0 LUGAR DA AFETIVIDADE PARA SE APRENDER FÍSICA
Orientadora
PROP DRA. ERIKA ZIMMERMANN
FLORIANÓPOLIS — SC FEVEREIRO 2001
HILÁRIO R. BECHHAUSER
0 LUGAR DA AFETIVIDADE PARA SE
APRENDER FÍSICA
Monografia apresentada como exigência parcial para obtenção do titulo de ESPECIALISTA na Area de Ensino de Física, do curso de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Santa Catarina.
Orientadora
PROF DRA. ERIKA ZIMMERMANN
FLORIANÓPOLIS — SC FEVEREIRO 2001
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE FÍSICA
"0 lugar da afetividade para se aprender
Física"Monografia submetida ao Colegiada do Curso de Especialização em Ensino de Física do Centro de Ciências Físicas e Matemáticas em cumprimento parcial para a obtenção do titulo de Especialista em Ensino de Física.
APROVADA PELA COMISSÃO EXAMINADORA em 04/2001
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Dra. Erika Zimmermann
- Orientadera
Dra.
Edel
Em
-
Examinadora
— ecQ-efa
Pr f. Dr. Mauricio Pietrocola Cooj1enador CCEEF/CFM/UFSC
Dedico este trabalho aos meus filhos Joao Leonardo Beckhauser e José Vinicius Beckhattser. Agradeço a compreensão pela ausência nos momentos importantes de suas vidas nesse período; a esposa Sandra Leite Beckhauser, pelo apoio e crédito para que esse momento se realizasse.
A realização pessoal e profissional se dá por completo quando fazemos de modo competente aquilo que gostamos. Este trabalho é fruto de muita dedicação e ausência familiar, permitindo o sucesso do mesmo de maneira absoluta em todos os sentidos da vida.
Agradeço a Deus, que me iluminou durante todo este percurso.
professora Dra. Erika Zimmermann, pela orientação e acompanhamento para que este estudo acontecesse.
SUMÁRIO
RESUMO V
1 INTRODUÇÃO 1
1.1 Justificativa c definição do problema 2 1.2 Relevância da Pesquisa
1.3 Objetivos 4
1.4 Metodologia 4
1.4.1 Coleta de dados
2 REFERENCIAL TEÓRICO 7
3 COLETA E ANALISE DE DADOS 12 3.1 Pesquisa Realizada com os Professores 12 3.2 Pesquisa Realizada com os Alunos 22
4 RESULTADOS E CONCLUSÕES 28
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 30
APÊNDICE 12
0 presente estudo nasceu da preocupação do pesquisador como educador e examina de que forma se dá a afetividade no ambiente escolar e, portanto, busca respostas para o problema da aprendizagem. Este trabalho 6, portanto, direcionado a todos os educadores e pesquisadores em educação que atuam com professores, e a todos os envolvidos no processo educacional.
Grandes partes das pesquisas giram em torno do aspecto cognitivo. Muito pouco se tem discutido sobre a afetividade e suas implicações na pratica pedagógica e, portanto, suas implicações para o processo de aprendizagem. Neste trabalho recorre-se a autores que tratam de aspectos da dinâmica emocional. Seguindo a abordagem apresentada por estes autores, realize u o trabalho de campo. Buscando, no dia-a-dia escolar, subsídios para confrontar teoria e prática.
A coleta e análise de dados de forma qualitativa parecem se adaptar melhor natureza da pesquisa proposta já que o tema, é complexo e tern um número bastante grande de variáveis envolvidas. Através dos resultados obtidos, este estudo mostra de que forma a afetividade entra na aprendizagem escolar e espera-se que estes resultados sirvam de reflexão para que os educadores tenham urna noção mais precisa a respeito do papel da afetividade em sala de aula.
1 INTRODUÇÃO
Relação afetiva, interação, e aprendizagem efetiva são três conceitos que requerem esclarecimentos, assim como requerem esclarecimentos a natureza das relações entre estes conceitos. Uma aula de qualidade requer mais que o conhecimento disciplinar e pedagógico do professor, já que ensinar tem como objetivo aprender e isso envolve as dimensões cognitivas e afetivas das pessoas envolvidas no complexo processo ensino-aprendizagem no ambiente da sala de aula. Ensinar é meta — cognitivo e afetivo. Ensinar é ter atitudes positivas para consigo mesmo, para com o que se faz, e principalmente para com os alunos, é se importar mais, ser mais comprometido. é ter mais confiança e segurança. A literatura tem nos mostrado (Moralles, 1999) que, para que nossos alunos venham a ter uma aprendizagem significativa, efetiva e duradoura, não são s6 necessárias melhores técnicas de ensino somadas ao conhecimento do conteúdo disciplinar, curricular e pedagógico do professor, mas é também necessário que o profissional venha a mudar suas atitudes, percepções, concepções, crenças, habilidades e seu comportamento perante seus alunos. Indo ao encontro desta preocupação, mostrando também na literatura, o presente trabalho vem refletir sobre a importância da relação afetiva entre professor e aluno em sala de aula para aprendizagem significativa dos alunos.
Este trabalho objetiva examinar afetividade pode interferir na aprendizagem no ensino da Física de alunos do ensino media. Dez anos de magistério me ensinaram que os alunos estão a cada dia mais desinteressados pela Física que vem sendo lecionada nas escolas deste ensino. Essa constatação levou-me a buscar novas técnicas e métodos de ensino, já que o método tradicional não vinha trazendo os resultados esperados. E me veio a questão: estaria esta falta de interesse relacionada com a afetividade entre professor e aluno? A partir deste questionamento, tentou-se trabalhar de forma diferente dentro da sala de aula tentando ouvir o aluno, discutir assuntos que não estavam diretamente relacionados com a Física e motivá-lo através de um relacionamento afetivo. Essa mudança, entretanto, ocorreu naturalmente sem um estudo sistemático, e sem uma fundamentação teórica. Sem uma pesquisa sistemática, o que se aprende 6
perdido ou acaba ficando a nível de opinião. Foi assim que veio a idéia de sistematizar essa experiência.
1.1 Justificativa e definição do problema
Será que se o ensino da Física no ensino médio fosse optativo teríamos alunos interessados no estudo da disciplina? Do meu ponto de vista, provavelmente teríamos como resposta um sonoro não. Esta resposta nos leva a querer entender o que acontece na sala de aula que tanto desmotiva os alunos a aprenderem Física.
Muito pouco ou quase nada se tem pesquisado sobre a relação entre aprendizagem e afetividade na sala de aula. Aquino (1996), faz uma resenha de estudos que examinam os fatores que desmotivam os alunos de participarem ativamente do ambiente educacional que é a escola. Entretanto, esses estudos analisados por este autor não dão conta da dimensão afetiva no ensino médio da Física.
Diante desta lacuna, é aqui proposta uma pesquisa que investigue mais de perto se, de que forma, e em que grau a dimensão afetiva auxilia a aprendizagem. As questões geradoras desta pesquisa são:
• Sera que professores mais afetivos levam seus alunos a terem uma aprendizagem significativa, efetiva e duradoura?
• Se sim, qual a melhor forma para que isso ocorra e em que grau isso ocorre? • Até que ponto o relacionamento entre professor e aluno interfere
positivamente no aprendizado de Física?
• O que os professores de Física pensam em relação a afetividade, difere substancialmente do que os alunos pensam?
1.2 Relevância da Pesquisa
Segundo Luck (1985), a promoção do desenvolvimento afetivo no ambiente escolar não recebe a devida atenção, pois:
• Faltam atitudes positivas e entendimento dos professores e técnicos em educação, com respeito à necessidade de promoção do desenvolvimento afetivo e de sua importância para incrementar o desenvolvimento integral do educando;
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• Faltam conhecimentos e habilidades para criação de situações, condições, mecanismos e recursos necessários à promoção do desenvolvimento afetivo; e • Há carência de literatura de fácil acesso, capaz de orientar os professores na
compreensão do problema e na aquisição de habilidades necessárias para efetuar o desenvolvimento, a medida e a avaliação do domínio afetivo. Portanto, esta pesquisa examina a relação professor-aluno sob o prisma da importância e manutenção de um vinculo afetivo. A escolha da dimensão afetiva como ponto chave vem ao encontro de nosso pressuposto de que as relações afetivas são a base para o desenvolvimento do ser humano.
Professores e alunos dividem o espaço da sala de aula, e para que os alunos aprendam, Sopelsa (1998) analisando o trabalho de Fernandez afirma que para este autor:
necessário que haja um ensinante e um aprendente, que entrem em relação mina, isto 6, que tenha um vinculo entre ambos. E através do olhar, das modulações da voz e da veemência do professor que se canaliza o interesse e a paixão do aluno em aprender." (p. 48).
Portanto, o método de ensino de cada professor, suas atitudes, a forma como se relaciona com os alunos, o interesse e o carinho que demonstra estarão influenciando positiva ou negativamente o aprendizado de seus alunos. E, é por isto que é preciso, cada vez mais, que o professor repense sua pratica pedagógica, procurando criar mecanismos que aumentem a motivação de seus alunos para aprender Física. Acredita-se, portanto, que esta pesquisa é de interesse de todos os professores, que assim como o próprio pesquisador, se preocupam em melhorar suas práticas de ensino em sala de aula e, portanto melhorar a aprendizagem de seus alunos. Sua relevância pode, portanto, ser vista na contribuição que será dada a duas areas de pesquisa de interesse mútuo:
1. Ensino-aprendizagem em sala de aula; e 2. Ensino de Física.
A área de pesquisa de ensino-aprendizagem e a prática em sala de aula é uma Area que tem contribuído para uma melhora da formação e atualização de professores. Se entende que se professores, tanto em formação quanto em atualização, pudessem ter acesso a estudos como este, que ilustram tentativas como a que se propõe este projeto,
estes profissionais provavelmente poderão se motivar a mudar suas práticas.
Ser de grande valia para os cursos de formação e atualização de professores significa, em última instância, um beneficio para o ensino de Física e de ciências em geral. De modo geral, os resultados desta pesquisa podem vir a auxiliar os cursos de formação e atualização de professores, iluminar o ensino de ciências e favorecer as iniciativas de mudança de comportamento de professores para melhorar suas praticas. Somando-se os três, a justificativa deste projeto se dá numa melhoria do ensino em geral.
1.3 Objetivos
A escolha do tema da relação entre afetividade e aprendizagem trouxe consigo as questões:
1. Até que ponto esta relação de afeto pode auxiliar na construção do conhecimento dos alunos e conseqüentemente ser determinante no sucesso ou fracasso dos alunos? e
2. Tem o professor consciência desse processo?
Foram estas questões que levaram aos principais objetivos desta pesquisa: • Examinar quais os conhecimentos que o professor do ensino médio de
Física possui sobre a relação entre a afetividade e a aprendizagem;
• Identificar que fatores emocionais estão presentes na sala de aula e podem influenciar positivamente ou negativamente a aprendizagem dos alunos; • Examinar como o professor lida com as emoções dos alunos no dia-a-dia; e • Examinar se os professores promovem relações afetivas harmoniosas no
sentido de promover mudanças qualitativas para a aprendizagem de seus alunos.
1.4 Metodologia
Quando se resolveu propor esta pesquisa, tinha-se como objetivo investigar de perto as relações e interações professor-aluno em uma certa sala de aula ao invés de investigar padrões gerais que descrevessem essas relações.
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De acordo corn Zimmermann (2000), apesar de que os significados que são dados para alguma coisa são individuais, estes também são temporais e socialmente construidos. Portanto, o significado dado para alguma coisa só faz sentido num dado local e num determinado tempo. Quando se estuda o comportamento de pessoas num determinado local não é possível de se prever o comportamento que as pessoas possam ter ern um outro local similar. Foram essas razões que levaram a fazer uma análise qualitativa dos dados coletados através de questionários respondidos por professores e alunos sobre a afetividade dentro do contexto escolar.
Diante dos pontos de vista paradigmáticos assumidos, a coleta e análise de dados é quantitativa. É necessário que os dados coletados para este trabalho sejam ricos em detalhes e o mais próximo possível do mundo que é percebido pelos informantes. Como os significados dados pelos informantes são uma preocupação básica , a coleta de dados quantitativos, assim como a análise quantificada, não parecem apropriadas para este estudo. Portanto, optou-se pela utilização de entrevistas com professores e alunos, para investigar a importância da afetividade no dia-a-dia da sala de aula.
Esta pesquisa é intetpretativa por causa do foco centrado nas concepções de emoção e afetividade dadas pelos professores a partir dos processos que ocorrem em seus próprios cenários de trabalho, enquanto que, ela se propõe a ser construtivista por causa da preocupação em se entender a construção e reconstrução das realidades construídas pelos dois, pesquisador e pesquisados (Zimmermann, 2000). Portanto, o objetivo de levar a cabo um estudo para revelar e descrever as concepções de emoção e afetividade dadas por professores e alunos, assim como suas idéias sobre as relações de afetividade e suas conseqüências para o aprendizado, que foram construídas por alunos e professores, em suas respostas aos questionários, nas perspectivas deles e, nos cenários sociais deles, parece adaptar-se as características da estrutura interpretativa de pesquisa.
1.4.1 Coleta de dados
A coleta de dados foi realizada através de questionário corn questões abertas que foram entregues tanto para os professores como alunos e observação participante, realizada no ambiente escolar (dentro do contexto dos professores e alunos participantes da pesquisa). Em outras palavras, era imprescindível para essa pesquisa 'sentir' como professores e alunos se comportam no seu 'habitat' de ensino-aprendizagem. Através
destes instrumentos (questionário e observação participante) foram analisados os comportamentos, procedimentos e discursos de professores e alunos dentro do ambiente da sala de aula. A amostra utilizada para esta pesquisa foi composta de 31 alunos da terceira série matutino de uma escola pública de ensino médio e de 5 professores de Física do ensino médio da rede Estadual, numa cidade de aproximadamente 240.000 habitantes.
O questionário (veja apêndice I) consta de questões que indagam os professores sobre:
• Suas concepções de emoção;
• Suas idéias de como se dá a relação professor x aluno em suas salas de aula; • Suas descrições das turmas que lecionavam;
• Suas descrições das emoções mais comuns em sala de aula;
• Suas idéias sobre como se integra a emoção e a atividade intelectual.
JA, o questionário que foi respondido pelos alunos (apêndice II) nos forneceu subsídios para examinar de perto como os alunos se percebem perante seus colegas de classe, como se percebem a si mesmos, como percebem seu professor(a) de %lea, e como eles entendem seus sentimentos e suas emoções diante dos fatos e acontecimentos de emoção que ocorrem em sala de aula.
A análise dos dados foi realizada através das interpretações das colocações das observações e respostas dos questionários, tendo como orientação o referencial teórico a seguir.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Segundo a psicologia:
"0 que caracteriza o especificamente humano e psicológico não são as habilidades e capacidades dos indivíduos, tomadas, como coisas em si, mas sim o universo de suas representações e afetos." (Aquino, 1996, p. 19).
Então, a afetividade acaba por tornar-se urn objeto de pesquisa da psicologia, e, é também o objeto de pesquisa desta monografia.
'Na enciclopédia BARSA (1999), a afetividade é definida como: "0 conjunto de fenômenos psíquicos que compreendem sobretudo o prazer, a dor e as emoções." (v. 1, p. 108).
A afetividade é a base do psiquismo e o elemento fundamental na estruturação da conduta e das reações de cada indivíduo, ela domina desde a esfera instintiva, a que estão vinculadas as emoções primárias, as inclinações e as paixões, até a sensibilidade corporal, onde se originam as sensações de prazer e de dor, com seus correspondentes estados afetivos sensoriais (agradáveis ou desagradáveis).
Para Shigunov (1991), a afetividade pode se apresentar de forma positiva ou negativa. A afetividade positiva é considerada como toda manifestação, verbal ou não, que esteja relacionada a elogios, demonstração de afeto, expressões de cortesia frente as manifestações expressas por alguém. Já a afetividade negativa pode ser entendida como toda manifestação, verbal ou não, para criticar, ironizar, menosprezar, admoestar, ameaçar, agredir, castigar ou punir toda e qualquer atitude de alguém.
I No Dicionário Aurelio a afetividade é definida como conjunto de fenômenos psíquicos que se
manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões acompanhados sempre da impressão da dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado de alegria ou tristeza. [Veja como isto 6 importante, a afetividade (negativa) pode causar insatisfação e a positiva (satisfação) gerando, por exemplo, vontade de aprender.
Já sobre a afetividade em sala de aula, Shigunov (1991) afirma: A demonstração de afeto diz respeito a toda manifestação, verbal ou não, que existe entre pessoas em uma interação, principalmente na sala de aula, onde os intervenientes devem seguir o principio de um clima positivo de trabalho. Existem muitos exemplos de tal manifestação: mãos no ombro, segurar pelo braço ou mão, tapinhas nas costas, abraços. Só pode haver ensino positivo se as demonstrações de comportamentos e atitudes positivas dos professores, forem observáveis para os alunos, devendo isto consistir numa atuação treinada e conscientemente assumida. Deve-se demonstrar o carinho, o afeto que se tem pela criatura humana, principalmente o aluno, ao introduzir a demonstração de tais sentimentos, não apenas pelos exercícios e destrezas que os alunos executam, com nível satisfatório, mas também pelas expressões e atitudes que devem demonstrar na relação social que vivem diariamente. (p. 64-65).
Existe acentuada confusão terminológica em relação a afetividade e ao grande número de vocábulos associados ao seu conceito. O domínio afetivo envolve a emoção que é considerada como sendo a força propulsora da dinâmica da personalidade. Na literatura educacional, os termos mais utilizados para definir comportamentos do domínio afetivo são: sentimentos, atitude, interesse, apreciação e valores. Pode-se afirmar que a emoção é a intensidade máxima do afeto. As emoções são sentimentos que brotam nas pessoas de maneira inesperada, não temos controle sobre a sua origem, mas podemos controlar o seu efeito. As emoções sempre constituíram ocorrências do dia-a-dia, comuns a todos as pessoas, sendo que as emoções básicas compreendem a alegria, a tristeza, a cólera, o medo, a surpresa e a repugnância.
Para Bertolino (1998) analisando o trabalho de Castro afirma que: "A emoção existe na realidade humana na medida em que esta "6 afeto", ou seja, na medida em que a unidade sintética Eu-mundo signi fica para nós, nós significamos para o Eu-mundo." (p. 97)
Para La La Taille (1992) a emoção é a primeira linguagem da criança, sua primeira forma de sociabilização. A afetividade acompanha o ser humano desde seu nascimento até sua morte (La Taille, 1992). Desde bebês nos comunicamos através de nossas emoções, se não fosse pela sua capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente, no sentido do atendimento das suas necessidades, o bebê humano pereceria.
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De maneira geral, pode-se dizer que ao término da infância, que ocorre aos 6 anos de idade, a vida da criança é inteiramente afetiva, e que no fim deste período, as principais formas de afetividade do futuro adulto já estão estabelecidas. A afetividade impede ou favorece o conhecimento intelectual, pois o desenvolvimento normal da inteligência só ocorre se há uma relação afetiva anterior normal e, portanto, pode-se dizer que a afetividade constitui o alicerce sobre o qual se constrói o conhecimento racional (La Taille, 1992).
Saltini (1997) afirma que os aspectos emocionais do indivíduo estão implicitamente ligados ao seu desenvolvimento cognitivo e perceptual:
Ao falarmos da inteligência e da aprendizagem, precisamos nos referir também, e sempre, à emoção, as ligações e inter-relações afetivas. Seria impossível entender o desenvolvimento da inteligência sem um desenvolvimento integrado e convergente cada vez maior de nossos interesses e amores por aquilo que olhamos, tocamos e que nos alimenta a curiosidade. (Saltini,
1997, P. 52).
A afetividade e a inteligência se estruturam nas ações e pelas ações dos indivíduos. 0 afeto pode, assim, ser entendido como a energia necessária para que a estrutura cognitiva passe a operar (Saltini, 1997). Este influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois quando as pessoas se sentem seguras, aprendem corn mais facilidade.
A importância da função afetiva está no fato de que permite o desenvolvimento de uma instancia de compreensão da realidade, ultrapassando a emoção e antecedendo a atividade intelectual que tem como tarefa analisar, conhecer, explicar. Entre emoção e a atividade intelectual emerge uma intuição pratica que precede de longe o poder de discriminação e de comparação, tarefas da inteligência. (Krock, 1994, p. 39).
De acordo com Luck (1985), a realidade escolar vem sendo marcada por uma tradição de ênfase e valorização do desenvolvimento de comportamentos de domínio cognitivo, quando o desenvolvimento afetivo também deveria estar sendo valorizado de maneira intencional, sistemática e eficaz. É preciso dar especial atenção ao desenvolvimento afetivo dos educandos, pois o funcionamento total do organismo, independentemente de momento e circunstancia, envolve uma significativa parcela de
sentimentos e emoções (Luck, 1985). Para Morales (1999), os professores sabem que o aprendizado não é somente urn processo cognitivo e intelectual, mas também emocional, pois o modo como nos sentimos influi de modo decisivo em como e quanto aprendemos.
"Ignorar essa dimensão emocional não conduz a nada e, além disso, prestar atenção ao âmbito afetivo dos alunos pode melhorar o aprendizado convencional das matérias." (Morales, 1999, p. 140).
Assim sendo, a fim de que se cumpra seu papel na promoção do desenvolvimento integral do educando, é dever da escola ajudá-lo a aprender em todos os sentidos, ou seja, não somente quanto a conhecimentos e habilidades intelectuais, mas também quanto a habilidades sociais, pessoais, atitudes, valores, ideais e seu mundo interior.
Em sua obra Morales (1999), apresenta as qualidades do professor ideal, que segundo a visão dos alunos podem ser divididas segundo a competência do professor para ensinar, para controlar a classe e em seu tato para se relacionar com os alunos (ser compreensivo, paciente, estar disponível para ajudar etc.). Dessa pesquisa, o autor chega a conclusão que os alunos mais velhos são os que mais comentam sobre a preparação, motivação e dedicação de seus professores. Para estes alunos, o bom professor é aquele que se preocupa com eles, que os estimula e que os ensina a estudar, que atende as suas necessidades particulares, que sabe elogiar e que ressalta seus êxitos. Morales (1999) ainda nos mostra que é possível notar que a qualidade da relação que este tipo de professor tem corn seus alunos fica evidente, já que dedicam mais tempo à se comunicar com os alunos do que comunicar aos alunos o conteúdo e ainda que estes professores manifestam afeto e interesse e sobretudo, interagem com os alunos corn prazer.
A partir do instante em que o aluno percebe que sua aprendizagem não está de acordo com suas necessidades e motivações, ele passará a sentir-se ameaçado,
bloqueado no seu desempenho e participação, favorecendo portanto, sua frustração e a angústia (Brito, 1989).
II
Estes comportamentos incongruentes são decorrentes de situações sócio-educacionais, que se caracterizam pela falta de diálogo entre o professor e os educandos, pelo desrespeito pessoa do professor ou do estudante. [...] diante de tais comportamentos, a "força motivadora" — quer do professor, que facilita a aprendizagem, quer do aluno que aprende significativamente — ficará bloqueada, inibida, e mesmo que ambos (cada um na sua posição) procurem atuar atenta e dedicadamente, não ocorrerá de fato a comunicação da aprendizagem. Ou seja, o professor bloqueado não emitirá satisfatoriamente mensagens eficientes a urna aprendizagem significativa por parte do educando. Caso seja este que esteja bloqueado, por melhor codificada e eficaz que seja a comunicação das mensagens educacionais que o professor pretenda transmitir, a aprendizagem estará comprometida. (p. 87).
Ainda para Brito (1989), o professor-facilitador compreende que o aluno possui um potencial intelectual e afetivo a ser desenvolvido e que está relacionado com o seu desempenho como professor, fazendo que ambos possam crescer juntos e integrar-se no contexto sócio-politico-econômico-cultural a que pertencem.
0 presente trabalho compreendeu urna investigação sobre a afetividade na relação professor-aluno em sala de aula, já que, como foi visto no capitulo anterior, a afetividade na visão de alguns autores é de grande relevância para a aprendizagem escolar.
Como colocado e justificado no capitulo de metodologia, a coleta e análise de dados são de forma qualitativas. Os dados coletados para este trabalho são ricos em detalhes e o mais próximo possível do mundo que é percebido pelos informantes. Portanto, optou-se pela utilização de entrevistas com professores e alunos, para investigar a importância da afetividade no dia-a-dia da sala de aula.
A análise baseou-se no discurso dos sujeitos (professores e alunos), de onde foram destacados os trechos considerados mais significativos para os objetivos propostos nesta pesquisa.
3.1 Pesquisa Realizada com os Professores
Num primeiro momento, procurou-se selecionar para a entrevista professores corn habilitação ern Física, já que este é um trabalho que visa uma melhora do ensino-aprendizagem de Física. No entanto, devido a escassez de professores habilitados nesta area, conseguiu-se selecionar apenas uma professora com habilitação. Informada da pesquisa, ela se propôs a colaborar com a pesquisa. Outros quatro professores, descritos abaixo, ao serem convidados e informados sobre a pesquisa também se prontificaram a colaborar, participando ativamente das entrevistas. Destes quatro professores, não habilitados em Física, três possuem formação em Engenharia Civil e um em fase de conclusão de curso (Matemática).
Os professores selecionados para esta pesquisa lecionam Física em escolas de Ensino Médio da rede Estadual de Ensino, sendo que, por motivos éticos,
na
analise e apresentação dos dados, eles são identificados corno professor A, B, C, D e E.Dos professores pesquisados, apenas dois já lecionam há mais de dez anos, considerado um período bastante significativo.
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Sobre a descrição das turmas em sala de aula, pode-se observar dois fatores: • Professores que mencionam que seus alunos começam a disciplina de Física
com problemas de conteildo originados na educação anterior ao ensino médio; e
• As representações dos professores participantes acerca de seus alunos são marcadas pelas idéias de seus alunos serem interessados ou desinteressados pela disciplina de Física.
Os que fazem parte do primeiro grupo, afirmam:
116 alunos que chegam ao Ensino Médio sem ter lido uma visão geral do conteúdo, outros a tiveram e há os que estudaram bem apenas parte do conteúdo. (Prof C)
Percebe-se que muitos dos alunos jamais tiveram contato algum com a citada disciplina. (Prof E)
Segundo Aquino (1996), o uso da expressão interessado/desinteressado é o que os professores geralmente usam para denominar o born e o mau aluno. 0 bom aluno se esforça, participa das aulas, se interessa em aprender, tira boas notas, é interessado, etc. 0 mau aluno é aquele que não tem boa vontade, não presta atenção nas aulas, é apático, preguiçoso, insolente, não tem interesse na disciplina. Vejamos:
"Turma heterogênea, CW11 alguns alunos interessados e outros
não." (Prof A)
mas sempre teen alguns desinteressados." (Prof B)
Luck (1985), afirma que o interesse se caracteriza por escolhas que o indivíduo faz com respeito a atividades em que se envolve ou, então, como tendências que o levam a procurar participar de certas atividades e não de outras. Ainda segundo o mesmo autor, os interesses são intrínsecos quando dizem respeito à preferência em relação à atividade ou tarefa, pelas características ou qualidades próprias que apresenta.
Por exemplo, fazer um exercício por achá-lo interessante, por gostar dele. E, os interesses são extrínsecos pois referem-se a preferencia por uma atividade ou tarefa, em função de vantagens que se possa obter ao envolver-se nela. Por exemplo, fazer um exercício para agradar o professor e tirar nota boa. Parece, portanto, que cabe ao professor levar o aluno a desenvolver os interesses intrínsecos, ou seja, fazer com que seus alunos venham a se interessar ern estudar e aprender e tornar gosto por suas atividades.
"0 indivíduo somente age se ele sentir a necessidade de fazê-lo Somente há atividade se há motivação." (Aquino, 1996, p. 42)
Dos professores pesquisados, somente um descreveu sua turma corn relação a aspectos sócio-econômico e culturais, afirmando:
"Classe sócio-econômica e culturas bastante distintas." (Prof D)
Quando questionados sobre a concepção de emoção, que é a intensidade maxima do afeto, os entrevistados cada um a sua maneira define o que é emoção, mas não de forma clara, uma vez que foram utilizados termos que nada ou muito pouco tern haver com o conceito.
Algo que faz com que as pessoas se dediquem com entusiasmo e
dedicação. (Prof A)
Alteração do estado normal do ser, provocando comoção, abalo moral, perturbação, sensibilidade. (Prof D)
Em minha opinião, se refere a qualquer manifestação do aluno, seja em solo de aula, ou noutro ambiente. (Prof E)
Urn dos professores se referiu a emoção como:
"Um sentimento que aparece quando estamos diante de alguma situação diferente." (Prof B)
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Neste caso, fica claro a confusão de termos. Segundo Luck (1985), sentimento e emoções são semelhantes em muitos aspectos e diferentes em muitos outros. Sua semelhança reside no fato de que ambos parecem causar o mesmo tipo de resposta filosófica no organismo, embora não na mesma intensidade.
As emoções possuem características especificas que as distinguem das demais manifestações de afetividade. São sempre acompanhadas de alterações orgânicas, como aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da respiração, dificuldades de digestão, secura na boca, além de provocar alterações na mímica facial, na postura, na forma como são executados os gestos.
Pelo fato de não terem um conceito bem definido do que é a emoção, quando solicitados para enumerar as emoções mais comuns em sala de aula, houve uma série de terminologias apresentadas e que não poderiam ser associadas à emoção:
Expectativa, insegurança, muitas vezes preconceito para com a disciplina, insubordinação, apatia. (Prof C)
Apatia, desinteresse (em alguns momentos) em outros, a busca, a vontade de adquirir novos conhecimentos (Prof D)
Atenção nos momentos solicitados, uma certa cumplicidade para corn o colega de classe. Observa-se também, que ha um
certo companheirismo em algumas turmas, (Prof E)
Houve ainda, um professor que mencionou o termo solidariedade (Prof. A) como sendo uma emoção e na verdade este termo é uma atitude que se constitui num aspecto fundamental de promoção do desenvolvimento afetivo dos alunos e de sua socialização.
"Atitude é urna predisposição ou tendência para pensar, sentir, perceber e agir consistentemente, de maneira favorável ou desfavorável, em relação a urn objeto social, seja pessoa, idéia, fenômeno, norma, etc." (Luck, 1985, p. 30).
Companheirismo, dedicação, entusiasmo, sensibilidade são todos atitudes e não emoções, como imaginam os professores participantes.
• Medo — temor, receio, ansiedade, preocupação, angústia, timidez, vergonha, fobia, inibição, respeito, etc.;
• Raiva — indignado, frustrado, irado, chateado, revoltado, etc.;
• Tristeza — nostagia, melancolia, fossa, depressão, desmotivação, baixo-astral, etc.;
• Alegria — contente, de bom humor, numa boa, com sorte, satisfeito, legal, etc.;
• Afeto — carinhoso, excitado, doente, apaixonado, troncho, gamado, aloprado, etc.
Como a afetividade se manifesta em forma de emoção e pode gerar a vontade de aprender, perguntou-se aos professores corno poderiam integrar emoção e atividade intelectual, observamos que ha uma relação entre emoção, atividade intelectual e motivação, na medida em que o professor confunde esses conceitos.
Fazendo C0171 que assunto a ser estudado desperte o interesse
do aluno. (Prof A)
Cativando o aluno há um melhor aprendizado, onde ele poderá se enriquecer intelectualmente. (Prof B)
Tornando as aulas mais dinâmicas, buscando sempre alternativas diferentes e que partam da realidade do aluno para que o motivem para o aprendizado. (Prof D)
Despertar o interesse do aluno, cativar para um melhor aprendizado, tornar as aulas mais dindmicas, está intrinsicamente ligado 6. metodologia utilizada pelo professor.
"A motivação é um conjunto de variáveis que ativam a conduta
e a orientam em determinado sentido para poder alcançar um objetivo." (TOPIA, 1999, p. 77).
Na motivação relacionada corn a tarefa, o aluno encontra reforço no processo medida que avança, ao verificar que o domínio de alguns conceitos e técnicas abre-lhe as portas para novos conceitos e técnicas que the permitirão ir aprofundando e dominando a disciplina, neste caso a Física.
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0 desconhecimento sobre o funcionamento da afetividade e sua relação estreita com a atividade intelectual, tornou-se visível através das respostas apresentadas pelos professores pesquisados.
A educação é uma arte. Não é uma mera profissão ser educador. Manipulamos e educação com as duas mãos: do afeto e da lei e das regras. Enganam-se aqueles que vêem na educação construtivista, uma educação caótica. 0 afeto buscando o prazer se transforma em interesse e este por sua vez provoca a interação com o meio. (Saltini, 1997, p. 83)
De todas as respostas, dois professores se expressam de seguinte forma:
Fazendo com que o aluno se sinta à vontade para expor suas idéias a respeito do teina [..]. (Prof C)
A emoção e a atividade intelectual podem ser integradas à partir do momento em que o aluno se sente seguro no meio em
que se encontra, no caso, a sala de aula, 6 partir do momento em que ele sabe que não será criticado quando venha a expor as suas idéias perante os demais. (Prof E)
As expressões utilizadas à vontade e seguro indicam que o aluno não tem medo de expor suas idéias em sala de aula, de fazer perguntas, de argumentar e quando estamos afetivamente bem, aprendemos melhor, o que não acontece quando o emocional está comprometido.
Sobre a relação professor-aluno na sala de aula, Morales (1999) afirma que nem sempre os professores pensam na classe, de maneira consciente e refletida, em termos de relação com Os alunos. Em geral, na sala de aula, pensam somente em termos didáticos, mesmo tendo consciência de que é bom manter uma boa relação com os alunos.
A relação professor-aluno, conforme os depoimentos é baseada na amizade e respeito, sendo isto mencionado em quatro dos cinco depoimentos.
Assim, parece haver um grau de prioridade, onde os professores esperam que os alunos tenham atitudes positivas, quando mencionam a questão do respeito, decorrentes das atribuições do papel do aluno.
0 sentido de respeito numa relação não se configura no abstrato. Ele se constrói e reconstrói a cada encontro e a maneira mais segura para sabermos da sua presença são as nossas ações (não importa se de interferência ou de não interferência) e as nossas motivações, mas certamente não o nosso discurso. (p. 72)
Quando questionados sobre as ocasiões em que o aluno reage emocioalmente em sala de aula, se o professor aproveita esta oportunidade para ter mais intimidade com o aluno, o professor B deixou claro que há um distanciamento entre professor e aluno.
"Em sala de aula o aluno 6 simplesmente um aluno e você o professor. Fora de sala, poderá ter a amizade que the será
conveniente." (Prof B)
Já nas demais respostas, nota-se empatia no relacionamento. Empatia indica, etimologicamente, a capacidade de imergir no mundo subjetivo do outro. Empatia é a capacidade de se colocar no lugar do outro, aceitando seu modo de sentir, ver e entender o mundo, onde nota-se que na maioria das respostas coletadas existe urna certa preocupação dos professores em ajudar seus alunos nesses momentos.
Geralmente essas reações emocionais nos dão um pareimetro para sabermos como estamos perante a classe. Por isso, procuro dar imporkincia. (Prof A)
Acredito que são esses momentos que oportunizam tanto ao professor quanto ao aluno conhecerem melhor um ao outro.
(Prof D)
Sim, pois muitas vezes em momentos assim, que conhecemos realmente nosso aluno. (Prof D)
Uma pessoa empática capta o significado e a ressonância afetiva que algo provoca em outra pessoa, como é afetado emocionalmente por uma palavra, urn episódio, ou por um gesto de alguém.
Os professores também foram indagados se aceitam livremente qualquer reação emocional do aluno e se procuram consolar um aluno triste e chateado. Nas
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respostas a esta questão, tornou-se claro que os professores não aceitam ou evitam ao máximo as reações negativas, talvez por não estarem preparados para lidar corn a situação, pelo fato da emoção ser "contagiosa".
Imaginamos o seguinte caso. Um professor chega na escola feliz e rindo à toa. Entra na sala dos professores e depara-se com um clima tenso, as pessoas brigando e muito irritadas. Desse confronto de emoções, ou o professor alegre é contagiado pela tensão do ambiente e para de rir ou, ao contrário, contagia o grupo com sua alegria.
Vejamos alguns comentários dos professores se aceitam as reações emocionais de seus alunos:
As vezes sim (as reações positivas). (Prof A)
Não, procuro em outra oportunidade conversar melhor sobre o assunto. (Prof B)
As que contribuem positivamente para a aula [..J. (Prof C)
Nem sempre é possível, existem casos mais complicados e que merecem atenção de uni profissional para resolver a situação. (Prof D)
Somente um professor afirmou aceitar qualquer reação emocional de seus alunos, desde que envolva atitudes positivas, ou seja, num clima de respeito mutuo.
Shigunov (1991), afirma que o professor:
Deve ser preparado e ter a maturidade para suportar a carga de agressividade ou afetividade desmedida, com conotações positivas ou negativas, [...] revelando-se com conhecimento para compreender e, principalmente, funcionar como um suporte das transferências dos alunos, não se deixando abalar pelas constantes manifestações, mas assumindo-se corno sendo urn polo de referência para os educandos. (p. 55).
Aquino (1996), comenta que todas as emoções negativas (medo, tristeza, raiva) são muito desgastantes do ponto de vista fisiológico, pois consomem energia em grandes quantidades, e isso explica o medo que os professores parecem ter diante das
emoções de seus alunos.
Sobre consolar um aluno triste e chateado, nota-se que a maioria dos professores possui alguma preocupação com o lado afetivo de seus alunos, através das relações interpessoais.
Procuro fazer alguma brincadeira. (Prof A)
É uma oportunidade de para conhecer um pouco melhor esse aluno e entender suas reações. (Prof B)
Sempre estarei presente para lhe consolar nos momentos em que estas situações forem observadas. (Prof E)
Dos professores pesquisados, somente um professor afirmou que não procura consolar urn aluno triste e chateado.
A qualidade das relações interpessoais manifesta-se de muitas maneiras: dedicar tempo à comunicação corn os alunos, a manifestar afeto e interesse (expressar que eles importam para nós), a elogiar corn sinceridade, a interagir corn os alunos com prazer... 0 oposto é a rejeição, a distancia, a simples ignorância a respeito dos alunos, o desinteresse... (mostrado ao menos por omissão). (Morales, 1999, p. 54).
Passar afeto não inclui apenas beijar, abraçar, mas também conhecer, ouvir, conversar, admirar o aluno.
Outra questão que foi apresentada aos professores, diz respeito a discussão sobre os comportamentos emocionais dos alunos. Com relação ao comportamento emocional dos alunos, Mahoney (1993) afirma:
A escola, assim como a nossa sociedade, desvaloriza, nega a emoção nas suas praticas como se esta impedisse a consecução de seus objetivos. E esse descaso pode ser um dos muitos fatores responsáveis pelo fracasso escolar. O emocional, tanto quanto o cognitivo, é constitutivo do processo de ensinar e de aprender, do que se conclui que a escola precisa aprender a lidar com esses processos nos dois níveis, se quiser uma instituição promotora de conteúdos e de formas de convivência harmoniosas e justas. (p. 69).
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Pelas respostas dos professores, observamos que os professores percebem os alunos como um "todo". Por unanimidade, todas as respostas identificam esta constatação, sendo que um professor o fez de maneira muito clara:
"A partir do momento que estamos lidando com seres humanos não podemos fragmenta-los e sim procurar conhece-lo como um todo." (Prof D)
Pelas respostas de algumas questões citadas anteriormente, notamos que entre os professores há várias contradições. Afirmam que procuram consolar seus alunos em situações de tristeza, que discutem comportamentos emocionais, que procuram ter mais intimidade corn o aluno que age emocionalmente em sala de aula. Entretanto, quando se deparam com urna reação emocional negativa, deixam claro que há urna distinção entre reações negativas e positivas, preferindo lidar somente com as positivas.
Quando perguntado sobre qual o maior interesse do professor, ou seja, ensinar Física ou o lado afetivo dos alunos, ficou claro que o objetivo primordial desses professores é o ensino da Física.
O meu papel está em ajudá-lo na área da Física. (Prof B)
Obvio que não se pode deixar o conteúdo de lado, porém isso não impede que sejamos afetivos com os alunos simultaneamente. (Prof D)
Creio que de mais atenção ao estudo da Física. (Prof E)
Luck (1985) comenta que a realidade escolar vem sendo marcada por urna tradição de ênfase e valorização somente do desenvolvimento de comportamentos do domínio cognitivo. 0 desenvolvimento afetivo não é estabelecido de maneira signi ficativa, para que sua promoção seja realizada de maneira intencional, sistemática e eficaz.
Entretanto, pelas respostas, os professores também deixam claro que há uma preocupação corn o lado afetivo dos alunos.
Geralmente os alunos não vêem importância imediata no estudo desses conteúdos e, portanto, tentos que trabalhar com esse lado afetivo a fim de controlar essa aversão ou apatia. (Prof C)
Segundo Mahoney (1993), a escola só presta atenção As emoções quando elas começam a perturbar o seu dia-a-dia, culpando a carência afetiva, uma das justificativas mais utilizadas para a sua incapacidade de lidar com o aluno na sua totalidade.
3.2 Pesquisa Realizada com os Alunos
Participaram desta pesquisa trinta e um alunos de urna escola de Ensino Médio da rede Estadual de Ensino, que se prontificaram a responder o questionário assim que solicitados.
Primeiramente, foi perguntado aos alunos como se sentem perante sua classe. Assim perguntados, a maioria dos alunos afirma ter um bom relacionamento com os colegas de classe, pois se dão bem com os demais e possuem vínculos de amizade.
"Bern, pois me dou bem coin todos.
Somos bem amigos, eu me sinto bent perante minha classe, pois sou amigo de todos."
Entretanto, alguns não se sentem queridos e aceitos perante sua classe., como é o caso dos que responderam que se sentem "desconfbriciveis", "inibido" e "na maioria neio".
Também foi perguntado se eles gostam de estudar Física e das respostas, menos da metade dos alunos disse gostar justificando gostar por motivos variados:
"Sim, acabamos entendendo o porque .de alguns fenómenos existentes na natureza.
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Sim, exercita a mente.
Sim, eu adoro fazer conta."
Por outro lado, mais da metade dos alunos ou não gosta de estudar Física ou afirma que gosta mas não muito (mais ou menos), seja por ter "dificuldade na matéria", achar "complicado","estressante e chato" ou por "não achar utilidade na matéria".
Dos alunos, somente urn respondeu que gosta "dependendo do professor", ou seja, se o professor de Física tiver as qualidades esperadas por este aluno, com certeza irá gostar de suas aulas.
Interessante que um dos alunos afirmou não gostar muito de Física, relacionando a matéria com seu estado emocional.
"Não muito, depende do dia. Física é unta matéria muito chata, principalmente naqueles dias que você não está muito legal."
Desta afirmativa, podemos concluir que o aluno quando esta bem afetivamente, mesmo diante de uma matéria considerada chata pela maioria, consegue percebe-la de forma positiva.
Questionou-se os alunos se eles tinham idéia do que seu(a) professor(a) de Física pensa a respeito deles e as respostas foram muito variadas:
• Há alunos que nem imaginam que o professor(a) possa pensar algo a respeito deles;
• Há os que se esforçam e os que não se saem bem nesta matéria e por este motivo ficam imaginando que são vistos como pessoas legais ou não.
Uma aluna demonstrou claramente em sua resposta que igualmente como a maioria dos professores, também relaciona o interesse ao bom aluno, como se este fosse o único fator positivo na relação professor-aluno.
"Nas aulas dele, demonstro ser ao menos um pouco interessada. Portanto, acho que ele gosta de mim."
De acordo alguns alunos, percebe-se que o professor(a) de Física e seus alunos não mantém um relacionamento mais estreito e um diálogo constante em sala de aula, além do ensino da Física. Vejamos:
"Acho que ine olha mas não me vê, eu falo mas ele nab ouve.
A questão ao autoconceito 6 fortemente influenciado pelas avaliações que as outras pessoas fazem de nós. São portanto, os amigos e professores que atuam decisivamente na formação e manutenção do nosso autoconceito. Isto quer dizer que o professor de um modo ou de outro contribui para a formação da auto estima dos alunos. O autoconceito ou auto estima é o sentimento de valor que damos a nós mesmos que se manifesta pela percepção intima das qualidades que possuímos e pela maneira de nos aceitarmos como somos.
Na visão dos alunos, o professor ideal é aquele de "bom humor", -criativo", "dedicado", "amigo de todos" (sem distinção), que "impõe respeito" e que se "preocupa com os alunos", ou seja, que tenha preocupação em ensinar a matéria e verificar se os alunos entenderam suas explicações.
Entretanto, além destas características, o professor ideal 6, na opinião dos alunos, aquele que acima de tudo, domina sua matéria e sabe explicar bem. Em resumo, na opinião dos alunos ser um bom professor diz respeito à competência deste profissional, como se pode ver nesta declaração:
"0 professor ideal, seria aquele que quando começasse explicar todos sentissem gosto de estar em sala de aula, e
melhor que conseguissem entender a explicação, o professor ideal é aquele que ama o que faz."
Também pode-se notar, que os alunos procuram um diferencial quando mencionam que o professor ideal é aquele que "faça aulas diferentes", usando no caso da Física, como em vários depoimentos, exemplos do dia-a-dia, para que o aluno consiga associar seu cotidiano com o conteúdo da matéria. Segundo Morales (1999), é
nestas afirmativas que o professor encontra ocasião de comunicação significativa com os alunos, uma vez que, de algum modo e indiretamente os alunos estão dizendo como o professor(a) deveria ser, comunicando suas próprias necessidades.
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De modo geral, os alunos afirmam que sua relação com o professor(a) de Física "boa", seja porque "conversam bastante" ou por se considerarem "amigos". Alguns alunos acreditam que sua relação é boa, pelo fato "de nunca terem brigado" ou porque o professor nunca "tentoulèrrar" com este aluno.
Entretanto, alguns alunos demonstram que mantém urna relação de distanciamento quando afirmam que sua relação é "neutra", "distante", "lido frde, nem cheira''. Assim sendo, os depoimentos apontam a existência de dois estilos básicos de relação: uma mareada pelos vínculos de afeto e outra, pautada na negação do outro. Neste sentido é preciso que o professor fique atento, pois para Shigunov (1991), a atitude do professor varia de turma para turma, de aluno para aluno, sendo produtora de um tratamento desigual e diferenciado. Apesar de não ser totalmente consciente, esta atitude produz nos alunos efeitos negativos e danosos. 0 ideal é que não haja demonstração de atenção exagerada para alguns, em detrimento de outros. Entende-se que todos deverão ter e merecer a atenção do professor, especialmente a positiva.
Não basta o que o professor faz; é necessário que o aluno perceba o interesse do professor. [...] a disponibilidade, o interesse etc. têm de ser comunicados aos alunos. E tal comunicação afeta a percepção que eles têm do professor e, conseqüentemente, influi em sua dedicação as tarefas de aprendizado. (Morales, 1999, p. 60)
Quando questionados sobre o sucesso pessoal (autoconceito), mais da metade dos alunos pesquisados, se sentem pessoas de sucesso por relacionarem o sucesso ao fato de terem "amigos", ser "inteligentes", "estar alcançando seus objetivos",
Entretanto, alguns alunos nem sempre se sentem realizados, afirmando que
"em alguns aspectos sim", "às vezes" e outros nunca se viram corno pessoas de sucesso.
A maneira como pensamos a nosso respeito está muito relacionada à nossa capacidade de aprender e ter êxito escolar. Alguns alunos, têm preocupações com o seu trabalho escolar não porque são menos inteligentes, mas porque se consideram incapazes de realizar sua tarefa. A forma como nos sentimos acerca de nós mesmos é algo que afeta todos os aspectos de nossa existência, desde a maneira como agimos na
escola, na rua ou em casa. Nossas reações aos acontecimentos do dia-a-dia são determinadas por quem e pelo que pensamos que somos.
Sobre as emoções mais comuns em sala de aula, ficou evidente que os alunos, assim como os professores, não diferenciam urna emoção de um sentimento ou atitude.
Como emoções positivas, os alunos mencionaram: • Amizade. • Calma. • Companheirismo. • Diversão. • Alegria. • Descontração.
JA como emoções negativas, foram mencionadas as seguintes: • Irritação. • Incompreensão. • Ofensas. • Desunião. • Falsidade. • Infantilidade.
• Perca de vontade de estudar. • Agonia.
• Reprovar.
• Brincadeiras inoportunas. • Gozações sem graça. • Medo. • Rejeição. • Brigas. • Estresse. • Raiva. • Preocupações.
Notou-se, pelos depoimentos dos alunos, que são as emoções negativas que prevalecem em sua sala de aula.
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Independente do ambiente onde estamos inseridos, há coisas que acontecem em nossa vida que nos deixam chateados, e no caso dos alunos, alguns se chateiam por tirar notas baixas e reprovar em determinada matéria.
Eis alguns depoimentos:
"Estudar, estudar e não tirar a nota esperada.
Quando tiro nota baixa em Física (considerando que quero ser Astrônoma e lenho como obrigação ir bem em Física).
Pensar que pode terminar o ano e eu reprovar."
Do exposto, estas situações deixam os alunos tristes (emoção negativa) e que fazem parte do ambiente em sala de aula. De acordo com a maioria dos alunos entrevistados, os fatores que mais os irritam estão relacionados com situações do dia-a-dia, quando se vêem diante de situações de "refeição", de "falsidade", de "mesquinharia", de "falta de dinheiro'', de "brigas", de "egoísmo", de "traição", ou de "perda de pessoas próximas".
Por Ultimo, foi perguntado aos alunos se os mesmos conseguem falar de seus sentimentos com outras pessoas. Com relação a esta questão, a maioria dos alunos respondeu que consegue falar de seus sentimentos e segredos mais intimos, com "os pais"," irmãos"," amigo(a)", ou o(a) "namorado(a)
Valle (1997) nos fala sobre a comunicação plena entre as pessoas:
0 ser humano é um ser-de-comunicação: com e para o outro. Possui a capacidade e a necessidade de se abrir ao outro e de com ele constituir urn nós. E urn nível de entendimento e comunhão que pode implicar quase tudo o que humaniza e dá sentido à vida humana. [...] Supõe liberdade no intercâmbio do que é intimo a cada urn. Implica uma certeza de que o outro estará ao lado, como amigo e apoio. (p. 90)
Como pode-se notar, as pessoas com quem os alunos conseguem desabafar são as pessoas consideradas amigas, de confiança, pessoas com quem se sentem à vontade para expor seus sentimentos, uma vez que entre elas há um vinculo muito forte de amizade e afeto.
Na escola confrontam-se dois mundos: o do aluno, com suas expectativas e sonhos, e do professor, com suas complexidades, sucessos e fracassos. A sala de aula 6, portanto, um mundo complexo multiplicado. É muito difícil para os professores fazerem uma ligação entre o que exige o sistema escolar e o bem estar de seus alunos, para que ocorra o desenvolvimento de seus potenciais individuais. 0 aspecto de aquisição de conteúdo é muito mais valorizado que o aspecto afetivo, que como se viu no capitulo do referencial teórico é muito importante para a aquisição do conteúdo. Portanto, o que, de alguma forma, nos mostra esta pesquisa já a partir do referencial teórico que é difícil, quiçá impossível, separar o cognitivo do afetivo.
0 que vimos da análise dos dados é que os professores geralmente cobram dos seus alunos um desenvolvimento cognitivo que visa entrar em acordo com o que estabelecem as normas impostas pela administração da escola, pelas secretarias estaduais de ensino e pelo governo federal. 0 problema é que este sistema, imposto de cima para baixo, não permite um maior envolvimento entre professor e aluno, não permite que a afetividade aflore de forma espontânea. Não existe urn estimulo para valorizar o lado emocional. 0 professor se limita a "transmitir" o conhecimento especifico da disciplina que ministra, sem a preocupação de saber se o aluno está aprendendo. Só um envolvimento mais próximo, um envolvimento afetivo, pode ajudar o professor a saber se seus alunos estão aprendendo.
Como se pode constatar, os comportamentos do domínio afetivo são considerados importantes para o processo educativo, uma vez que se fazem presentes e atuantes no ambiente escolar.
A função da emoção na ação educativa é a de abrir caminho para a aprendizagem significativa, isto 6, a aprendizagem que vai ao encontro das necessidades, interesses e problemas reais dos alunos e que resulta em novos significados transformadores da sua maneira de ser. Amplia seu campo perceptual, possibilitando a descoberta de novas idéias. Aumenta seu contacto tanto corn o mundo subjetivo, quanto corn o mundo exterior. (Mahoney, 1993, p. 71).
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Os professores precisam ter conhecimento o funcionamento da afetividade e a relação que existe entre afetividade e aprendizagem como nos mostra o referencial. Estes profissionais precisam conhecer seus alunos mais de perto, suas carências, tanto as cognitivas como as afetivas para que possam eles ajudá-los a aprender.
Da análise das respostas dos alunos e do referencial teórico aqui apresentados, parece claro que o aspecto afetivo influencia o desenvolvimento intelectual do aluno, podendo acelerar ou diminuir sua aprendizagem. Por isso deve-se dar aos alunos oportunidades nas quais ele possa se expressar, num clima de liberdade e confiança.
De modo geral, acredita-se que os objetivos a que se propôs este trabalho, foram alcançados, na medida que:
• Pode-se constatar que os professores do Ensino Médio de Física não possuem conhecimentos concretos sobre a afetividade e sua relação corn a aprendizagem. Isto se deve principalmente devido as confusões terminológicas que estes professores apresentam;
• Os fatores emocionais são observados pelos professores, mas não tratados corn a importância que merecem;
• Os professores até estão dispostos a lidar com os comportamentos emocionais dos seus alunos, desde que estes sejam positivos;
• A emoção bem administrada na sala de aula pode ser um fator determinante para a aprendizagem de Física, uma vez que contribuirá para um ambiente onde reine um clima de segurança e confiança, de interesse e respeito mútuo; e
• De modo geral, pode-se afirmar que os professores que fizeram parte desta pesquisa não promovem relações afetivas harmoniosas em sala de aula, corn o objetivo de promoverem mudanças qualitativas na aprendizagem de Física.
Os resultados desta pesquisa apontam o estudo da afetividade como urna
lacuna na formação dos professores entrevistados. É visível como estes profissionais desconhecem as relações entre os aspectos afetivo e cognitivo, se limitando a pensar isoladamente nesse último.
Como o tema desta pesquisa é bastante amplo e complexo não se esgota corn este estudo. Espera-se que esta pesquisa possa servir de referencial para novas pesquisas que certamente virão para contribuir ainda mais para o processo de ensino aprendizagem.
AQUINO, J. G. Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.
AQUINO, J. G. Relação professor-aluno: do pedagógico ao institucional. São Paulo: Summus, 1996.
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BRITTO, S. P. Psicologia da aprendizagem centrada no estudante. 3. ed. Campinas: Papirus, 1989.
DICIONÁRIO AURÉLIO. 3. ed. Sao Paulo: Nova Fronteira, 2000. ENCICLOPÉDIA BARSA. São Paulo. v 1, P. 108-109, 1999.
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KROCK, D. Inteligência Expressiva. Sao Paulo: Summus, 1994.
LA TAILLE, Y. et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psico genéticas ern discussão. Sao Paulo: Summus, 1992.
LUCK, H. Desenvolvimento afetivo na escola: promoção, medida e avaliação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1985.
MAHONEY, A.A. Emoção e ação pedagógica na infância: contribuições da psicologia humanista. Temas em Psicologia. Sao Paulo, n. 3, p. 67-72, 1993.
MORALES, P. A relação professor-aluno: o que 6, como se faz. Sao Paulo: Loyola, 1999.
OLIVEIRA, S. L. Tratado de metodologia cientifica: projetos de pesquisa, TGI, TCC, monografias, dissertações e teses. São Paulo: Pioneira, 1997.
PEDREIRA, A. A hora e a vez da competência emocional levando inteligência às emoções. Salvador: Casa da Qualidade, 1997.
SALTINI, C.J.P. A emoção na educação: afetividade & inteligência, Rio de Janeiro: D.P. & A Editora, 1997.
SHIGUNOV, V. A relação pedagógica em educação física: influência dos comportamentos de afetividade e instrução dos professores no grau de satisfacdo dos alunos. V. 1. Dissertação (Doutorado em Ciências da Educação). Lisboa, Universidade Técnica de Lisboa, 1991.
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VALLE, E. Educação emocional.. teoria e prática na escola de 10 grau. São Paulo: Olho d'Agua, 1997.
VERGARA, S.C. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. São Paulo: Atlas, 1997.
ZIMMERMANN, E. Modelos pedagógicos de professores de/isica: implicações para a formação e atualização de professores. Florianópolis, 2000.
APÊNDICE 1 - PESQUISA REALIZADA COM OS PROFESSORES 33
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APÊNDICE 1- PESQUISA REALIZADA COM OS PROFESSORES
Questão 1 — HA quanto tempo leciona Física?Prof. A — quatro anos. Prof. B — dois anos. Prof. C — dez anos. Prof. D — onze anos. Prof. E — três anos.
Questão 2 — Descreva a turma que você trabalha:
Prof. A — turma heterogênea, com alguns alunos interessados e outros não.
Prof. B — turma concentrada, aceita desafios, mas sempre tem alguns desinteressados. Prof. C — geralmente heterogênea. Há alunos que chegam ao Ensino Médio sem ter tido
uma visão geral do conteúdo, outros a tiveram e há os que estudaram hem apenas alguma parte do conteúdo.
Prof. D — turma heterogênea. Classe sócio-econômica e culturas bastante distintas. Prof. E — na grande maioria das vezes as turmas são de número razoável, em torno de
40 alunos. 0 nível cultural é razoável, porém, percebe-se que muitos dos alunos jamais tiveram contato algum corn a citada disciplina. A turma que trabalho atualmente, possui um bom nível de aprendizagem.
Questão 3 — Defina a sua concepção de emoção:
Prof. A — algo que faz com que as pessoas se dediquem com entusiasmo e dedicação. Prof. B — é um sentimento que aparece quando estamos diante de alguma situação
diferente.
Prof. C — algo capaz de impressionar ou abalar uma pessoa.
Prof. D — alteração do estado normal do ser, provocando comoção, abalo moral, perturbação, sensibilidade.
Prof. E — em minha opinião, se refere a qualquer manifestação do aluno, seja em sala de aula, ou noutro ambiente.
Questão 4 — Enumere as emoções mais comuns em sala de aula:
Prof. A — alegria, medo , ansiedade em ver o resultado de urna prova, solidariedade. Prof. B — alegria, decepção, desespero, chateação, preocupação, interesse.
Prof. C — ansiedade, expectativa, insegurança, muitas vezes preconceito para com a disciplina, insubordinação, apatia.
Prof. D — agressividade, apatia, desinteresse (em alguns momentos) em outros, a busca, a vontade de adquirir novos conhecimentos.
Prof. E — atenção nos momentos solicitados, uma certa cumplicidade para com o colega de classe. Observa-se também, que hú um certo companheirismo em algumas turmas.
Questão 5 —De que forma você poderia integrar emoção e atividade intelectual? Prof. A — fazendo com que o assunto a ser estudado desperte o interesse do aluno. Prof. B — cativando o aluno ha um melhor aprendizado, onde ele poderá se enriquecer
intelectualmente.
Prof. C — fazendo com que o aluno se sinta à vontade para expor suas idéias a respeito do terna (seu conhecimento prévio), deixando de lado a inibição inicial.
Prof. D — tornando as aulas mais dinâmicas, buscando sempre alternativas diferentes e que partam da realidade do aluno
para
que o motivem para o aprendizado. Prof. E — a emoção e a atividade intelectual podem ser integradas à partir do momentoem que o aluno se sente seguro no meio em que se encontra, no caso, a sala de aula, à partir do momento em que ele sabe que não será criticado quando venha a expor as suas idéias perante os demais.
Questão 6 — Descreva como é a sua relação professor-aluno:
Prof. A — procuro me relacionar da melhor maneira possível, sendo amigo dos alunos e tentando conquista-lo. Porém. nunca deixando de respeitar e fazer ser respeitado.
Prof. B — com muito respeito, professor respeita as opiniões e afirmações dos alunos e alunos ouve e tira as dúvidas com o professor.
Prof. C — de amizade e liberdade, mas fazendo com que haja limites, tolerância, respeito (principalmente) e bom senso.
Prof. - procuro manter um bom relacionamento e uma relação bastante afetiva.
Prof. E — é uma relação amigável, de companheirismo. Uma relação saudável, de respeito mútuo.
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Questão 7 — Faz das ocasiões em que o aluno reage emocionalmente uma oportunidade para ter mais intimidade com ele?
Prof. A — geralmente essas reações emocionais nos dão um parâmetro para sabermos como estamos perante a classe. Por isso, procuro dar importância.
Prof. B — em sala de aula o aluno é simplesmente um aluno e você o professor. Fora de sala, poderá ter a amizade que lhe sad conveniente.
Prof. C — depende da reação emocional do aluno. Às vezes isso pode ser trabalhado perante todos, mas há ocasiões em que a situação exige um trabalho à parte, individualizado.
Prof. D — acredito que são esses momentos que oportunizam tanto ao professor quanto ao aluno conhecerem melhor um ao outro.
Prof. E — sim, pois muitas vezes em momentos assim, que conhecemos realmente nosso aluno, ou seja, suas qualidades e falhas também.
Questão 8 — Aceita livremente qualquer reação emocional do aluno?
Prof. A — as vezes sim (as reações positivas).
Prof. B — não, procuro em outra oportunidade conversar melhor sobre o assunto.
Prof. C — as que contribuem positivamente para a aula. Reações negativas (rebeldia, apatia) devem ser trabalhadas.
Prof. D — nem sempre é possível, existem casos mais complicados e que merecem atenção de um profissional para resolver a situação.
Prof. E — aceito, desde que venha de encontro aos princípios do respeito mútuo, que deve sempre prevalecer.
Questão 9 — Quando vê um aluno muito triste e chateado, procura dar-lhe consolo e até "pararia-lo" um pouco?
Prof. A — procuro fazer alguma brincadeira para fazer com que preste atenção na aula. Prof. B — não, quando tiver oportunidade conversarei corn o aluno.
Prof. C — sim, mas não diria paparicá-lo. É uma oportunidade para conhecer urn pouco melhor esse aluno e entender suas reações.
Prof. D — vejo o aluno como ser humano, e por isso, merece atenção especial.
Prof. E — acho que o termo paparicá-lo seja um pouco exagerado, mas seguramente sempre estarei presente para lhe consolar nos momentos em que estas situações forem observadas.
