Promotor
A SCALCONSULT – Consultores, Lda, constituída em 1996, é uma empresa de âmbito nacional que tem como objecto social a prestação de serviços de consultoria e de formação profissional, para o que é acreditada pelo IQF - Instituto para a Qualidade da Formação, em todos os domínios da formação.
As suas competências traduzem-se nas actividades desenvolvidas: • Planeamento, coordenação e execução de cursos de formação
profissional nos domínios técnico / tecnológico e de gestão (volume de formação superior a 61.000 horas, em 2004), bem como realização de cursos de Formação Pedagógica de Formadores.
• Gestão e coordenação de equipas de consultores, nomeadamente, projectos de formação-acção, dirigidos a PME’s, e outros.
• Planeamento, concepção, organização e execução de recursos didácticos, nomeadamente, vídeos e guias: “Gestão e Avaliação de
Desempenho para PME’s”, “Recrutamento e Selecção para PME’s”, “Kit de Auto Formação em Gestão para Empresários de PME’s”, “Estudo do Perfil de Competências Transversais do Empreendedor”, “Kit de Auto-estudo da Chefia Intermédia”, “Manual de Igualdade de Oportunidades”,
“Empresa Virtual – Simulador de Viabilidade de Empresas”, entre outros.
• Participação em projectos transnacionais:
- PROGRAMA “EQUAL” 2002-2004 - Projecto-piloto
promovido no âmbito da medida “Espírito Empresarial” e designado «Qualificar, Inovar e Cooperar para Competir», com 4 parceiros transnacionais
- PROGRAMA “LEONARDO DA VINCI” 2001-2003 -
Projecto piloto designado «Auto-diagnóstico de necessidades, auto-formação e avaliação da formação no sector dos curtumes», no âmbito de uma parceria constituída por 8 entidades parceiras pertencentes a 6 países do espaço europeu.
- PROGRAMA “LEONARDO DA VINCI” 2004-2006 -
Projecto piloto designado «Get Results - Curso de formação de formadores de empreendedores, coordenando uma parceria constituída por mais 6 entidades parceiras, pertencentes a 6 países do espaço europeu.
- PROGRAMA “LEONARDO DA VINCI” 2005-2007 -
Projecto inserido na medida redes transnacionais designado por «One Leather Training, no âmbito de uma parceria constituída por 14 entidades parceiras, pertencentes a 9 países. • Outras actividades no domínio da formação e da consultoria em
Produto
Pretende-se com o presente recurso didáctico – KIT Simulador
Pedagógico de Avaliação e Balanço de Competências, apresentar uma
proposta de metodologia de balanço de competências que facilite aos destinatários/utilizadores a identificação das competências adquiridas fora dos contextos de educação/formação formais.
Constitui-se como um dispositivo de análise, reflexão e de apoio ao processo de auto-conhecimento e de desenvolvimento de competências, permitindo:
• Analisar o perfil de interesses;
• Identificar as competências nos domínios: Linguagem e Comunicação; Matemática para a Vida; Cidadania e Empregabilidade e Tecnologias de Informação e Comunicação. • Avaliar pontos fortes/fragilidades em ordem à determinação de
estratégias ajustadas de orientação/desenvolvimento;
Por outro lado, o facto do recurso didáctico ser apresentado num formato digital (disponível em CD-Rom), possibilita uma utilização interactiva por parte dos públicos-alvo, introduzindo algumas características inovadoras, porque estimula o uso das novas tecnologias da informação e comunicação e facilita efectivamente a auto-avaliação.
Autor
Luís Santos Fernandes
Luís Santos Fernandes é natural da Sertã, nasceu em 1954 e licenciou-se
em Psicologia na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da universidade de Lisboa.
Possui uma Pós-Graduação em “Gestão Geral” e é Mestre em “Políticas e Gestão de Recursos Humanos”, com tese subordinada ao tema
“Avaliação de Políticas Salariais”, ambas pelo ISCTE.
Desenvolve a sua actividade profissional desde Janeiro de 1974, tendo desempenhado funções de gestão no domínio dos recursos humanos em várias instituições públicas e privadas.
Actualmente, é docente do Ensino Superior na área de Gestão dos Recursos Humanos.
É Consultor e Formador, tendo sido responsável por vários projectos, nomeadamente no âmbito de PME’s e de Autarquias. Coordena projectos transnacionais (europeus) e tem colaborado em vários projectos internacionais.
Publicou diversos trabalhos de investigação, instrumentos/suportes de apoio à aprendizagem da gestão e artigos, como autor e co-autor, tendo realizado várias comunicações técnicas em Portugal e no estrangeiro.
Colaboraram ainda neste projecto: — Dra. Sandra Duque
— Dra. Susana Rijo
— Dra. Sónia Santos
— Dr. Fernando Canela
— Dr. Daniel Neves
— Eng. Sérgio Rato
— Dra. Carla Rodrigues
— Dra. Cristina Paixão
Bem como a Accedo – Consultoria e Programação Informática, Lda., responsável pela concepção e implementação da solução informática.
ÍNDICE
Preâmbulo ... 3
1. Enquadramento Histórico e Perspectivas Teóricas ... 11
1.1. Noção de Competência segundo alguns Teóricos ... 11
1.2. O Papel da UNESCO ... 15
1.3. União Europeia (UE)... 19
1.4. Portugal... 21
1.5. Educação de Adultos... 25
1.5.1. Pedagogia ... 25
1.5.2. Andragogia... 27
1.5.3. Pedagogia versus Andragogia... 34
1.5.4. A Educação de Adultos em Portugal ... 35
1.5.4.1. Ensino Recorrente... 38
1.5.4.2. ANEFA... 40
1.5.4.3. Direcção Geral de Formação Vocacional (DGFV) ... 41
1.5.4.3.1. Acções S@ber +... 43
1.5.4.3.2. Clubes S@ber + ... 44
1.5.4.3.3. Centros RVCC... 45
1.5.4.3.4. Cursos EFA... 47
2. Competências e “Referenciais de Competências” ...51
2.1. Perfis de Competências... 51
2.2. Competências-chave... 53
2.3. Referenciais de Competências... 54
2.3.1. Processo de construção do referencial de Competências-Chave de nível básico e secundário... 57
2.4.1. Linguagem e Comunicação ... 60
2.4.2. Matemática para a Vida... 61
2.4.3. Cidadania e Empregabilidade... 62
2.4.4. Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) ... 63
3. 3. O Balanço de Competências ...65
3.1. 3.1 Instrumentos do BC... 70
3.1.1. 3.1.1 Entrevistas... 70
3.1.2. 3.1.2 Questionários e Testes... 71
3.1.3. 3.1.3 Dossier Pessoal ... 72
3.2. 3.2 Estratégias de Orientação e Desenvolvimento... 75
Glossário...79
Preâmbulo
Em que consiste este trabalho?
Trata-se de um produto destinado a apoiar a identificação de competências, (baseadas nos “referenciais chave” publicados pela Direcção Geral de Formação Vocacional - DGFV), capaz de permitir avaliar o progresso das mesmas.
Para facilitar a sua interpretação e aplicação, parte da noção de “competência” - base de um enquadramento teórico que segue uma perspectiva histórica, para terminar com uma proposta de metodologia de balanço de competências, passando por uma breve abordagem aos referenciais de competências.
Em termos práticos, é complementado por um programa de software informático o qual visa dotar os seus utilizadores de um melhor conhecimento e/ou auto conhecimento de competências, pontos fortes e fragilidades.
A quem interessa a sua aplicação?
O conteúdo deste trabalho está orientado para a área do Desenvolvimento Pessoal. Assim, poderá constituir um instrumento referencial de extrema utilidade para os seus destinatários directos - activos empregados e desempregados, e indirectos – organizações, empresas, entidades formadoras, estabelecimentos de ensino, organismos de orientação vocacional, instituições de solidariedade
social, e ainda outros potenciais utilizadores como sejam orientadores vocacionais, professores, formadores, agentes de desenvolvimento, etc. Neste sentido, pode ser da maior utilidade para um vasto conjunto de públicos, pois concorre para responder à evolução da sociedade e à igualdade de oportunidades, combatendo a exclusão e promovendo os direitos de cidadania e a coesão social.
No entanto, deverá destacar-se a importância que poderá ter para pessoas que, não possuindo habilitações escolares formais, ambicionem obter a respectiva equivalência ao 1.º e/ou 3.º ciclo de escolaridade, por motivos que se prendem com uma maior facilidade de inserção, mobilidade, ou evolução, no mercado de trabalho.
Quais os fundamentos do seu desenvolvimento e implementação?
A ideia que presidiu à sua construção fundamenta-se na análise de alguns dados que nos remetem à realidade da população portuguesa (activos e desempregados), permitindo-nos realçar algumas lacunas: Falta de qualificação certificada de activos e desempregados, sendo que a maioria da população portuguesa (cerca de 75%) tem qualificações ao nível do Ensino Básico.
Falta de instrumentos e estratégias adequadas ao reconhecimento de competências, o que leva a uma empregabilidade mais difícil e desajustada e, ainda a um recrutamento desajustado por parte dos empregadores, face às suas reais necessidades.
Necessidade das pessoas possuírem um auto-conhecimento das suas competências, quer pessoais, sociais, ou profissionais, de modo a possibilitar o ingresso num mercado de trabalho cada vez mais competitivo e exigente.
Necessidade de se estabelecerem estratégias de melhoria das qualificações e competências, tanto ao nível individual como organizacional.
Escassez de instrumentos que promovam o diagnóstico e desenvolvimento de competências adquiridas fora dos contextos de educação/formação, bem como a análise das trajectórias pessoais, sociais e profissionais, de acordo com os quadros referenciais dos perfis profissionais já produzidos.
Quais as estratégias mais recentes, de melhoria das qualificações?
Parece inquestionável a necessidade de se tomarem medidas para que o nível de qualificação da população portuguesa evolua. No entanto, estas medidas só terão efeitos positivos se as pessoas estiverem motivadas para aceitarem essas aprendizagens. Esse papel tem estado cometido à Direcção Geral de Formação Vocacional através dos CRVCC – Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, que procuram estimular medidas como sejam: Tomar em consideração as aprendizagens feitas pelas pessoas ao longo da vida;
Reconhecer e validar, a nível pessoal e/ou profissional, as competências já adquiridas.
Tornar acessíveis as propostas adequadas em termos de oportunidades, ritmo e localização.
Neste sentido, surgem vários referenciais formativos que suportam a sua base em quatro competências – chave:
— Cidadania e Empregabilidade;
— Linguagem e Comunicação;
— Tecnologias de Informação e Comunicação;
— Matemática para a Vida.
Ora, é precisamente nestes referenciais que se baseia todo o desenvolvimento do presente trabalho.
Quais as principais finalidades?
Como estabelece o Acordo sobre Política de Emprego, Mercado de Trabalho, Educação e Formação, é necessário adoptar medidas de modo a estimular a validação das competências adquiridas, quer através da formação profissional, quer em contextos de vida e de trabalho.
Deste modo, compreender os mecanismos da formação de adultos e as circunstâncias das dificuldades do individuo (activos empregados, à procura de novo emprego, ou do 1º emprego) constitui uma prioridade para si próprio porque promove o auto-conhecimento das suas competências, de modo a possibilitar a adopção de estratégias para o seu desenvolvimento e um mais forte empenho em atingi-las,
de modo a fazer face aos perfis de exigências das actividades desempenhadas, ou que se pretendam vir a desempenhar, no futuro. Ora, o facto de se poder dispor de um instrumento que possibilite a avaliação das competências em momentos distintos, é ainda mais motivador para todos os agentes envolvidos, porquanto permite reconhecer os avanços conseguidos.
Mas se nos colocarmos na óptica da organização, permite orientar melhor as escolhas de investimentos em matéria de ajudas técnicas ou organizacionais e da formação, por forma a reforçar as competências dos trabalhadores, com vista à melhoria da produtividade e da qualidade da gestão, ao acesso a novas formas de organização, à introdução de novas tecnologias e à abertura a novos mercados.
Em síntese, pretende-se que este produto permita ao público a que
se destina:
— Valorizar as aprendizagens adquiridas ao longo da vida (em contextos: formal, não formal e informal);
— Adquirir consciência da importância e pertinência de todos os conhecimentos que possui e o seu respectivo valor;
— Compreender quais as situações educativas ou de formação profissional, ou outras, mais adequadas às suas necessidades. Tudo isto está ainda mais facilitado para os utilizadores do produto final porque permite uma utilização flexível e simples, previamente
enquadrada por um conjunto de elementos orientadores do exercício do Balanço de Competências.
Qual o impacto da utilização deste produto?
Espera-se um resultado muito positivo da aplicação do produto, traduzido:
— Na promoção e desenvolvimento de um maior auto-conhecimento das competências adquiridas fora dos contextos de educação/formação formais;
— Na promoção da qualificação certificada da população portuguesa por forma a possibilitar a entrada num mercado de trabalho cada vez mais competitivo e exigente;
— No reforço e promoção da criatividade dos utilizadores, uma vez que é possível recorrer apenas às variáveis que considerem mais adequadas à concretização dos seus objectivos;
— No reforço da auto-confiança, ambição e adaptação à mudança, dos potenciais utilizadores;
— Na mudança operada ao nível das estratégias e dos instrumentos de apoio à formação profissional, facilitando o desenvolvimento de perfis de competências mais ajustados às necessidades de recrutamento das empresas;
— Na oportunidade dada aos activos de estimularem o espírito de iniciativa e assumirem responsabilidades, o que constitui um importante mecanismo de estímulo à competitividade;
— Pela promoção de estratégias que promovam o acesso e a participação efectiva de mulheres e homens à profissão e ao mercado de trabalho.
Concluindo, pretende apresentar-se um referencial de conceitos e
uma proposta de metodologia de balanço de competências que facilite ao destinatário /utilizador, seja ele o especialista (orientador, formador, técnico de RVCC) ou o adulto /formando (candidato a RVCC), compreender os princípios, as vantagens e os limites do acesso ao presente recurso, bem como o nível dos resultados que pode alcançar e do seu aproveitamento no contexto do seu desenvolvimento e formação ao longo da vida.
1. Enquadramento
Histórico
e
Perspectivas
Teóricas
1.1. Noção de Competência segundo alguns Teóricos O tema competência tem sido motivo de discussão nos últimos anos e vários autores se debruçaram sobre o assunto. Apresenta-se em seguida a perspectiva de alguns deles.
Segundo David McClelland (1973), competência é uma característica subjacente a uma pessoa que é casualmente relacionada com o desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação.
“Competência é uma capacidade, porque se refere ao que a pessoa é capaz de fazer, não o que faz sempre em qualquer situação.”
Richard Boyatzis (1982) diferencia competência de três formas: — Competência inicial: “A competência inicial é o conhecimento geral,
motivação, experiência, papel social e habilidades de uma pessoa, que são essenciais para executar um trabalho, mas não é casualmente relacionado a uma performance superior no trabalho.”
— Competência: “Competências são características que estão normalmente relacionadas à eficácia e/ou a performance superior. Isto significa que existem evidencias que indicam que possuir estas
características precedem e levam à eficácia e/ou performance superior em determinado trabalho.”
— Competência profissional: “Uma característica subjacente de uma pessoa, que pode ser uma motivação, experiência, habilidade, um aspecto da sua imagem ou papel social, ou um conjunto de conhecimentos que ele ou ela usa, que é casualmente relacionado à obtenção de eficácia, ou melhor, performance profissional.”
Competência é “Uma característica subjacente de um individuo que está
casualmente relacionada a um critério referenciado eficaz e/ou performance superior numa dada situação de trabalho.” Segundo Lyle Spencer (1993)
Situando a competência numa encruzilhada com três eixos formados, pela pessoa, pela sua formação educacional e pela sua experiência profissional, Guy Le Boterf (1995) define competência como: “o
conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais, nutridas a montante pela aprendizagem e formação e a jusante pelo sistema de avaliações… Competência é um saber agir responsável e que é reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto profissional determinado.”
Para Marcelle Stroobants (1997) competência é: “acção, realização,
movimento, velocidade. Representa a valorização da experiência profissional, do savoir-faire oriundo da vivência pessoal, da experiência no trabalho e das atitudes comportamentais em contraposição ao saber adquirido na escola.”
Julieta Beatriz Ramos Desaulniers (1998) define competência como: “A capacidade para resolver um problema numa dada situação, o que significa dizer que a avaliação desse processo baseia-se essencialmente nos resultados, implicando um refinamento dos mecanismos e instrumentos utilizados na sua respectiva avaliação".
Tratando de esquemas de classificação de competências individuais,
Odd Nordhaug (1998) conclui que a tipologia geral mais utilizada é a
que diferencia as competências em técnicas, interpessoais e conceituais.
“As competências técnicas estão relacionadas a métodos, processos, técnicas
desenhadas para conduzir uma actividade específica e habilidades para utilizar ferramentas e operar equipamentos relacionados a uma actividade. As competências interpessoais são os comportamentos humanos e os processos interpessoais, a empatia e a sensibilidade social, a habilidade de comunicação e a capacidade de cooperação. As competências conceituais traduzem-se na capacidade analítica, na criatividade, na eficiência em resolver problemas e na habilidade de reconhecer oportunidades ou problemas potenciais.”
Para Philippe Perrenoud (2001), competência é " uma capacidade de agir
eficazmente num determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles."
Já os autores Maria Tereza Fleury e Afonso Fleury (2001) definem competência como sendo: “Um saber agir responsável e reconhecido, que
implica, mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades que agreguem valor económico à organização e valor social ao indivíduo.”
“Competência é a colocação de recursos em acção numa situação prática. Não
somente os recursos que possuímos ou adquirimos mas também aqueles que sabemos como colocar em acção. É uma inteligência prática das situações que, apoiando-nos em conhecimentos adquiridos, transformamos à medida que a diversidade das situações aumenta.” Segundo Philippe Zarifian (1999, 2001 e
2003)
De acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, é adoptada “uma noção ampla de competência,
que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou em uso. ... A competência diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações, nomeadamente situações problemáticas. Por isso, não se pode falar de competência sem lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relação ao uso do saber.”
1.2. O Papel da UNESCO
A Alfabetização é de uma importância crucial para a aquisição de competências base para crianças, jovens e adultos, permitindo-lhes fazer face aos problemas do quotidiano, representando uma etapa fundamental de educação base, facilitando a participação efectiva na economia e na sociedade no século XXI.
O conceito de alfabetização acompanhou a evolução dos tempos e das exigências e transformações tecnológicas que exigem uma formação de base cada vez mais aprofundada tanto ao nível do saber como da prática.
— Fundação da UNESCO
A UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, foi fundada a 16 de Novembro de 1945, tornando-se numa agência especializada do Sistema das Nações Unidas pelo acordo de vinculação, votado pela I Conferência Geral da UNESCO, aprovada pela AGONU (Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas), a 4 de Dezembro de 1946.
Foi com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien
(1990), que os objectivos da alfabetização se alteraram, passando a
incluir-se a noção de “desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas inerentes à vida activa, facilitando o acesso a um mundo em constante transformação”, para assim permitir aos adultos
adquirirem um conjunto de conhecimentos essenciais à melhoria das suas condições de vida e de trabalho.
— Objectivos / Intenções da Organização
De acordo com o tratado que presidiu à sua fundação e como refere o Guia de Estudo da UNESCO1, foram fixados os objectivos da organização onde está previsto promover a colaboração entre nações através da Educação, Ciência e Cultura com vista a fomentar “o
respeito universal pela justiça, pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais”.
A Organização possui uma filosofia de examinar a educação como um processo contínuo, disponibilizando para todos a educação básica: o ensino pré-escolar, a educação primária e a educação de
adultos.
Neste sector, o da educação, o papel da UNESCO não é o de construir exclusivamente escolas, mas também renovar os sistemas educativos e incutir-lhes valores universais, modernizar currículos e programas, bem como lançar ideias, mobilizar aptidões, vontades e recursos.
1Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, website:
www.portugalmun.iscsp.utl.pt/downloads/guias_estudo/Guia_Estudo_PNUD.doc. Consultado em 06/11/2006.
Paralelamente ao trabalho que vem sendo realizado com crianças, a UNESCO, não deixou de se preocupar com o ensino vocacionado para adultos e jovens, isto porque:
▪ A alfabetização de adultos tem impacto nas novas gerações, o que permite aumentar o nível de conhecimentos
da comunidade proporcionando um desenvolvimento da educação junto das crianças.
▪ A educação de adultos é uma base para o exercício da cidadania, tendo em conta que a alfabetização é vista como
uma fonte de liberdade. Uma Sociedade instruída conseguirá exprimir-se melhor, cumprir com os seus direitos e obrigações enquanto parte integrante de uma comunidade.
▪ O Pós 2ª Guerra Mundial, o alfabetismo era visto sob uma
perspectiva simplista de « saber ler, escrever e contar », o que levou à promoção de campanhas de alfabetização, em que crianças e adultos eram tratados de igual modo, sem qualquer tipo de adaptação dos conteúdos programáticos ao público receptor.
A partir da década de 60 esta visão foi alterada e passou a predominar uma visão mais funcional do conceito.
A UNESCO promove a aprendizagem ao longo da vida e a educação não formal, tentando responder às necessidades quer dos jovens, como também dos adultos assegurando um acesso a programas adequados. O objectivo, é o de adquirir conhecimentos e
competências necessárias para a vida corrente, melhorando os níveis de alfabetização dos adultos, em particular das mulheres.
— Níveis de Cooperação
A UNESCO criou um grupo de parlamentares conexos, que visam a integração dos valores e dos objectivos da organização e permitem contribuir para a promoção da paz e do desenvolvimento nos domínios das competências:
- Internacional
A nível internacional, celebrou-se em 1997, um acordo de cooperação com a União Inter Parlamentar (UIP). Esta compromete-se, através dos seus 141 Parlamentos Nacionais e 7 membros associados, a contribuir para a paz e a segurança, para a cooperação entre os povos e para o respeito universal da justiça, dos direitos humanos e das liberdades fundamentais, em conformidade com os objectivos e os princípios proclamados pelo Acto Constitutivo da UNESCO.2
- Regional
A nível regional, foram celebrados acordos de cooperação entre a UNESCO e as Associações Parlamentares Regionais, nomeadamente o Parlamento Latino-americano (Parlatino-1994) e a Assembleia Parlamentar da Francofonia (APF-2005).
2De acordo com: Grupo de Parlamentares conexo com a UNESCO. Foi constituído,
na Assembleia da República, o Grupo de Parlamentares conexo com a UNESCO Website: www.unesco.pt/cgi-bin/info_e_docs/doc.php?idd=32. Consultado a 10/11/2006
se relações, com a Assembleia Parlamentar do Conselho da Europa; o Parlamento Europeu; a União Parlamentar Africana (UPA); a União Inter parlamentar Árabe (UIPA) e a Commonwealth Parliamentary Association.
- Nacional
Para institucionalizar a interacção a nível nacional, a UNESCO e a IUP lançaram em 2003, um novo mecanismo de cooperação nos Parlamentos nacionais: os Parlamentares pontos focais para a
UNESCO. O papel desta rede institucional é o de estabelecer uma
ligação permanente a nível nacional entre as actividades dos Parlamentos dos Estados-Membros e as actividades das Comissões Nacionais para a UNESCO. Esta rede permite uma ligação entre os níveis executivo, legislativo, e a sociedade civil e facilitará o apoio da UNESCO à formulação de políticas nacionais sobre as relações entre a UNESCO e os Parlamentares, adoptada em Junho de 2003.
1.3. União Europeia (UE)
A União Europeia surgiu após a 2ª Guerra Mundial, com o intuito de unir os países em termos económicos e políticos. Actualmente é constituída por 25 Estados-Membros - estabelecida pelo Tratado da União Europeia - Tratado de Maastricht em 1992, com sedes em Bruxelas, Luxemburgo e Estrasburgo.
A política de Investimento na educação e na formação tem em conta, de acordo com várias directivas e relatórios, as novas exigências da sociedade do conhecimento.
A UE, denota um atraso relativamente aos Estados Unidos, traduzido sobretudo na sua incapacidade para atrair e conservar os talentos na Europa. A diferença de produtividade tem vindo a aumentar.
Para inverter esta tendência são necessários investimentos, tanto na investigação e desenvolvimento, e nas tecnologias da informação e comunicação (TIC), como no conjunto do sistema europeu de educação e formação.
— A Importância do aumento de investimentos na educação/formação
A Europa sofre de um investimento insuficiente em recursos humanos, sendo portanto indispensável o aumento do financiamento face aos novos desafios da mundialização.
Um domínio com necessidade urgente de investimentos privados mais importantes são a formação profissional contínua e a educação de adultos, onde se verificam ainda grandes diferenças entre a Europa e os Estados Unidos. Segundo a UE, “só 40% dos assalariados
europeus participam em cursos de formação profissional contínua (23% nas PME) e apenas 62% de todas as empresas fornecem algum tipo de formação ao seu pessoal (56% nas PME)”.
— Optimização dos recursos financeiros
Para obter a máxima eficácia dos subsídios financeiros, será necessário combater as áreas que apresentam taxas elevadas de insucesso escolar, nomeadamente o abandono prematuro dos estudos, o desemprego de licenciados, a duração dos estudos, o baixo nível dos conhecimentos, e propõe que a atenção recaia nas novas competências de base, na aprendizagem ao longo da vida, nas TIC, na cidadania e na comunicação/informação.
— Como mobilizar os recursos humanos
Este processo de mobilizar os recursos humanos e financeiros suplementares, resultará de uma gestão mais eficaz dos recursos existentes e de uma descentralização a nível regional da gestão dos recursos e dos programas. Esta descentralização, em paralelo com uma maior coordenação entre os ministérios nacionais, respeitará a dimensão europeia das decisões de investimento.
1.4. Portugal
Portugal tem feito, ao longo dos anos, um grande esforço de qualificação da população em termos de ensino, com o intuito de recuperar o atraso que o separa dos países mais desenvolvidos. No entanto, a realidade actual, ainda está longe da situação da maioria dos países da União Europeia, apresentando níveis de
escolarização muito baixos, nos segmentos das gerações mais velhas, mas também os mais jovens.
Segundo a revista Millenium on.line, do Instituto Politécnico de Viseu3, Os sistemas de educação e formação de Portugal têm-se concretizado, por um lado devido à cooperação com outros Estados, mas também em iniciativas articuladas com outras instituições, nomeadamente com a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), a União Europeia, OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económicos), OEI (Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, Ciência e Cultura) e o Conselho da Europa.
— Adesão de Portugal à UNESCO
Dos 186 países que fazem parte do sistema das Nações Unidas, Portugal aderiu a 12 de Março de 1965, tendo, após uma suspensão entre 1971 e 1974, retomado a adesão em 11 de Setembro de 1974. Em 1979, criou a Comissão Nacional da UNESCO, no âmbito do Ministério dos Negócios Estrangeiros, com o objectivo de coordenar as actividades a realizar no âmbito desta organização.
A participação de Portugal integra-se nos diversos programas aprovados nas Conferências Gerais que se realizam de dois em dois anos.
3 Boal, Maria Eduarda / A Participação Portuguesa em Programas Comunitários e de
Cooperação Internacional. website: www.ipv.pt/millenium/boal11.htm. Consultado em: 03/11/2006
- Participação de Portugal nas Conferências Internacionais
Destaca-se a participação de Portugal na 45ª Conferência Internacional de
Educação4 que contribuirá para a preparação do “Perfil do sistema
Educativo”, a ser elaborado pela UNESCO.
Da Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Julho de 1997 em Hamburgo, recolheram-se dados com o intuito de definir uma estratégia de educação de adultos, considerada como um direito, uma ferramenta e uma responsabilidade partilhada.
Ao nível do ensino superior, Portugal participou na Conferência
Mundial do Ensino Superior (Outubro de 1998), com o objectivo de
melhorar a gestão do sistema de ensino em termos de qualidade; alargar o acesso ao ensino superior em função do mérito e das competências; e no reforço dos laços entre o ensino superior e o mundo do trabalho.
— Adesão à União Europeia
A entrada na União Europeia foi uma viragem marcante na História de Portugal. Com o Tratado da União Europeia, Tratado de Maastricht, assinado em Fevereiro de 1992, a educação e formação passam a ser referidas como áreas importantes de cooperação.
4 Boal, Maria Eduarda / A Participação Portuguesa em Programas Comunitários e de
Cooperação Internacional.
De acordo com o publicado no Portugal Diário5, a maioria dos trabalhadores portugueses, tem no máximo a escolaridade mínima obrigatória, apresentando-se como o nível mais baixo da União Europeia.
Nos últimos dez anos, o crescimento do ensino básico e secundário em Portugal é reduzido, comparativamente com os outros países pertencentes à União Europeia.
Segundo o documento exposto no site do “Portugal Diário6,”houve uma evolução de 6% em Portugal, enquanto que noutros países, como Espanha, Grécia e Itália essa evolução foi de 15% a 20%. Em 2002, 26% dos profissionais - quadros superiores, tinham apenas o ensino básico obrigatório.
- Modalidades de Educação para Adultos
Em Portugal, existem duas modalidades de educação para adultos: o
ensino recorrente e os centros CRVCC (Centros de Reconhecimento,
Validação e Certificação de Competências). Nestes centros é feita a avaliação dos indivíduos, daí podendo obter a equivalência ao 1º, 2º ou 3º ciclo, reconhecendo competências e dando formação.
Segundo o Ministério da Educação, relativamente ao ensino recorrente, em 2002 o abandono escolar de alunos entre os 18 e os 24 anos foi de 45,5%, um número mais elevado que nos restantes
5 Educação: Verbas da Europa são desperdiçadas.
Website: www.portugaldiario.iol.pt/especial_artigo.php?id=478231&main_id=486195 - 10k. (Consultado a 03/11/2006)
países da UE, sendo a média dos 15 membros originais de 18,8% e os restantes que aderiram recentemente, não atinge os 20%.
Para responder às carências que Portugal tem a nível de escolaridade, torna-se necessário criar uma rede de ensino que possua diferentes modalidades e que vá de encontro às necessidades dos adultos portugueses, que querem apostar na sua educação.
1.5. Educação de Adultos 1.5.1. Pedagogia
Em que consiste?
O modelo pedagógico de educação foi originalmente desenvolvido nas escolas monásticas da Europa na idade média. Desta origem desenvolveu-se a tradição da pedagogia, que mais tarde se espalhou pelas escolas seculares da Europa e da América tornando-se, e permanecendo, a forma dominante de educação.
Pedagogia significa literalmente a arte e ciência de educar crianças e é usualmente utilizada como sinonimo de ensino. Mais exactamente, a pedagogia incorpora a educação centrada no professor. No modelo pedagógico, este assume a responsabilidade total da tomada de decisão sobre o que irá ser ensinado, como e quando irá ser ensinado e se foi aprendido. Os professores dirigem a aprendizagem.
Nesta perspectiva, a pedagogia coloca, frequentemente, os alunos num papel subalterno, face ao professor. É baseada na suposição de
que os alunos apenas precisam de saber o que o professor lhes ensina. O resultado é uma situação de ensino e aprendizagem que promove activamente a dependência do professor (Knowles, 1984).
Como se evoluiu da Pedagogia para a Andragogia?
Inicialmente o modelo pedagógico era igualmente aplicado ao ensino de crianças e adultos, o que era, de certa forma, uma contradição. A educação de adultos sentiu-se vítima dos modelos que se centravam no professor. Numa tentativa de formular uma teoria compreensível de educação de adultos, Malcolm Knowles, em 1973, publicou o livro
The Adult Learner: A Neglected Species, onde afirmava que os adultos
necessitam de certas condições para aprender e passou a utilizar o termo Andragogia para definir e explicar essas condições.
Com a maturidade, os adultos, vão-se tornando cada vez mais independentes e responsáveis pelas suas acções. São muitas vezes motivados a aprender pelo desejo sincero de resolver problemas imediatos das suas vidas. Adicionalmente, têm a necessidade crescente de serem auto-dirigidos. O modelo pedagógico, de certa forma, não tem em conta essas alterações no desenvolvimento dos adultos, o que produz tensão, ressentimento e resistência nos indivíduos (Knowles, 1984). O crescimento e desenvolvimento da Andragogia como modelo alternativo de educação veio ajudar a remediar esta situação e a melhorar a educação de adultos.
Actualmente a Andragogia define uma alternativa à pedagogia e refere-se a educação focalizada no aluno para pessoas de todas as idades e, nomeadamente adultas.
1.5.2. Andragogia
Em que consiste?
A Andragogia significa “ensino para adultos”, é um caminho educacional que procura compreender o adulto em todos os seus componentes humanos: psicológico, biológico e social.
Procura promover a aprendizagem através da experiência e fazer com que a vivência estimule e transforme o conteúdo, impulsionando a assimilação. O adulto, após absorver e digerir, aplica, é o aprender através do fazer, o aprender fazendo.
Quais os Princípios e Caminhos de Aprendizagem na Andragogia?
O eixo Andragógico é constituído por Participantes e o Facilitador, que são direccionados pelos princípios da Horizontalidade e Participação. Segundo pesquisas, os estudantes adultos aprendem apenas 10% do que ouvem após 72 horas, mas são capazes de se lembrar de 85% do que ouvem, vêm e fazem, após as mesmas 72 horas.
Como tal, não chega apenas o envolvimento do ser humano na esfera do “pensar”, através de estímulos lógicos e racionais; é necessário o envolvimento na esfera do “sentir”, proporcionando estímulos interiores e emocionais, em que o sentir estimula o “querer” transformando-o em vontade e acção.
Em “A prática Andragógica em Adultos de Idade Avançada”, Adolfo Alcalá (1997), define andragogia como: “A Andragogia é a ciência e a arte que,
sendo parte da Antropologia e estando imersa na Educação Permanente, se desenvolve através de uma prática fundamentada nos princípios da Participação e da Horizontalidade, cujo processo, orientado com características sinérgicas pelo Facilitador do aprendizado, permite incrementar o pensamento, a autogestão, a qualidade de vida e a criatividade do participante adulto, com o propósito de proporcionar uma oportunidade para que se atinja a auto-realização.”
Como se deu a Evolução Histórica da Andragogia?
A Educação de Adultos é uma prática tão antiga quanto a história da raça humana, ainda que só recentemente tenha sido objecto de pesquisa científica.
Temos como exemplos na antiguidade: Confúcio e Lao Tse na China;
Aristóteles, Sócrates e Platão na Grécia antiga; Cícero, Evelid e Quintillian
na antiga Roma, que foram exclusivos educadores de adultos. Estes grandes pensadores tinham a percepção de que a aprendizagem era um processo de activa procura e não de passiva recepção de
conteúdos transmitidos, as suas técnicas educacionais desafiavam o aprendiz para a procura.
Os gregos, por sua vez, inventaram o que se chama de Diálogo de
Sócrates, no qual o líder, ou outro membro do grupo, apresenta as
suas ideias e experiências para que a partir daí os liderados procurem a solução para um determinado assunto. Os romanos, por outro lado, foram mais confrontadores, usavam desafios para forçarem os membros do grupo a tomarem uma posição em defesa própria. Mas a história explícita da Andragogia tem as suas raízes na Pedagogia. No início do século VII foram criadas na Europa as Catedrais ou Escolas Monásticas, que tinham como missão a
doutrinação dos jovens na crença, fé e rituais da igreja, ao que se
juntou uma série de pressupostos sobre aprendizagem, denominados de pedagogia. Este modelo de educação monástico foi mantido até ao século XX, devido à falta de estudos aprofundados sobre a inadequação deste modelo para outras faixas etárias, que não a infantil. Tornando-se assim a base organizacional de todo o sistema educacional.
Após a Primeira Guerra Mundial começou a crescer nos Estados Unidos e na Europa um série de concepções diferenciadas sobre o aprendiz adulto, que mais tarde se desenvolveram e assumiam o formato de teoria de aprendizagem, com o suporte de vários pensadores.
Um dos maiores contribuintes para a pesquisa da educação de adultos foi Eduard C. Lindman, através do seu trabalho “The Meaning of
Adult Education”, publicado em 1926.
"... a educação do adulto será através de situações e não de disciplinas. O nosso
sistema académico cresce em ordem inversa: disciplinas e professores constituem o centro educacional. Na educação convencional é exigido ao estudante ajustar-se ao currículo estabelecido; na educação do adulto o currículo é construído em função da necessidade do estudante. Todo o adulto se vê envolvido em situações específicas de trabalho, de lazer, de família, da comunidade, etc. – situações essas que exigem ajustamentos. O adulto começa nesse ponto. As matérias (disciplinas) só devem ser introduzidas quando necessárias. Textos e professores têm um papel secundário nesse tipo de educação; eles devem dar a máxima importância ao aprendiz." (Lindman, 1926, pp. 8-9).
"... a fonte de maior valor na educação do adulto é a experiência do aprendiz. Se educação é vida, vida é educação. A aprendizagem consiste na
substituição da experiência e conhecimento da pessoa. A psicologia ensina-nos que, ainda que aprendamos o que fazemos, a genuína educação manterá o fazer e o pensar juntos.... A experiência é o livro vivo do aprendiz adulto."
(Lindman, 1926, pp. 9-10)
"Ensino autoritário; exames que predeterminam o pensamento original; fórmulas
pedagógicas rígidas - tudo isto não tem espaço na educação de adulto... Adultos que desejam manter a sua mente fresca e vigorosa começam a aprender através do confronto das situações pertinentes. Procuram os seus referenciais nos reservatórios das suas experiências, antes mesmo das fontes de textos e factos secundários. São
conduzidos a discussões pelos professores, os quais são, também, referenciais de saber e não oráculos. Isto tudo constitui os mananciais para a educação de adultos, o moderno questionamento para o significado da vida." (Lindman,
1926, pp.10-11)
"Uma das grandes distinções entre a educação de adultos e a educação convencional é encontrada no processo de aprendizagem em si mesmo. Nenhum outro, senão o humilde pode vir a
ser um bom professor de adultos. Na sala do estudante adulto a experiência tem o mesmo peso que o conhecimento do professor. Ambos são compartilhados par-a-par. De facto, em algumas das melhores aulas de adultos é difícil distinguir-se quem aprende mais: se o professor ou o estudante. Este caminho duplo reflecte-se também na divisão de autoridade. Na educação convencional o aluno adapta-se ao currículo oferecido, mas na educação do adulto, o aluno ajuda na formulação do currículo... Sob as condições democráticas, a autoridade é do grupo. Isto não é uma lição fácil, mas enquanto não for aprendida, a democracia não tem sucesso."
(Lindman, 1926, pp.166)
De acordo com Eduard Lindeman existem cinco pressupostos chave para a educação de adultos, estes pressupostos transformaram-se em suporte de pesquisas e passaram a fazer parte da teoria moderna de aprendizagem de adultos.
— Os adultos são motivados a aprender à medida que experimentam que as suas necessidades e interesses são satisfeitos. Por isso, esses são os pontos mais apropriados
para se iniciar a organização das actividades de aprendizagem do adulto;
— A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida, como tal as unidades apropriadas para se organizar o
seu programa de aprendizagem são as situações de vida e não as disciplinas;
— A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender,
por isso, o centro da metodologia da educação do adulto é a análise das experiências;
— Os adultos têm uma profunda necessidade de serem auto-dirigidos, o papel do professor é engajar-se no
processo de mutua investigação com os alunos e não apenas transmitir-lhes o seu conhecimento e depois avalia-los;
— As diferenças individuais entre pessoas cresce com a idade, a educação de adultos deve considerar as diferenças de
estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.
Muitos outros pesquisadores continuaram os estudos sobre a educação de adultos, entre os quais Edward L. Thorndike (The Adult
Learning -1928/USA), Lawrence P. Jacks (Journal of Adult
Education-1929/Inglaterra).
Até 1940, apesar de existirem elementos suficientes para a elaboração de uma teoria compreensível sobre a educação do adulto, esses elementos estavam dispersos e necessitavam de uma unificação teórica.
Entre 1940 e 1950 esses princípios foram esclarecidos, reelaborados e incorporados dando-se uma explosão de conhecimentos oriundos de várias disciplinas das ciências humanas. A Psicoterapia, por exemplo, foi uma das ciências que mais contribuiu para a Andragogia. Isto porque os psicoterapeutas estão voltados essencialmente para a reeducação e em especial da população adulta.
De entre os pesquisadores que deram suporte ao desenvolvimento da Andragogia como ciência da educação do adulto, pode enumerar-se:
Malcolm Knowles, “Informal Adult Education”, em 1950; Edmund Brunner’s, “Overview of Research in Adult Education”, em 1954; J.R. Gibb’s, “How Adults Learn”, em 1959; Harry L. Miller’s
“Teaching and Learning in Adult Education”, em 1964; Félix
Adam, "Andragogia, Ciência da Educação de Adultos", em 1977; Jean Louis Bernard, “Para um Modelo Andragógico no Campo da
Educação de Adultos”, em 1985; Adolfo Alcalá, "Es la Andragogía una Ciencia?", em 1999, P. Graham, “Aprendizagem de adultos”, em 2002.
1.5.3. Pedagogia versus Andragogia
Segundo Malcom Knowles
Modelo Pedagógico Modelo Andragógico
Papel da Experiência A experiência daquele que aprende é considerada de pouca utilidade. O que é importante, pelo contrário, é a experiência do professor. Os adultos são portadores de uma experiência que os distingue das crianças e dos jovens. Em numerosas situações de formação são os próprios adultos com a sua experiência que constituem o recurso mais rico para as suas próprias
aprendizagens.
Vontade de Aprender
A disposição para aprender aquilo que o professor ensina tem como fundamento critérios e objectivos internos à lógica escolar, ou seja, a finalidade de obter êxito e progredir em termos escolares. Os adultos estão dispostos a iniciar um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade para melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e profissional. Orientação da Aprendizagem A aprendizagem é encarada como um processo de conhecimento sobre um determinado tema. Isto significa que é
Nos adultos a aprendizagem é orientada para a resolução de problemas e tarefas com que se
dominante a lógica centrada nos conteúdos e não nos problemas.
confrontam no dia a dia da sua vida (o que desaconselha uma lógica centrada nos conteúdos). Motivação A motivação para a aprendizagem é fundamentalmente resultado de estímulos externos ao sujeito, como é o caso das classificações escolares e das apreciações do professor. Os adultos são sensíveis a estímulos da natureza externa (notas, etc.), mas são os factores de ordem interna que motivam o adulto para a aprendizagem
(satisfação, auto-estima, qualidade de vida, etc.).
1.5.4. A Educação de Adultos em Portugal
Como Evoluiu a Educação de Adultos em Portugal?
Nos últimos 30 anos tem-se testemunhado uma sucessão de medidas, planos e documentos relativamente à Educação de Adultos, tendo sido muitos deles postos de parte. O que sucedeu com o Plano de Alfabetização e Educação Básica de Adultos (PNAEBA) promovido pela DGEP (Direcção Geral de Estudos e Previsão), em 1976; com os trabalhos da Comissão da Reforma Educativa da DGEA (Direcção Geral da Educação de Adultos), nos anos 80, com o documento estratégico “Uma Aposta Educativa na Participação de Todos” e em 1998 com a criação e rápida extinção da ANEFA (1999-2002).
A Educação de Adultos em Portugal, começou realmente nos anos 75/76, onde se conceberam e experimentaram algumas inovações significativas, como a renovação do exame da “quarta classe” e o reconhecimento das associações de educação popular como os interlocutores principais da administração portuguesa, para a educação de adultos no país. Mas a educação de adultos ficou durante muitos anos reduzida a uma segunda oportunidade de escolarização, dividida em dois sectores: o ensino recorrente e a
formação profissional.
A partir de 1996 a educação e formação de adultos passou a figurar na linha da frente das organizações estratégicas, tanto a nível do governo nacional como a nível de organismos internacionais. Sendo
criada uma Comissão Nacional para o Ano da Educação e Formação ao Longo da Vida (Resolução do Conselho de Ministros
15/96, de 22 de Fevereiro) que apresentou, em Janeiro de 1998, a ‘Magna Carta’ sobre Educação e Formação ao Longo da Vida. Após participação de uma delegação governamental portuguesa na V Conferência Internacional sobre Educação de Adultas de Hamburgo (1997), o Governo Português encomendou a um grupo de especialistas a elaboração de um Documento de Estratégia para o Desenvolvimento da Educação de Adultos (Dezembro de 1997). Em 1997/98, ocorreu, por parte do Ministério da Educação, acompanhado pelo Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social, uma tentativa de revitalização e relançamento da educação de adultos
em Portugal, o que levou à concepção de novos cursos de educação e formação de adultos e ao desenho de estruturas que assegurassem um processo de educação e formação integrado.
Foram então realizadas propostas que permitissem a cada adulto adquirir e ver promovidas competências, saberes e conhecimentos capazes de levar a uma validação e certificação duplas, tanto a nível de qualificação profissional, como de grau correspondente ao ensino escolar. Estas novas propostas foram lançadas como vectores chave de um programa, aprovado por Resolução do Concelho de Ministros, em 1998, o Programa de Sociedade: S@ber +.
O Programa de Sociedade: S@ber + foi iniciado com base num
Grupo de Missão, que começou por elaborar uma proposta para a
criação de um instituto próprio que reflectisse exclusivamente e de forma especializada na educação de adultos em Portugal.
Em Setembro de 1999 foi então criada a ANEFA, Agência
Nacional de Educação e Formação de Adultos, uma estrutura
que tinha uma tutela dupla, trabalhava directamente com o Ministério de Trabalho e com o Ministério da Educação. Tinha funcionários de ambas as estruturas e um conselho consultivo que tentava reunir os actores mais importantes na sociedade portuguesa na área da educação de adultos.
Foi a ANEFA que considerou que um edifício de educação de adultos não deveria estar assente nas disciplinas da escola, mas sim, no dia a dia de cidadão, de trabalhador, de produtor, membro de uma família, membro de uma comunidade, estas seriam as competências a definir. Foi então encomendado um trabalho sobre referenciais de competências chave, onde deveria efectivamente alicerçar-se este novo edifício de educação e formação de adultos.
Em 17 de Março de 2002, no âmbito da nova Lei Orgânica do Ministério de Educação é criada a Direcção-Geral de Formação Vocacional (DGFV), passando, em regime de instalação e sob a tutela do Ministério da Educação, em estreita coordenação com o Ministério da Segurança Social e do Trabalho (MTSS), a assumir, entre outras, as atribuições da ANEFA, entretanto extinta pela mesma lei.
1.5.4.1. Ensino Recorrente
Em que consiste o Ensino Recorrente?
O ensino recorrente corresponde à vertente da educação de adultos que, de uma forma organizada e através de um plano de estudo,
conduz à obtenção de um grau e à atribuição de um diploma ou certificado, equivalentes aos conferidos pelo ensino regular.
Proporciona uma segunda oportunidade de acesso à escolaridade para os que não usufruíram dela na idade própria, os que
abandonaram precocemente o sistema educativo, ou que o procuram por razões de promoção cultural ou profissional.
Destina-se a adultos e jovens já integrados no mundo do trabalho e organiza-se de forma autónoma no que respeita a condições de acesso, currículos, programas, avaliação, entre outros, de forma a adaptar-se aos diferentes grupos, às experiências pessoais e profissionais e aos conhecimentos adquiridos ao longo da vida.
Caracteriza-se pela flexibilidade organizativa e adequação às vivências, problemas, ritmos de aprendizagem, necessidades, conhecimentos e interesses dos grupos etários que abrange.
Assim, embora vise a obtenção dos certificados e diplomas conferidos pelo ensino regular, o ensino recorrente tem características próprias que decorrem da adaptação a um público específico e da sua natureza de escolaridade de segunda oportunidade.
Quais as suas finalidades?
Enquanto subsistema da Educação de Adultos, o Ensino Recorrente deverá contribuir para:
— A compreensão e o respeito pela diversidade dos costumes e das culturas, tendo em vista a paz e a cooperação, tanto no plano nacional como no internacional;
— A consciencialização das relações que ligam o homem ao seu meio físico e cultural, no sentido de melhorar esse meio,
de respeitar e proteger a natureza, o património e os bens comuns;
— A aquisição, só, em grupo e no contexto dos ensinos formal e não formal, de novos conhecimentos, qualificações, atitudes ou comportamentos que contribuam para o desenvolvimento integral da personalidade;
— A articulação progressiva entre a educação dos adultos e as diferentes actividades sociais e profissionais;
— O desenvolvimento da capacidade de criar só ou em grupo, novos bens materiais, espirituais e estéticos;
— O desenvolvimento da capacidade de discernimento necessária para:
- a utilização dos meios de comunicação social;
- a interpretação das diversas mensagens dirigidas pela
sociedade ao homem contemporâneo;
- "Aprender a Aprender" e de "Aprender a
Empreender". 1.5.4.2. ANEFA
O que é a ANEFA?
A ANEFA - Agência Nacional de Educação e Formação de
Adultos foi um organismo público na área da formação que o
Governo lançou a 28 Setembro de 1999. Surgiu de uma parceria entre o Ministério da Educação e o Ministério do Trabalho e da
Solidariedade, “não para substituir outros actores, entidades ou intervenções, mas para intervir em novos domínios, designadamente no reconhecimento, validação e certificação de competências e, ainda, para alargar, diversificar, integrar e flexibilizar a oferta, estimulando a procura” (Eiras, Ruben; 2002; Cadernos Formação Vocacional – Saber+ n.º 14). Tinha como missão animar,
incentivar e coordenar toda a formação não superior destinada a maiores de 18 anos e a tarefa de certificar as competências escolares adquiridas em contexto não formal.
Foi a entidade que tornou possível a operacionalidade de quatro medidas fundamentais à educação de adultos: as Acções S@ber+, a rede de Clubes S@ber+, os Cursos de Educação e Formação de
Adultos (cursos EFA) e os CRVCC - Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências,
lançados em 2000.
A ANEFA foi extinta a 17 de Outubro de 2002 dando origem ao
DGFV - Direcção Geral da Formação Vocacional.
1.5.4.3. Direcção Geral de Formação Vocacional (DGFV)
O que é a DGFV?
A Direcção Geral de Formação Vocacional (DGFV) é criada no âmbito da nova Lei Orgânica do Ministério de Educação a 17 de Março de 2002, sendo articulada entre os Ministérios da Educação e
da Segurança Social e do Trabalho, passa a assumir, entre outras, as atribuições da ANEFA, com efeitos a partir da data da cessação do regime de instalação desta entidade, que é extinta.
A DGFV é um serviço central do Ministério da Educação, desempenha funções ao nível da concepção pedagógica e didáctica do sistema de educação e formação vocacional, incluindo a certificação das qualificações, coordenando e acompanhando a concretização da mesma.
Quais os seus objectivos?
Apresenta dois objectivos principais:
— Qualificação inicial de jovens com competências profissionais necessárias à sua transição adequada para a vida activa, preservando e fomentando o cumprimento da escolaridade obrigatória e das vias gerais da educação escolar de carácter universal e contrariando a tendência para a inserção precoce dos jovens na vida activa;
— Desenvolvimento estratégico do processo de aquisição de aprendizagens por adultos, no âmbito do sistema de formação vocacional, num modelo de formação ao longo da vida.
Qual a sua Missão?
Tem como missão elevar o nível de qualificação escolar e profissional dos jovens e dos adultos. Concretizando-se através: da dinamização de uma oferta de percursos diversificados e flexíveis de educação e
formação e da promoção de modelos de aquisição e de reforço de competências, numa perspectiva de educação ao longo da vida.
1.5.4.3.1. Acções S@ber +
Em que consistem?
As Acções de Formação de Curta Duração – Acções S@bER+, são acções de formação diversificadas, de curta duração, com uma estrutura curricular flexível e diferenciada, em função dos interesses e necessidades do formando. Visam a aquisição ou o aprofundamento de conhecimentos em determinadas áreas consideradas fundamentais para o desenvolvimento nacional e local.
Têm como objectivo proporcionar a possibilidade de reforçar ou adquirir novas competências pessoais, profissionais ou escolares, permitindo o desenvolvimento do estímulo pela aprendizagem ao longo da vida.
Estas acções destinam-se a adultos, com idade igual ou superior a 18 anos e que pretendam desenvolver ou aperfeiçoar competências em áreas específicas, independentemente das habilitações escolares ou profissionais que possui.
As Acções S@bER+ apresentam uma estrutura curricular flexível e diferenciada em função dos interesses e das necessidades do público-alvo. Encontram-se organizadas em módulos, designadamente,
módulo de iniciação, aprofundamento e consolidação. Conferem um certificado de formação por cada módulo que se conclui.
Embora não confiram qualquer certificado escolar, alguns domínios de formação permitem a aquisição ou reforço de competências que poderão vir a ser reconhecidas no âmbito do processo de reconhecimento e validação de competências nos Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC) ou nos Cursos de Educação e Formação de Adultos (Cursos EFA).
1.5.4.3.2. Clubes S@ber +
Em que consistem?
Os Clubes S@ber+ são espaços de convívio, acolhimento, informação e orientação de jovens e adultos que procuram novos conhecimentos e competências. Visam ser um instrumento útil no sentido de reforçar o envolvimento social nas tarefas de educação de adultos e ser um espaço de transição para a educação ao longo da vida, destinados a jovens e adultos que não participam de forma espontânea em actividades de educação e formação e dando prioridade e maior atenção aos adultos que se encontrem desprovidos em matéria de escolaridade e de qualificação.
— Acolhimento, visando facilitar o convívio, a interacção social
e incentivar actividades culturais, desportivas ou cívicas de teor educativo, assim como motivar/incentivar os adultos a construírem projectos pessoais de vida;
— Informação, fornecendo aos adultos dados sobre as
possibilidades/opções em matéria de educação e formação, em contextos formais ou não formais;
— Educação, visando promover e valorizar as competências
adquiridas com a experiência e promover a dimensão educativa das actividades culturais ou sociais associadas ao Clube;
— Mobilização Cívica, incentivando o empenhamento das
pessoas e instituições locais tendo em vista a partilha dos recursos humanos e materiais destinados a encontrar as respostas mais adequadas às necessidades educativas, culturais e sociais dos adultos.
1.5.4.3.3. Centros RVCC
Em que consistem?
Os Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências (CRVCC) são instituições públicas ou privadas,
acreditadas pelo Sistema Nacional de Acreditação de Entidades da DGFV, onde existe uma equipa de profissionais que actua no sentido de reconhecer, validar e certificar os conhecimentos e os saberes que
os adultos foram adquirindo em diversas situações e ao longo do seu percurso de vida pessoal, social e profissional, de modo a que seja obtida uma equivalência desses conhecimentos /competências. Estes centros têm como objectivos: reconhecer e validar competências possuídas pelo cidadão, facultar a formação que lhe permita elevar as suas qualificações profissionais ou escolares e certificar as habilitações escolares e profissionais dos cidadãos que ao Centro recorram. O Centro pode certificar habilitações até ao 9º ano, as quais são reconhecidas pelo Ministério da Educação e pelo Ministério do Trabalho e da Solidariedade.
O Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências é um processo que permite, pela apresentação de resultados da experiência de cada adulto, maior de 18 anos (de vida, de trabalho e de formações não certificadas) e com a ajuda de profissionais especializados, identificar as competências que foram adquirindo em diferentes situações da vida, permitindo que sejam, posteriormente, validadas e certificadas, para efeitos de atribuição de um certificado de habilitações escolares.
São analisadas e certificadas competências nas áreas da Linguagem e
Comunicação, da Matemática para a Vida, das Tecnologias da Informação e Comunicação e da Cidadania e Empregabilidade.
Os Centros RVCC organizam-se em torno de 3 Eixos de Intervenção: Reconhecimento, Validação e Certificação:
— Reconhecimento: consiste numa reflexão do adulto sobre a
experiência de vida, através de um conjunto de instrumentos, com o objectivo de identificar e reconhecer todas as competências que constam do Referencial de Competências-Chave do nível que pretende obter a certificação. O diálogo estabelecido e o trabalho desenvolvido em sessões com o profissional de RVC e com os formadores ajudam a reconhecer essas competências, cujas evidências ficarão reunidas num Dossier Pessoal, construído pelo adulto.
— Validação: as competências identificadas e reconhecidas
durante o processo de Reconhecimento são depois validadas numa sessão de júri, constituído pelo Profissional de Reconhecimento e Validação de Competências7 que
acompanhou o adulto e pelos formadores das quatro áreas de competências-chave.
— Certificação: se obtiver a validação nessas quatro áreas é-lhe
atribuído um certificado equivalente ao 1º, 2º ou 3º ciclo do ensino básico (4º, 6º ou 9º ano de escolaridade), correspondente ao nível obtido.
1.5.4.3.4. Cursos EFA
Em que consistem?
7 Recomenda-se a consulta de : Perfil de Competências dos Profissionais de RVCC,
