforme o disposto no a r t
70-A r t . 12 Cs s i stomas de ensino atenderao a. variedade dos cursOS , a. f l e x i b i l i d a d e dos c u r r i c u l o s e a. a r t i c u l a g a o doc graus e ramos.
Pelo exposto na L e i 4.024/6*1, e de acordo com os a r t i g o s citados p e l a L e i , e v i a v e l d e c l a r a r que a mesma permite a todos, o d i r e i t o de t r a n s m i t i r os seus conhecimentos a d q u i r i d o s . Desde que s e j a assegurado e e s i a b e l e c i d o pelo conselho, e s t a transmissao podera s e r r e a l i z a d a .
As d i s c i p l i n a s serao s e l e c i o n a d a s pelo Conselho E s t a d u a l de E d u -cacao, e serao o b r i g a t o r i a s a qualquer e n s i n o , s e j a e l e p u b l i c o ou privado.
A duragao e a variedade dos cursos de ensino s u p e r i o r sao tambem e s t a b e l e c i d o s pelo Conselho E s t a d u a l de Educacao.
Ileste s e n t i d o , se f a z n e c e s s a r i o r e s s a l t a r o distanciamento da r e a l i d a d e a s e r t r a b a l h a d a , vemos entao, um planejamento c u r r i c u l a r d e s o r -ganizado e d i s s o c i a d o do meio s o c i a l da c l i e n t e l a que se v a i a t e n d e r .
A L e i 5.692/71 Determinada pelo a r t . 42 q,^e 0 planejamento c u r r i c u l a r deve c e n t e r um nucleo comum para o l c e 2e g r a u s , e que e obrigato r i o nacionalmente, e uma p a r t e d i v e r s i f i c a d a afim de atender as n e c e s s i d a -des e p o s s i b i l i d a d e s do educando, levando em consideracao 0 meio s o c i a l em
que os mesmos estao i n s e r i d o s .
ITo § l e podemcs observar a definigao dos coirteudos c u r r i c u l a r e s : I - 0 Concelho F e d e r a l de Educagao f i x a r a p a ra cada grau as mate r i a s correspondentes ao nucleo coraum, acompanliado dos o b j e t i v o s .
I I Os Concelhos de Educagao enviam p a r a os r e s p e c t i v o s s i s t e -mas de ensino uma relagao de m a t e r i a s para que a i n s t i t u i c a o escollia as que poderao c o n s t i t u i r a parte d i v e r s i f i c a d a ao c u r r i c u l o .
I I I Sendo aprovado pelo Conselho de Educagao, o e s t a b e l e c i m e n to podera i n c l u i r m a t e r i a s que nao estejam na relagao anteriormente c i t a -da.
§ 2C ITo ensino de l 9 e 2e graus d a r s e a uma enfase toda e s p e c i -a l -ao estudo d-a Lingu-a Portugues-a, que e t i d -a como um meio de comunic-ag-ao e f i c i e n t e para a c u l t u r a b r a s i l e i r a .
§ 3f i 0 Conselho F e d e r a l de Educacao f i x a alem das materias do nu cleo comum, o mxnimo a s e r exigido em cada h a b i l i t a c a o p r o f i s s i o n a l , quan-do se r a f e r i r ao ensino de 2P grau ao curso p r o f i s s i o n a l i z a n t e .
§ 4C Desde que s e j a aprovado pelo Conselho F e d e r a l de Educacao , os estabelecimentos poderao o f e r e c e r c u t r a s h a b i l i t a g o e s p r o f i s s i o n a i s , as q u a i s nao estabelegam o c u r r i c u l o minimo. 0 orgao assegura um ambito nacio_ n a l .
A r t . 52 As d i s c i p l i n a s , a r e a s de estudo e a t i v i d a d e s que r e s u l -tern das m a t e r i a s f i x a d a s na forma do a r t i g o a n t e r i o r , com as d i s p o s i c o e s n e c e s s a r i a s ao seu relacioiiaruento colocando em orden e na sequencia, e s t a
c o n s t i t u i d o o c u r r i c u l o de cada e s c o l a .
§ lf i Para cada sistema de ensino e c u r r i c u l o pleno s e r a d i v i d i d o em duas e s p e c i a l i d a d e s , uma de formagao g e r a l e o u t r a de forruacao e s p e c i a l r e f e r e n t e s ao 1- e 2e graus respectivamente.
§ 2B R e f e r e - s e a formagao e s p e c i a l de c u r r i c u l o .
E s t a p a r t e tern o o b j e t i v o de f a z e r a sondagem das aptidoes dos _e ducandos nas s e r i e s s e c u n d a r i a s ( l 8 grau) e de h a b i l i t a g a o p r o f i s s i o n a l ( 2s g r a u ) .
A r t . 8 2 A organizagao do c u r r i c u l o s e r a e s t a b e l e c i d a de forma a p e r m i t i r ao estabeleciraento, meios de s e l e c i o n a r as d i s c i p l i n a s , p o s s i b i -l i t a n d o a i n c -l u s a o de aptidoes que atendam as i n d i v i d u a -l i d a d e s dos eduoan d c s , no ensino de 2Q g r a u , ensejem variedade de h a b i l i t a g o e s .
Mediante 0 que f o i citado nos a r t i g o s da L e i 5.692/71, podemos v e r i f i c a r que e s t a l e i abcrda um planejaniento c u r r i c u l a r c o n s t i t u i d o de um nucleo comum o b r i g a t o r i o nacionalmente, e de uma p a r t e d i v e r s i f i c a d a com a f i n a l i d a d e de atender as necessidades e p o s s i b i l i d a d e s concretas r e f c r e n t e s ao meio s o c i a l , a r e a l i d a d e das e s c o l a s e as diferengas i n d i v i d u a i s de cada a l u n o .
A L . D . 3 . propoe reformas b a s t a n t e s s i g n i f i c a t i v a s para o proces_ so educacional b r a s i l e i r o , no que se r e f e r e ao planejamento c u r r i c u l a r .
Os c u r r i c u l o s do ensino fundamental e medio, exige que o aluno estude a l i n g u a portuguesa e e s t r a n g e i r a e matematica, que tenlia o conhecimento do mundo f i s i c o e n a t u r a l e da r e a l i d a d e s o c i a l e p o l i t i c a , r e f e -rent es ao B r a s i l .
Os planejanientos c u r r i c u l a r e s seriam elaborados por cada i n s t i -tuigao de e n s i n o , com os conteudos e metodologias apropriadas as r e a i s ne c e s s i d a d e s e i n t e r e s s e s dos a l u n o s . llo caso dos alunos da zona r u r a l , de-v e r a o estabelecimento o r g a n i z a r um c a l e n d a r i o e s c o l a r p r o p r i o , adequado as f a s e s do c i c l o a g r i c o l a e as condigoes c l i m a t i c a s .
Os c u r r i c u l o s da educagao deverao l e v a r em consideragao o grau de desenvolvimento da c r i a n g a , a d i v e r s i d a d e s o c i a l e c u l t u r a l das popula goes i n f a n t i s , e os conhecimentos que se pretendam u n i v e r s a l i z a r .
M A R C O O P E R A C I C I T A L
Marco O p e r a c i o n a l e o que poderi'amos chamar de uma agao metodolo g i c a , uma vez que n e l e e s t a a organizagao, modo de s e r e a metodologia a s e r a p l i c a d a .
Em suma, n e s t e marco contem a descrigao do t i p o de t r a b a l h o que se v a i r e a l i z a r dentro das delimitagoes p r o j e t a d a s no marco d o u t r i n a l .
17a v i s a o de Gandim "o marco operativo se s i t u a no ni'vel dos c e i -os".
P o r t a n t o , ao se e l a b o r a r um marco operativo numa i n s t i t u i g a o , nao exige de quern e l a b o r a a necessidade de l i s t a r conteudos, mas de s e l e c i o n a - l o s com c o n s c i e n c i a , para nao p r e j u d i c a r a aquisigao do conhecimento i n t e g r a l do a l u n o , v i s t o que e s s e marco tern a fungao de propor ou organi -z a r na e s c o l a um determinado t i p o de educagao, melhor di-zendo, uma l i n h a pedagogica de t r a b a l h o .
C C ^ S I 3 E U £ 0 E 3 F I : ; A I S
P e l a a n a l i s e das e n t r e v i s t a s r e a l i z a d a s p e l a s alunas conoluintes do Gurso de Pedagogia - Supervisao E s c o l a r - Campus V/UFPB, dos periodoo 9 2 . 1 e 9 3 . 1 , podemos v e r i f i c a r como se encontra a situagao dos superviso -r e s das Regioes de Ensino em estudo, ou s e j a , 9* e 10* Regioes. Pois os f a tos dados e as conclusoes se r e f e r en a r e a l i d a d e em que os mesmos v i v o n c i am. E* p o s s i v e l e ate d e s e j a v e l que o quadro a t u a l , o r a apre sent ado, j a t e -n i a s o f r i d o a l t e r a g c e s em razao do proprio processo de cami-nhar.
Como preocupagao b a s i c a , e s t e t r a b a l h o , buscou s u b s i d i o a para se preparar uma proposta de estudo com os S u p e r v i s o r e s E d u c a c i o n a i s , se pau -tou por uma r e f l e x a o onde c s e r r o s a c e r c a da p r a t i c a possam r e s u l t a r uma maior conpreensao, no desenvolvimento e planejamento dos estudos a serem r e a l i z a d o s a p a r t i r dessa proposta. Proposta e s t a que permita melhor a t u a -gao e crescimento desses p r o f i s s i o n a i s .
Desse mcdo, a a n a l i s e pretendeu a v a l i a r a p r a t i c a do s u p e r v i s o r v i v i d a nessas Regioes de E n s i n o .
E ac a n a l i s a r e s t a p r a t i c a , obteve-se o seguinte r e s u l t a d o : que e s s e s s u p e r v i s o r e s vivenciam uma p r a t i c a conservadora. Contraditoriamente, a v i v e n c i a d e s t a p r a t i c a como t a l , tern p o s s i b i l i t a d o a d e f i c i e n c i a do e n s i no n e s s a s c i d a d e s , e a descoberta de que nao e e s t a a i n d i c a d a .
P r e c i s a - s e de uma tomada de c o n s c i e n c i a e posigao f r e n t e a e s s a r e a l i d a d e , o r a c i t a d a , e a criagao de ncvos metodos de t r a b a l h o , pensando em formar um educador comprometido com a transformagao s o c i a l v i g e n t e , r e -quer a necescidade de se v i v e n c i a r uma p r a t i c a p r o g r e s s i s t a .
Sabemos, no entanto, que e s t e estudo s e r a de grande v a l i a , e con t r i b u i r a para a eiaboragao de s e m i n a r i o s , r e u n i c e s , c u r s o s , enfim todos os meios que p o s s i b i l i t e m um novo conhecimento e uma nova p r a t i c a educacional.
2 1 P. 1 H ± K A £ A 0 D O M R C C 0 P E R A C I 0 1 I A L
D F P B / C P P / C A I E F T J S 7 - C A J A Z E I R A S P3 D E P A R T A M E D T O H E E D U C A C A O C U R S O : P E D A Q O G I A O R I M T A D O R A : M A R I A A L V E S D E S O U Z A L I M A A I T J H A : M A R I A E L Z I K A R P I K H S I R C PRCGRAKACAO Tema: " C u r r i c u l o e Planeiamento" . Objetivo G e r a l :
- R e a l i z a r cursos de aperfeicoameirto sobre c u r r i c u l o e planejamen t o , com os s u p e r v i s o r e s de C a j a z e i r a s e Sousa.
. O b j e t i v o s E s p e c i f i c o s :
- E s t u d a r c u r r i c u l o e planejamento com os s u p e r v i s o r e s de C a j a z e i r a s e Sousa, numa v i s a o c r i t i c a da r e a l i d a d e ;
- Desenvolver uma proposta c u r r i c u l a r para t r a b a l h a r nas e s c o l a s p u b l i c a s . Conteudos: E s t u d a r em c u r r i c u l o e planejamento: . origem; . concepcao; . conceituacao; . elaboracao.
rientagao Hetodologica: . estudo r e f e r e n t e ao tema; . p e s q u i s a s ; . s e m i n a r i o s ; . p a l e s t r a s ; . r e a l i z a g a o de a u l a e x p o s i t i v a dialogada; . e n t r e v i s t a s . CROECGRAKA DE ATIVTDADES Periodo do Cursor 18 a 30/04/94 Datas A t i v i d a d e s 18/04/94 L e i t u r a s r e f e r e n t e s ao tema "Planejamento e C u r r i c u l o " .
19/04/94 A u l a e x p o s i t i v a dialogada sobre a origem de c u r r i c u l o e planejamento no B r a s i l .
2C/04/94 P e s q u i s a b i b l i o g r a f i c a sobre as concepcoes de c u r r i c u -l o e p-lanejamento.
22/04/94 Seminario para d i s c u t i r as concepgoes de c u r r i c u l o e planejamento. 25/04/94 E s t u d a r os c o n c e i t o s de c u r r i c u l o e planejamento. 26/04/94 E n t r e v i s t a com um educador. 27 a 30/04/94 Elaboracao. T o t a l : 10 a i a s
A V A L I A £ A 0
"Sendo a a v a l i a c a o um processo conti'nuo de p e s q u i s a que v i s a i n -t e r p r e -t a r os conhecimen-tos, h a b i l i d a d e s e a -t i v i d a d e s dos alunos", sabendo que todo e qualquer t r a b a l h o requer de quern executa, uma a v a l i a c a o e que para se a v a l i a r e n e c e s s a r i o usar t e c n i c a s e instrumentos.
Com base nesse c o n c e i t o , podemos i d e n t i f i c a r o t i p o de a v a l i a c a o para os f u t u r o s cursos que serao r e a l i z a d o s p e l a s alunas da UFPB - Campus V , do curso de pedagogia.
Durante a r e a l i z a g a o do c u r s o , podera s e r f e i t a uma a v a l i a c a o c o n t i n u a , observando o desempenho e a p a r t i c i p a g a o dos c u r s i s t a s no d e c o r -r e -r do p -r o c e s s o .
ITo f i n a l do curso podera s e r r e a l i z a d a uma a v a l i a c a o p r a t i c a , en volvendo s i t u a c o e s problemas, detectados no d e c o r r e r do c u r s o , baseados na r e a l i d a d e educacional de cada estabelecimento a s e r t r a b a l h a d o .
4. Curriculo como agente de mudanca social. Voce con-siders isso possfvel? A escola transforma a sociedade? Em seguiaa, apresenta-se um conjunto de forcas ou veiores que dinamizam o campo onde as decisoes sobre curriculo devem ser tomadas. Leia cada uma dessas forcas e veja se voce concorda com elas.
5. Curriculo como um instrumento transmissor de valores. Pergunta-se: valores podem ser trans'nitidos? Ou desenvoividos? Partirido dessas mesmas observacoes, que crfticas voce pode fazer a ideia de curriculo nelas expostas?
Planejamento e construcao de Curriculum
O termo curriculum constitui, no momento presente, um ponto-chave no vocabuiario dos educadores. Ha. mesmo, po-der-se-ia dizer, quase uma obsessao pelo uso do termo e uma tendencia a superusa-lo nos artigos sobre educacao como nos programas de preparacao de professores. Entretanto, quando se obseiva em reuniao os especialistas discutindo curriculum, pode-se descobrir a diversidade de percepcao sobre o conteudo do vocabulo que cada individuo possui pela maneira como e orientada a discussao e o pensamento para os extremos mais variados e distintos. Esta condicao de individualidade, ambigua e mesmo contraditoria, algumas ve^es e mais frequentemente observada nas reunioes de especialistas de varios paises, once c conteudo do termo ainda nao passou para o vemaculo com um conteudo especmco, indicando uma acao ou uma certa atividade organi/ada'.
1. Os niimeros indieam a referenda bibliograTica no final do capftuk). Cur-riculum r.i linguagem educacional e muilo rcce.ue, c somcnte cm alguns pafsea possui un cor.u-iido oitodoxo.
Uma das melhores formas de se fazer um estudo sobre a evolucac lingiiistica e do aparecimento de novas palavras para designar formas de pensamento e seguir as edicoes de um dicionario qualificativo.
As edicoes de 1812 do Barclays Universal Dictionary e do Webster nao registram o vocabulo curriculum. Este termo so vai aparecci em 1856 nesses dicionarios, com conteudos especiais: "uma pista de corrida; um lugar para correr, uma carreta de corrida, um curso em geral; usado especialinente para referir-se a estudos universitarios 2.
A cuigau de 1938 ja rcgistra a cmissac da carreta de corrida e a edicao de uma segunda expressao: "um curso cspeciTicc e fixo numa universidade".
E m 1955 as seguintes definicoes aparecem: "um curse; uma sequencia de cursos numa escola ou numa universidade com finalidade de graduacao. Conjunto total de cursos ensinados numa instituicao ou num departamento".
Ainda que o criterio lingiiistico usado revele uma evolucao lenta para o termo curriculum, entre os educadores, a deflnicao, pelo uso, parece ter apressado a extensao, passar.do a exprimir uma foiTna de pensamento educacional. A tese de que nao sao as experic;icias adquiridas atraves de livro-texto. do tralado geral das diversas disciplinas, dos exerefcios realizados ou do contato com o professor, que resultant numa forma de apren-dizagem, mas tambem outras experiencias colaterais auxiliam
o desenvovimento da personalidade e formam o bomem so-cialmente educado, amnlia a extensao do termo curriculum, passando o mesmo a ser definido da seguinte forma:
v Atividade que abrange realmente todo o preerama escoiar, Curriculum, como expressao educacional, constitui o meio cssencial de educacao que abrange as atividades dos alunos e de seus professores. Dessa forma, curriculum tern um significaio duplo, referindo-se as atividades realizadas e aos produtos apiesentalos.
No momento presente, o termo curriculum € definido de uma serie de atividades caracteristicas:
1. um piano de educacao institucionalizada;
2. um c< ijunto de experiencias e oportunidades reais que sao oferecidas num determinado tempo e lugar,
3. um instrumento capaz de prcchzir mi lancas psicologicas nos aprendizes e que se relacionam, como conseqiiencia das atividades desenvolvidas comumente na instituicao educadva 3.
x Duas concepcoes basicas podem ser encontradas para curriculum:
De acordo com a concepcao tradicional, curriculum e um piano de estudos que habilita o professor a organizar e a dirigir o seu trabalho, assim como o de seus alunos. Assim concebido, curriculum e o conjunto de materias que constitui o trabalho escolar, organizadas de maneira pormenorizada. Neste conjunto de fatos, o metodo de ensino, o material escolar. assim como as atividades em que os alunos possam estar integrados. constituem os elementos extracurriculares. As ati-vidades extracurriculares da escola por serem informais, ate certo ponto, nao obedecem a um planejamento rigido, enquanto que as atividades que constituem o curriculum ou planejamento de estudos. ou programa, sao atividades organizadas e preparadas de antemao. Curriculum, portanto, dentro dessa concepcao educacional, e apenas um dos elementos, isto e, o planejamento daquilo que deve ser formalmente aprendido.
v A concepcao seguinte, freqiientemente encontrada para curriculum, e aquela que o conceitua como sendo a soma total das experiencias dos alunos e que sao planejadas pela escola como uma instituic'o, envolvendo tan o os alunos como os professores e processos de ensino e de trabalho. Esta concepcao decorre dos objetivos estabelecidos para a educacao e para a escola. Esta concepcao incluiria nao somente os estudos que os alunos devem realizar na escola, como, tambem. todas as outras atividades que se desenvolvem sob a orientacao 98
do professor, inciuindo a atmosfera de trabalho assim como o metodo de ensino. Nao e possivel, portanto, separar-se do conceito de curriculum os alunos, os professores, os metodos e o material didatico: todas estas variaveis constituem o cur-riculum. Os elementos principals do curriculum, entietanto. para aqueles que desejam uma particularizacao logica do todo, seriam:
1. a organizacao cultural dentro da qual a escola se situa. (estudo da comunidade);
2. a definicao dos objetivos a serem alcancados pela escola;
3. as areas de estudos e de atividades;
4. o aluno como um ser em desenvolvimento; 5. o professor e o metodo de ensino;
6. a sfntese harmoniosa destas partes, que, por sua vez. constituem tambem totalidades menores, constitui o substrato dentro do qual desenvolve-se a personalidade integral dos alunos4.
As ccnceiiuacdes sao aspectos importantes na compreensao do curriculum, entretanto, de maior utilidade nesse processo de compreensao parece ser a concordahcia que deve haver entre os especialistas no que se refere a concepcao que devem possuir sobre a natureza do curriculum considerando-o mais como um planejamento que afeta a vida do individuo. do que como um conjunto de regras ou piano a seguir.
As seguintes constru^oes hipoteticas sao necessarias para organizar o esquema dentro do qual o desenvolvimento do curriculum deve basear-se:
I — Todo planejamento de curriculum processa-se num contexto social e abrange no seu desenvolviment- uma con-cepcao do homem e do universo.
As condicoes de vida humana. tais como guerra, paz, trabalho e lazer, educacao e analfabetismo, pobreza e riqueza. 99
ybJjsAJuCK ~£&^£yv-ux (J/x>rJK0L S o l ^ a Z i x p . <hnCr
influenciam todo um programa de vida e de educacao. A particularizacao destes principios sao os seguintes itens:
1. determinacao dos fins a atingir;
2. formulacao de uma teoria de aprendizagem; 3. formulacao de uma politica educacional.
EL — Todo planejamento de curriculum deve propor
questoes concernentes aos vdrios dominion da educagao.
Os fins precisam ser definidos, os meios para atingir tais fins precisam ser estudados e os resultados precisam ser avaliados.
i n — Todo planejamento de curriculum requer a
parti-cipaqdo dos professores que vdo ensinar. As decisdes em comum dos professores rcfletem sua concepqao sobre o ensino de aprendizagem e abrangem, tambem, as percepcoes sobre as realidades que se devem processor dentro da sala de aula, assim como sobre a variedade de fatores e forcas existentes fora da sala de aula.
IV — 0 desenvolvimento do curriculum e parte dos
processes de administracdo escolar, de supenisao e de orga-nizacdo da sala de aula.
Cabe aos especialistas na escola a responsabilidade de criar as condicoes especiais dentro das quais o curriculum deve desenvolver-se e aperfeicoar-se. Essa responsabilidade verifica-se atraves da lideranca. das providencias tomadas para encontrar as facilidades, material necessario e a criaeao de um esquema do qual a instrucao se processa.
Cada um destes principios sera estudado em seus porme-nores nos capitulos que se seguem. Ao mesmo tempo que a discussao se processa em tomo dos principios propostos para a construcao do curriculum, a teoria sobre as quais os principios repousam precisa tambem ser apresentada.
~x ,100
E S C O L A , C U R R I C U L O E E N S I N O : ; :
lima Passos Alencastro Veiga « t
Inlmtlucan
Aprecnder a escola como objeto dc estudo, captando as suas contradicoes, desvelando seus conflitos, sua organizagao e seus
com-promissos nao e tarefa facil. porque coloca alguns pontes de rcflexao
a respeito do curriculo e do ensino que se concretizam no seu coti-diano.
Minha postura implica considerar a escola como uma institui-V«lo social, orgao por excelencia que dimensionu a educacao de um angulo formal e sistematico, constituida contraditoriamente de duas faces: a conservadora e a progressista.
A escola, de acordo com sua face conservadora. tern hoje. seus pressupostos. predominantemente ligados a doutrina liberal. Sua prco-cupagao basica e o cultivo individual, a fim de preparar o homem para o desempenho de papeis sociais. Facilitadora do processo dc divisao tecnica e social do trabalho, na verdade ela rcforca as desi-gualdades sociais, porque se propoe igualar indivfduos desiguais.
* Apresentado na 4 2 .a Reuniao Anual da Sociedade Brasileira para o
Pro-gresso da Ciencia ( S B P C ) , Porto Alegre ( R S ) , U F R S , julho, 1980. * * Professora do Deparlnmento de Principios e Organizacao da Pralica
Peda-gogica da Universidade Federal de Uberlandia ( M G ) . de 1981-1989. Professora do Departamento de Metodos e Tecnicas da Faculdade dc E d u -cacao da Universidade de Brasilia ( D F ) .
A escola, na visao progressista, parte do princfpio de que a educacao escolar e parte integrante da sociedade. Ela refleie as con-tradicoes da estrutura social. Colabora na divulgagao de uma nova concepcao de mundo, trabalha em prol das camadas mais pobres da populacao. Visa a preparacao do individuo para a vida sociopolitica e cultural. Seu ideal politico-pedagdgico esta voltado para a email-cipagao do homem.
A passagem de uma escola conservadora para uma escola de concepcao progressista tern sido dificil, pois sao inumeros os obsta-culos por veneer.
As ideias aqui apresentadas constituem um ponto de partida para outros estudos mais aprofundados sobre a escola, o curriculo e o ensino.
1. A face conservadora da escola
A escola conservadora e reprodutora da ideologia que respalda a sociedade capitalista, divorciada da realidade histdrico-social da qual e parte. A escola e vista como ilha, isolada do conjunto das de-mais praticas sociais e reforgadora das desigualdades sociais. Essa maneira de compreender o papel da escola aponta necessariamente para a conservagao das instituicoes escolares que nao tern conseguido ensinar o aluno de maneira consistente. Exercem a fungao de meras transmissoras de conhecimentos abstratos, autonomos, como se esti-vessem existindo independentes da realidade sdcio-economica e politica, difundindo, assim, crengas, ideias e valores coerentes com a ordem social vigente. Portanto, uma escola que nada tern que ver com os problemas vividos pelo aluno.
A escola conservadora esta ligada a uma organizagao e dentro dela o que determina o que sera realizado e como sera realizado nao e o educador mas outros orgaos da hierarquia da administragao edu-cacional. E isso ocorre exatamente porque a organizagao escolar e racionalizada e e tambem parte da logica do capital. A organizagao escolar estruturada sobre a
logica do controle de uma minoria sobre uma maioria e geradora de conflitos em que professores se opoem a supervisores. direto-res, secretarios, conselhos, ministcrios, enfim, assiste-se a luta de todos entre si (Santos, 1986, p. 410).
Nessa perspectiva, quando se analisa a pratica pedagogica de uma escola, e possfvel perceber que "quanto mais racionalizada for 78
a organizagao escolar, mais o professor perdera o controle de seu prdprio trabalho e mais se transformara em um simples executor" (Santos, 1986, p. 410).
Para a concretizacao dessa logica, a escola utiliza-se de alguns instrumentos que propiciam a dicotomia entre o pensar e o fazer, ou seja, entre a concepgao e a execugao. O curriculo e o ensino sao ins-trumentos da pratica pedagogica e, no interior da escola que visa preponderantemente a reprodugao e a conservagao, fundamentam-se na logica do controle tecnico visando a racionalidade, a eficacia c, conseqiientemente, a produlividade. O que tern ocorrido frequente-mente e uma visao tambem conservadora e ingenua de curriculo e ensino que nao tern levado em conta as seguintes questoes:
a) 0 que e curriculo e ensino na nossa escola inserida numa sociedade capitalista? A falta de reflexao sobre esse aspecto tern feito com que o curriculo e o ensino sejam trabalhados de maneira abstrata e divorciados da realidade socio-econo-mica e politica;
hi o pensar c o fazer curriculo e ensino devem ser tratados a partir da especificidade da escola e sua organizagao bem como da histdria de seus sujeitos. ou seja, alunos e educadores. Pla-nejar curriculo e uma atividade da competencia da escola e principalmente quando ela esta trabalhando em sua especi-ficidade, isto e, na fungao primordial que ela desenvolve, que e a de ensinar;
c) nao tern sido levada cm conta, ainda, a preocupagao que o conhecimento deve ser produzido, e que o sujeito do conhe-cimento deve ser aquele que tern de conhecer.
Na verdade, o fato de nao se considerar nenhuma dessas questoes tern feito com que no interior da escola ocorra uma pratica pedago-gica acri'tica, nao-criativa e, portanto, mecanizada. Isso tudo e rea-lizado em nome de uma concepgao de que curriculo sao todas as ati-vidades que acontecem na escola e que o ensino e um processo de transmitir o conhecimento ja elaborado.
Diante desse quadro, cabe ao educador, detentor do conheci-mento elaborado, apenas o papel de transmissor. Os conheciconheci-mentos transmitidos sao concepgoes abstratas, autonomas, independentes da realidade sdcio-economica e politica, tidos como conhecimento univer-sal. O ensino das diferentes disciplinas resume-se em dar o programa,
em cumprir as determinagoes provenientes de orgaos tais como secre-tarias da Educagao, delegacias de ensino, coordenadorias, dentre ou-tros, em detrimento da tarefa de habilitar o aluno a "integrar-se na realidade vivida por ele, atraves do conhecimento e de sua capaci-dade de participagao" (Rodrigues, 1984, p. 88).
A escola conservadora tern deixado de cumprir esse papel, para assumir uma tarefa repetitiva, automatizada, propiciando o fortaleci-mento de relagoes competitivas que negam o saber.
Tudo isso faz-nos afirmar que o curriculo e o ensino contribucm para o processo de barateamento do ni'vel de escolarizagao, por meio da redugao horizontal e vertical do conteudo das difcrentes discipli-nas: Lingua Portuguesa e Matematica, enquanto Historia, Geogra-fia, Ciencias, Educagao Fi'sica e Arte -Educagao ficam praticamente relegadas a segundo piano, quando nao abandonadas. Com rela-gao a articularela-gao vertical, a selerela-gao de eonteudos basicos restrin-ge-se as informacoes ministradas em pequenas doses, fragmentadas, sem preocupagoes com o aprofundamento do saber escolar.
Vale salientar um outro aspecto: a forma como essas disciplinas sao abordadas. O papel do educador restringe-se a "passar" o saber escolar de forma acn'tica, investindo seu esforgo na distribuigao, trans-missao, avaliagao e legitimagao de tal saber. As decisoes curriculares direcionam-se mais para as tarefas de ordem tccnica, quais sejam defi-nir objetivos que estimulem o respeito e a compreensao entre difc-rentes alunos, ao fortalecimento da unidade nacional, a selegao e or-ganizagao de eonteudos, a selegao de procedimentos e instrumentos de avaliagao a partir de criterios previamente determinados etc, "dei-xando de lado questoes poh'tico-pedagogicas que procuram rcssaltar a necessidade de se trabalhar em busca da transformagao social.
2. A face progressista da escola
Nessa concepgao a escola e vista como espago dc luta, espago de contestagao. Nesse sentido, as instituigoes escolares, a servigo dos interesses populares,
buscando tornar de fato de todos aquilo que a ideologia liberal proclama ser de direito de todos, contribuem para fazer predo-minar a nova formagao social que esta sendo gerada no seio da velha formagao ate agora dominante (Saviani, 1983, p. 35).
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Em tal posigao, a escola e alicergada no direito de todos os cida-daos de desfrutar uma formagao basica comum e respeito aos valores culturais e artisticos, nacionais e regionais, independente de sua con-digao de origem (sexo, idade, raca, conviccao religiosa, filiagao poli-tica, classe social). Uma escola formativa, humanispoli-tica, que assume a fungao de proporcionar as camadas populares, atraves de um ensino efetivo, os instrumentos que lhes permitam conquistar melhores con-digoes de participagao cultural e politica e reivindicagao social.
Uma instituigao nao-autonomizada e parte integrante e insepa-ravel dos demais fenomenos que compoem a totalidade social, pro-curando formar o cidadao para participar da luta contra as desigual-dades sociais, no desvelamento da ideologia dominante. Nessa pers-pectiva a escola esta fundada nos principios que deverao nortear o ensino democratico, publico e gratuito:
• igualdade de condigoes para acesso e permanencia na escola; • qualidade que nao pode ser privilegio de minorias economicas
e sociais;
• liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber. Assim, curriculo, condigoes de ingresso, promogao e certificagao, metodos, avaliagao, recursos didaticos e ma-teriais serao discutidos amplamente, de forma que o interesse da maioria, em termos pedagogicos, seja respeitado. Isso evita incidirem sobre o ensino e a produgao do saber imposigoes de ordem filosofica, ideologica, religiosa e politica;
• gestao democratica e exercida pelos interessados, o que im-plica o repensar da estrutura de poder da escola. Sua concre-tizagao envolve a definigao de criterios transparentes de con-trole democratico da produgao e divulgagao do material dida-tico, o controle democratico da arrecadagao e utilizagao das verbas bem como a garantia do direito a participagao de edu-cadores, funcionarios, alunos na definigao da gestao da escola e do controle da qualidade do ensino;
• valorizagao do magisterio que procura garantir uma serie de reivindicagoes dos educadores.
A importancia desses principios esta em garantir sua operacio-nalizagao nas estruturas escolares, pois uma coisa e estar no papel,
na legislagao, na proposta, no curriculo, e outra e estar ocorrendo na dinamica interna da escola, no real, no concrete
Nesse sentido, e claro que sem organizagao popular, sem mobi-lizagao das categorias interessadas, sem a conscientizacao dos educa-dores e sem uma revisao da atual organizagao do processo de traba-lho pedagogico realmente vamos ficar presos a proposta da escola conservadora e sendo manipulados por ela.
Em ultima analise, diriamos: se se pretende uma escola progres-sista e democratica, ha necessidade de romper com a atual organiza-gao do processo de trabalho pedagogico. Como Santos (1986, p. 411) coloca:
Ha de se gestar uma nova organizagao onde aqueles principios de solidariedade, participagao coletiva sejam os fundamentos basicos desta organizagao, pois, so assim, os seus agentes sociais — professores e alunos — no prdprio processo de trabalho se educarao e se qualificarao.
Para gestar essa nova organizagao, e imprescindivel que os edu-cadores compreendam tambem com profundidade os problemas pos-tos pela pratica pedagogica. A nova organizagao visa a romper com a separagao entre concepgao e execugao, entre pensar e fazer, entre teoria e pratica. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Para inversao da logica do processo de trabalho a escola utili-za-se do curriculo e do ensino como alguns dos instrumentos para romper a organizagao estruturada sobre os principios do controle tecnico de uma minoria que pensa e uma maioria que executa. " 2 . 1 O que significa planejar curriculo
Neste trabalho, curriculo e concebido, de uma perspectiva mais abrangente, como o conjunto das atividades da escola que afctam, direta e indiretamente, o processo de transmissao-assimilagao e pro-dugao do conhecimento. Nessa perspectiva, e possivel afirmar que o curriculo e um instrumento de confronto de saberes: o saber siste-matizado, indispensavel a compreensao critica da realidade, e o saber de classe, que o aluno representa e que e o resultado das formas de sobrevivencia que as camadas populares criam. Valoriza o saber de classe e o coloca como ponto de partida para o trabalho educativo.
^ Por essa razao o planejamento de curriculo esta ligado direta-mente ao papel que a escola deve assumir perante os alunos, os
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cadores, os funcionarios, os pais e a sociedade em seu todo. Esse papel implica assumir compromissos sociais c politicos, lidar principalmente com questoes relacionadas com o processo de transmissao-assimilagao e produgao do conhecimento. Entao, planejar curriculo implica tomar decisoes educacionais, implica compreender as concepcoes curricula-res existentes que envolvem uma visao de sociedade, de educagao e do homem que se pretende formar.
Assim entendido, o planejamento curricular tera de se funda-mentar numa concepcao de educagao que:
• pressupoe que o aluno seja sujeito de seu processo de apren-dizagem;
• privilcgia principalmente o saber que deve ser produzido. sem relegar a segundo piano o saber que o aluno ja possui: • as atividades de curriculo e c .ino nao sao separadas da
totalidade social e visam a transformagao critica e criativa do contexto escolar, e mais especificamente de sua forma de se organizar;
• essa transformagao ocorre atraves do acirramento das contra-digoes e da elaboragao de propostas de agao, tendo em vista a superagao das questoes apresentadas pela pratica pedago-gica.
Essa e a posigao que busco seguir para determinar caminhos mais viavcis do planejamento curricular. A analise que apresento e fruto de rcflcxoes e estudos realizados com as alunas* do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlandia ( M G ) , na Pre-Escola Munici-pal Santa Monica.
Ao buscar uma sintese do que se esta apresentando neste tra-balho, tento explicitar os pontos fundamentals da alternativa que estou propondo.
Para visualizagao dos atos do planejamento curricular, e para facilitar a compreensao do relacionamento existente entre eles, apre-sento, a figura a seguir.
* Estelina Augustinha Alves, Denise Galante Coimbra, Christianne C u n h a M e n des Oliveira, Rosungcla Borges C u n h a , Marilene Alves do A m a r a l , R o s a n -gela do Nascimento Oliveira, Marisa Fonseca Biazi Silva.
Curriculo e visto como ato que s6 se realiza na coletividade. Pla-nejar cum'culo e, portanto, um ato coletivo que se origina de uma reflexao, ou seja, do ato de situar, de constatar "as manifestagoes fenomenicas de como o problema aparece" (Oliveira, 1985, p. 70). O ato de elaborar o piano curricular contem as decisoes que dizem respeito tanto aos pressupostos e objetivos quanto aos meios para atingi-los. Por ultimo, o executar, que corresponde ao ato de transpor do papel para os fatos. A avaliagao que permeia todo o movimento do processo de planejamento curricular tern como objetivo a efetiva-gao do confronto entre o proposto e o realizado. O que constitui relevo fundamental nesse processo avaliativo e a definigao de solugoes alternativas para os problemas identificados e que as pessoas envol-vidas assumam as propostas elaboradas.
2 . 1 . 1 O ato de situar
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O ato de situar compreende tres passos fundamentals e intima-mente relacionados:
• partir da realidade concreta, ir a essencia dos dados do con-texto social em que esta inserida a escola, configurando em linhas gerais a sua historia, reconstruindo a hist6ria dos su-jeitos da agao educativa (educadores e alunos). £ preciso tambem descrever a pratica pedagogica vivida e experimen-tada no seio da instituigao escolar. £ o momento da descri-gao da realidade. £ o ponto de partida do planejamento curri-cular. Dai a necessidade de se vivenciar o cotidiano da escola, de se observar a sala de aula, de participar de suas ativida-des, dialogar com os alunos, pais e outros educadores. Os dados coletados e organizados devem constituir elementos para que a pratica pedagogica possa ser discutida e explicada, a partir de um referencial teorico calcado nos pressupostos da pedagogia critica. Isso permite captar a diregao do que acon-tece dentro da escola, sem desvincula-la do contexto social mais amplo. Trata-se da identificagao das principais questoes apresentadas pela pratica pedagogica. A problematizagao vai indicar quais questoes precisam ser resolvidas no ambito da escola;
• o ato de situar envolve a explicagao e a compreensao da rea-lidade de forma critica. Para isso e preciso ultrapassar o nivel
da descrigao empirica, procurando ir ate as raizes das questoes levantadas, para entende-las em suas origens. Significa mer-gulhar mais profundamente nos "significados, valores e ideo-logias que penetram todos os aspectos da escola" (Giroux, 1983, p. 47). Trata-se de explicar e compreender a pratica dos educadores na sua totalidade, procurando desvelar as suas contradigoes. £ o momento da tomada de consciencia, por parte dos educadores, da distancia entre as palavras e os fatos, das contradigoes que eles encontram na sua pratica pedagogica. £ o momento da critica, do aprofundamento, da reflexao, para que as determinagoes sociais que interferem na escola sejam discutidas e compreendidas;
• ao mesmo tempo em que se processa a explicagao e a com-preensao da realidade descrita, procura-se definir o que e prioritario para que a escola possa, posteriormente, propor alternativas de superagao ou minimizagao de suas dificulda-des. Compete aos educadores sistematizar a propria pratica pedagogica, de modo que estabelegam propostas de mudangas coerentes com seus objetivos e que lhes permitam avangar. As propostas devem ser registradas em um piano concreto dc agoes, mais conhecido por piano curricular ou piano global da escola, que atenda as necessidades detectadas.
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2 . 1 . 2 O ato de elaborar
0 ato de elaborar e o momento propriamente dito da ejaboragao do piano curricular contendo a proposta de mudanga mais coerente com a realidade escolar. O piano curricular como produto desse pro-cesso coletivo e intensamente participado e decidido por todas as pessoas envolvidas com o processo educativo.
Tomar decisoes curriculares significa assumir determinadas opgoes, significa buscar caminhos de atuagao e, essencialmente, tomar deci-soes de valor com relagao a pressupostos basicos que consideram:
• a educagao como inserida no contexto das relagoes sociais e a escola como instituigao social, parte integrante e insepara-vel dos demais fenomenos que compoem a totalidade social; • o curriculo nao como uma atividade neutra mas como um ato politico de interesse emaricipador. Curriculo como um
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to-chave na apropriagao-produgao do saber dominante pelas camadas mais pobres da populagao;
• o aluno como sujeito de sua propria histdria, com vistas a superagao de condicionantes deterministas. Nao deve ser caracterizado como um corpo unitario, mas como um fruto da realidade histdrica, proveniente de uma classe social e de um meio familiar e portador de valores, aspiragoes, experien-cias e conhecimentos colhidos no meio em que se situa, ha-vendo necessidade de intervengao do professor para leva-lo a acreditar em suas possibilidades, a f i m de ultrapassar o senso comum, ou seja, a visao fragmentaria e assistematica do conhecimento e permitir-lhe uma ampliagao de horizonte; • o curriculista (educador) como um agente de emancipagao,
desmistificador de eonteudos curriculares. £ o elo de ligagao com as camadas mais pobres da populagao, na busca da libertagao da opressao.
Decisoes basicas do curriculo abrangem questoes referentes ao "que", "para que", e o "como" ensinar articuladas ao "para quern".
As decisoes relativas ao "para que" implicam a definigao de objetivos politico-pedagdgicos. £ impossivel planejar curriculo sem o estabelecimento dos objetivos a serem alcangados. Os objetivos dire-cionam a seqiienciagao das disciplinas com suas respectivas cargas horarias (grade curricular), a selegao e a organizagao dos eonteudos, os meios utilizados para ensinar e avaliar e as atividades previstas pela escola em seu conjunto. Por isso todos devem participar da ela-boragao dos objetivos, desde os mais gerais ate os mais espeefficos, os mais restritos de cada disciplina. £ preciso lembrar que a tarefa de definir objetivos e, de certa forma, dedutiva, consistindo no tra-balho de derivar.
A escola tern de pensar sobre o que pretende, do ponto de vista politico e pedagogico. O planejamento de curriculo, assentado nos pressupostos de uma pedagogia critica, tern um compromisso com a transformagao social. Nesse sentido ha um alvo por ser atingido pela escola: a socializagao do saber, das ciehcias, das letras, das artes, da politica e da tecnica, para que o aluno possa compreender a realidade socio-economico-politica e cultural, para que sc tome capaz de parti-cipar do processo de construgao de uma nova ordem social. Isso sig-nifica dizer que os objetivos curriculares devem ser adequados as
