CYBERBULLYING E A INFLUÊNCIA DO CLIMA ESCOLAR

ISSN 2176-1396

CYBERBULLYING E A INFLUÊNCIA DO CLIMA ESCOLAR

Resumo

A violência nas escolas é um fenômeno mundial e complexo. Apesar de causas, envolvimento e características distintas, emergem na literatura estudos visando a melhoria das relações frente a esse panorama. Neste contexto, relacionamentos de qualidade entre os professores e estudantes aparecem como uma das maneiras de se contornar esse problema. De acordo com a teoria do clima escolar autoritativo, um ambiente escolar que é percebido pelos estudantes como alto em suporte e em estrutura disciplinar pode ser um fator protetor contra a vitimização entre pares, cyberbullying e outras fontes de violência. Partindo desses pressupostos, o objetivo desse estudo foi entender como a percepção do clima escolar (suporte e estrutura disciplinar) poderia afetar o relato de cybervitimização, uma das dimensões do cyberbulling, entre estudantes brasileiros. A principal hipótese de trabalho foi que a cybervitimização seria negativamente associada aos escores de suporte e de estrutura disciplinar. Participaram do estudo 420 estudantes de 11 escolas da cidade de Curitiba, Paraná. Os alunos tiveram entre 7 e 14 anos (média = 10,02; dp = 0,91).; 51,5% dos participantes eram meninos e 48,6% de meninas. Eles preencheram um questionário de autorrelato com medidas de cybervitimização, suporte, estrutura disciplinar (clima escolar autoritativo) e dados sociodemográficos. Uma regressão múltipla foi conduzida com a cybervitimização como variável dependente. Os preditores foram: suporte, estrutura disciplinar, sexo, idade e raça/etnia. Nesta análise, o suporte foi um preditor negativo e significativo para a cybervitimização. Dados os resultados, é necessário continuar a pesquisar e expandir a compreensão dos fatores relacionados aos comportamentos agressivos dentro e fora do ambiente escolar, bem como suas influências.

Palavras-chave: Cyberbullying. Clima escolar autoritativo. Cybervitimização.

1 _{Mestranda em Educação: Universidade Federal do Paraná (UFPR). E-mail: hellentsuruda@gmail.com}

2 _{Doutor em Educação UFPR, Professor do Departamento de Teoria e Fundamentos da Educação da UFPR Realiza} estudos sobre vitimização entre pares e relacionamentos no ambiente escolar. E-mail: josafas@gmail.com

Introdução

O ambiente escolar é um espaço composto por inúmeras formas de relações interpessoais, como por exemplo, a interação entre estudantes. Entretanto, muitas vezes tais interações podem envolver situações de violência escolar, como a vitimização entre pares e/ou o bullying (CUNHA 2012).

A vitimização entre pares é uma relação marcada por comportamentos agressivos de um sujeito em direção ao outro, com desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas. Isto é, muitas vezes, a pessoa-alvo de tais comportamentos não possui condições de se defender e pode experimentar sentimentos de angústia e de sofrimento. Tal interação é considerada agressiva e prejudicial aos seus envolvidos. A repetição de maneira intensa e prolongada de tais comportamentos dentro de um espaço de tempo determinado caracteriza o bullying; portanto, pode-se afirmar que o bullying é uma das formas da vitimização entre pares (CUNHA, 2009; 2012).

Destaca-se que ao se envolver em situações de vitimização entre pares e/ou bullying, os participantes podem desempenhar papéis distintos, que variam de acordo com o contexto e as relações. Ou seja, dependendo das interações no contexto é que é a pessoa poderá ter uma ou forma de envolvimento nessas atitudes (CUNHA, 2009; 2012). Nesse cenário, a interação pode ocorrer como “vítima” - a pessoa que é o alvo das agressões, geralmente sem possibilidade de defender-se facilmente. Além disso, o envolvimento também pode ser como “agressor” – a pessoas responsável pela emissão dos comportamentos contra o alvo. Destaca-se que pelo caráter relacional, é possível que um indivíduo exerça também o papel de “vítima-agressora” – aquela que hora apresenta comportamentos de agressão e os alterna com comportamentos de vitimização.

Há ainda uma última categoria no envolvimento na vitimização entre pares, o papel de expectador” – aquele que presencia os comportamentos agressivos contra vítima. Por sua vez, o expectador, além de servir como audiência, pode reforçar ou punir tanto os comportamentos de vitimização, quanto de agressão; podendo alterar as relações entre os pares. Exemplos de expectadores no ambiente escolar são: professores, colegas e demais funcionários desse local. Tradicionalmente, quando tais comportamentos ocorrem no ambiente escolar, podem se observar agressões diretas e/ou indiretas. O uso de força física, tal como socos, chutes, empurrões e outras formas similares são denominados agressões diretas. Por sua vez, agressões

indiretas envolvem comportamentos vinculados à desvalorização, à exclusão do alvo, como por exemplo, a recusa social. (OLWEUS, 1993; CUNHA, 2009).

Nas últimas décadas, as mudanças nas tecnologias de comunicação mudaram também as formas de relacionamento. Apesar das inúmeras vantagens desses avanços tecnológicos, despontam também situações desfavoráveis. Um exemplo é a cybervitimização. Esse conceito pode ser definido como o sofrimento de comportamentos agressivos em meios virtuais, através do uso de ferramentas tecnológicas, como celulares, filmadoras, páginas na internet, entre outros (SILVA, 2010). Assim como na forma “tradicional” de vitimização entre pares; podem ocorrer agressões de diversas formas, como por exemplo: a exclusão de grupos sociais; compartilhamento de imagens ou vídeos com conteúdo sexual e/ou ofensivo para a vítima; exposição de comportamentos de vítima com função de exclusão social, entre muitos outros.

Entretanto, não apenas como uma das formas de vitimização entre pares, esse conceito também já começa a ser compreendido como uma maneira diferenciada do bullying e da vitimização entre pares. Sua principal diferenciação está; além do uso das tecnologias, na falta de delimitação de espaço físico e temporal e da possiblidade maior de anonimato do autor dos comportamentos agressivos. Ou seja, essa relação pode ocorrer sem limite de tempo (como, por exemplo, apenas o período letivo) e a vítima pode não ter como identificar seu agressor, bem como os comportamentos agressivos não cessarem na ausência da vítima (exemplo: a divulgação de vídeos que causem sofrimento nem sempre é visualizada na presença da vítima. Nessa forma de relação, o número de expectadores também pode ser desconhecido pela pessoa-alvo dos comportamentos agressivos, podendo lhe trazer inúmeros prejuízos (WENDT, LISBOA,2013).

Com relação ao envolvimento em cyberbullying, embora a ocorrência desses comportamentos não necessariamente ocorra no ambiente escolar, é muitas vezes a expressão de situações de violência que ocorrem na escola (SOUZA; LIMA, 2016). Por isso, a compreensão e melhoria das relações nesse contexto pode servir como fator de proteção, além de situações de agressão que ocorrrem no contexto imediato da escola, para a cybervitimização. Em 2015, a Lei Federal 13.185/2015, instituiu o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying) (BRASIL, 2015). Essa lei define os comportamentos que são caracterizados como bullying, como por exemplo: ameaças, ataques físicos ou verbais, comentários depreciativos, sexuais, entre outros. Também está previsto que a ocorrência desses comportamentos através do uso das tecnologias é caracterizada como cyberbullying. Não há

menção sobre possíveis punições nessa lei, mas há previsão de implementação de práticas que visem o combate dessas situações.

Muito estudos buscam amenizar e prevenir as situações de agressão dentro e fora do contexto escolar. Ao avaliar os fatores de proteção para situações de vitimização entre pares (como o bullying e o cyberbullying), o clima escolar percebido como autoritativo tem se mostrado uma medida favorável (GREGORY, et, al, 2010; GREGORY, CORNELL & FAN, 2012). A teoria do clima escolar autoritativo postula duas dimensões principais para o clima da escola: estrutura disciplinar e suporte ao estudante, em que o conceito autoritativo está relacionado a altas pontuações nessas duas dimensões.

A estrutura disciplinar se refere a como as regras escolares são percebidas pelo aluno; podendo ser consideradas rígidas, mas aplicadas de forma justa (GERLINGER & WO, 2016). Por sua vez, o suporte ao aluno está relacionado à sua experiência com professores e outros profissionais da escola; percebidos como acolhedores, inclinados a ajudar e respeitosos (HUANG ET AL., 2015).

Considera-se que a promoção de um clima escolar positivo pode ajudar a reduzir as situações de agressão, proporcionando um ambiente com menos estresse e discórdia em que os alunos se sentem seguros, um fator de proteção. Desta forma, os alunos serão encorajados a denunciar situações nas quais eles percebem uma ameaça e, assim, facilitarão intervenções oportunas para resolver esses conflitos, mesmo que esses conflitos não ocorram necessariamente dentro da escola, como no caso do cyberbullying. De acordo com essa teoria, esta prática também oferece alternativas para que a escola não precise usar punições e respostas rígidas aos comportamentos inapropriados dos alunos, o que é benéfico, pois punições e suspensões estão relacionadas a abandono e desengajamento escolar. (CORNELL & HUANG, 2016).

Um clima escolar autoritativo também é apontado como um fator que pode melhorar os relacionamentos dos pares, reduzindo a vitimização e, portanto, também contribui para a promoção de melhor desempenho acadêmico e desenvolvimento social (CORNELL & HUANG, 2016).

Apesar dos estudos citados acima, o conhecimento sobre a qualidade das interações no contexto da escola brasileira e seus impactos em comportamento de bullying e cyberbullying ainda são insuficientes.

Mais especificamente, ainda há lacunas em compreender se o clima da escola em uma abordagem autoritativa está relacionado ao envolvimento na vitimização entre pares nos contextos escolares e virtuais.

Com base nessas premissas, o objetivo deste estudo foi compreender como a cybervitimização (vitimização entre pares através do uso das tecnologias) poderia ser afetada pelas dimensões do clima escolar autoritativo - estrutura de suporte e disciplinar.

Foi hipotetizado que: (H1) os relatos de cybervitimização estavam negativamente relacionados à percepção de suporte e estrutura disciplinar; (H2) as meninas apresentariam menores escores de cybervitimização; (H3) estudantes mais velhos apresentariam maiores taxas de vitimização; (H4) estudantes autodeclarados pretos/negros apresentariam maiores relatos de cybervitimização. Uma regressão múltipla foi conduzida para testar a relação entre as variáveis.

Figura 1 – Mapa Conceitual das hipóteses de regressão múltipla

Fonte: Dados organizados pelos autores, com base na revisão de literatura

Cybervitimização Suporte Estrutura Disciplinar Sexo Idade Raça/Etnia

Método

Participantes

Participaram do estudo 420 alunos de 19 turmas de 11 escolas públicas de ensino fundamental da cidade de Curitiba, Paraná. Os alunos variaram em idade de 7 a 14 anos (média = 10,02; d.p. = 0,91). Na amostra, 51,5% dos participantes eram meninos e 48,5% de meninas. Para as questões relativas à raça/etnia, foram criadas cinco categorias, com a seguinte distribuição na amostra: 36,4% branco; 5,6% preto, 52,4% pardo, 0,7% amarelo, 4,9% indígena.

Procedimentos

Este estudo faz parte de uma investigação mais ampla chamada "Vitimização entre Pares: o papel moderador das relações interpessoais", da Universidade Federal do Paraná (UFPR). O estudo foi realizado após a aprovação do Conselho de Ética em Pesquisa da UFPR. Cada participante participou da pesquisa após a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido dos pais e após seu próprio assentimento. No estudo completo, 2436 estudantes foram convidados a participar e a taxa de participação foi de 80,0%. Para este artigo foram analisados apenas os dados dos participantes que responderam às medidas de clima escolar e cyberbullying (420 participantes).

Os pesquisadores e assistentes administraram os questionários para uma classe ao mesmo tempo; usando um dispositivo eletrônico (tablets) com o aplicativo Kobotoolbox para coletar as respostas dos alunos. Os dados utilizados nesta análise foram coletados no último bimestre do ano letivo.

Medidas

As medidas foram obtidas através de um questionário de autorrelato, incluindo questões de dados pessoais/sociodemográficos e escalas de vitimização entre pares, cyberbullying e clima escolar autoritativo. Nesta análise foram utilizados os dados sobre cybervitimização e clima escolar autoritativo, com controle para variáveis como gênero, idade e raça/etnia.

Para a obtenção das medidas de cybervitimização foram utilizadas questões do Cyberbullying Questionnaire [CBQ] (CALVETE, Esther et al., 2014). Este instrumento avalia comportamentos de perpetração e vitimização no contexto virtual através de uma escala likert

de 4 pontos para determinar a ocorrência dessas atitudes (Nunca = 1; 1 a 2 vezes = 2; 3 a 4 vezes = 3; 5 ou mais vezes = 4). Nesse estudo foram utilizados 8 itens da escala para avaliar comportamentos de vitimização. O coeficiente de consistência interna (Alfa de Cronbach) foi de 0,82.

Para a avaliação do clima escolar foi utilizada a Escala de Avaliação do Clima Escolar Autoritativo - EACEA (CORNELL; HUANG, 2016). O instrumento também é de autorrelato e investiga as percepções dos estudantes sobre o clima escolar, sendo composto de duas dimensões:

a) Suporte: esta dimensão refere-se à percepção do aluno de professores e outros adultos na escola como acolhedora, respeitosa e disposta a ajudar. Da mesma forma, a conceptualização desta dimensão pode ser equiparada ao conceito de “responsividade” indicado por Baumrind na Teoria dos Estilos Parentais (1966) (HUANG ET AL., 2015, GERLINGER & WOO, 2016);

b) Estrutura Disciplinar: refere-se a como as regras da escola são percebidas pelo aluno. Percebidas como justas, ainda que exigentes ou rigorosas. Assim como a dimensão suporte, este conceito está próximo do conceito de "exigência" no modelo de estilos parentais proposto por Baumrind (1966) (HUANG ET AL., 2015, KONOLD & CORNEL, 2015).

Por ser um instrumento recente, a adaptação e validação para o contexto brasileiro ainda estão em progresso. Na versão original do instrumento, os itens em cada subescala são medidos por uma escala de quatro pontos, que indica o quanto o estudante concorda com cada declaração (1 = discorda fortemente, 2 = discorda, 3 = concorda, 4 = concorda fortemente).

Neste artigo, o alfa de Cronbach para a dimensão suporte (8 itens) foi de 0,84 e para a dimensão estrutura disciplinar (8 itens) foi de 0,66.

Análises Estatísticas

Foi conduzida uma regressão múltipla com a cybervitimização como variável dependente. Os preditores foram: suporte, estrutura disciplinar; sexo, idade e raça/etnia.

Resultados

A tabela 1 descreve o Alfa de Cronbach, número de itens, médias e desvios padrão para cybervitimização, suporte e estrutura disciplinar.

Tabela 1- Médias, desvio-padrão e alfa de Cronbach para as variáveis

Allfa de Cronbach N de itens _{n Média d.p.}

Cybervitimização 0,82 8 420 1,23 0,42

Suporte 0,84 8 420 3,26 0,61

Estrutura Disciplinar 0,66 8 420 2,97 0,59

Fonte: Dados organizados pelos autores, com base nas análises estatísticas

A tabela 2 mostra as correlações entre as variáveis utilizadas no estudo.

Tabela 2- Correlação entre as variáveis

1 2 3 4 5 1. Cybervitimização - - - - - 2.Suporte -0,14(*) - - - - 3.Estrutura Disciplinar -0,10 0,62(**) - - - 4. Sexo 0,01 0,10(*) -0,02 - 5.Idade -0,06 0,06 -0,01 -0,00 - 6.Raça/Etnia -0,03 0,5 0,76 0,00 -,01 Nota: *p < .05. **p < .01.

Fonte: Dados organizados pelos autores, com base nas análises estatísticas

A cybervitimização foi negativamente correlacionada com o suporte (r = -0,14 p <0,05). Tal resultado indica que os escores de vitimização foram mais altos quando escores de percepção do suporte foram mais baixos.

O suporte foi correlacionado com a estrutura disciplinar (r = 0,62, p <0,01) e com o sexo (r = 0,10, p <0,05). Esses resultados indicam relação entre as duas dimensões da teoria do clima escolar autoritativo e que participante ser do do sexo feminino teve associação com maiores pontuações em suporte. Nenhuma outra correlação significativa foi encontrada.

No primeiro modelo de regressão, com a cybervitimização como variável dependente e o suporte como preditor, essa previu 1,7% na variância da cybervitimização (F (1,332) = 6,75, p> 0,05, ΔR² = 2,00%). O modelo se mostrou mais adequado do que nenhum modelo para prever a cybervitimização e o suporte se mostrou um preditor negativo significativo B = -0,13 E.P. = 0,05, t(333) = -2,60< 0,05, [0,03; 0,13]. A tabela 3 contém o resumo de todos os modelos.

Tabela 3- Sumário dos Modelos de Regressão

Modelo R quadrado R quadrado ajustado F change Sig F Change

1 _{0,020 0,017} 6,75 0,01 2 _{0,020 0,014} 0,02 0,88 3 0,020 0,011 0,09 0,77 4 _{0,023 0,011} 0,84 0,36 5 _{0,023 0,008} 0,17 0,69 Note. N = 420.

Fonte: Dados organizados pelos autores, com base nas análises estatísticas

O segundo modelo foi uma regressão múltipla com suporte e estrutura disciplinar como preditores da cybervitimização. Quando a estrutura disciplinar foi adicionada como preditor, B = -0,10 E.P. = 0,06, t (333) = -0,15> 0,05, [-0,02; 0,10], este modelo explicou 1,4% da variância na cybervitimização (F (2,331) =3,28 p< 0,05, ΔR² = 0,00%). Entretanto, nenhum dos preditores (suporte ou estrutura disciplinar) foi estatisticamente considerável. Comparado com o modelo número um, embora o número dois tenha sido um modelo significativo, não foi uma melhoria na equação de regressão.

No modelo 03, a variável sexo foi adicionada como um preditor B = 0,02 E.P. = 0,05, t (333) = -0,30> 0,05, [-0,08; 0,12]. Esse modelo explicou 1,1% da variância na cybervitimização (F (3,330) =2,28 p> 0,05, ΔR² = 0,00%), mas não foi significativo e não foi uma melhoria em comparação com o modelo dois.

No quarto modelo houve adição da variável idade como um dos preditores para a cybervitimização B = -0,05 E.P. = 0,05, t (333) = -0,92> 0,05, [-0,15; 0,05]. Esse modelo também explicou 1,1% da variância na cybervitimização (F (4,329) =1,92 p> 0,05, ΔR² = 0,02%), mas não foi significativo e não foi uma melhoria em comparação com o modelo três.

No quinto e último modelo a variável raça/etnia foi adicionada à equação de regressão. Esse preditor B = -0,02 E.P. = 0,05, t (333) = -0,42> 0,05, [-0,08; 0,12]. Esse modelo também explicou 0,8% da variância na cybervitimização (F (5,328) =1,56 p> 0,05, ΔR² = 0,01%). Novamente, não foi significativo e não foi uma melhoria em comparação com o modelo quatro.

Em geral, o modelo número um foi o mais adequado, pois explicou a maior variabilidade e a variável preditora foi significativa. As relações deste modelo estão descritas na tabela 04.

Tabela 4- Regressão linear de suporte como preditor para a cybervitimização.

Modelo b E.P. T B F R² 95% CI

Intercepto _0,05 -1,22 _-0,06 6,75 0,02 [1.83,1.96]

Suporte _{-0,14 0,05} -2.56 _-1,13 [0,03; 0,13]

Nota. N = 420.

Fonte: Dados organizados pelos autores, com base nas análises estatísticas

Considerações Finais

O objetivo deste estudo foi investigar como o relato de cybervitimização poderia ser afetado pela percepção do clima escolar pelo aluno, com base na teoria do clima escolar autoritativo.

Nessa amostra houve um efeito negativo significativo apenas da variável suporte no relato de cybervitimização; não havendo associação de outros fatores como idade, sexo e etnia. Assim, percebe-se que além de questões pessoais, as características relacionais do ambiente escolar são importantes na compreensão e combate às práticas e sofrimento de cyberbullying.

Como apontado por Cornell e Huang (2016), o suporte é uma dimensão relacionada com a qualidade do clima escolar e parece ter seus efeitos em comportamentos que ocorrem também fora do ambiente escolar e das relações entre os alunos durante o período letivo.

A teoria do clima escolar autoritativo sugere que a escola deve prestar especial atenção à justiça na escola, na qualidade dos relacionamentos professor-aluno e investir em apoio, respeito e afetividade com os estudantes (Huang et al., 2015). Da mesma forma, com o objetivo de diminuir as interações agressivas dentro e fora do ambiente escolar, pode ser mais efetivo priorizar um contexto baseado em ordem positiva, equidade e relacionamento entre estudantes e professores (GERLINGER & WO, 2016).

As outras hipóteses deste estudo não foram confirmadas. Não foram encontradas diferenças de gênero, diferenças entre estudantes mais velhos e mais jovens; e entre etnias distintas sobre a relação entre clima escolar e relato de cybervitimização.

Concluindo, os resultados dessa investigação indicam que há impacto da percepção de suporte no relato de cybervitimização, entretanto este estudo teve algumas limitações. A amostra foi relativamente pequena, não sendo representativa de toda a população brasileira. Além disso, análises futuras pode englobar outros preditores, tais como: status socioeconômico, diferenças entre qualidade e quantidade de acesso às tecnologias, entre outros. A análise

também pode envolver interações entre outras variáveis que não são descritas nesta pesquisa e comparação entre diferentes níveis de análise, como entre escolas e cidades.

Outro ponto relevante foi que a única medida para as variáveis foi o autorrelato dos alunos. Talvez, se houvesse outras fontes de dados, como relatórios de professores ou observação direta dos contextos, mais informações poderiam obtidas. Sugere-se para estudos futuros a comparação entre amostras maiores, mais fontes de dados e comparações longitudinais.

A violência virtual é um fenômeno complexo e que envolve diversos setores da sociedade. No entanto, boas relações entre todas as pessoas no ambiente escolar despontam como uma das possíveis ferramentas contra esta questão. Dado os resultados deste estudo e muitos antes, parece necessário que a comunidade escolar pesquise e amplie a compreensão sobre a ocorrência de comportamentos agressivos no contexto escolar e virtual.

REFERÊNCIAS

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