COMO ENSINAR E APREENDER NAS ESCOLAS DE HOJE? UMA PROPOSTA METODOLÓGICA A PARTIR DA PEDAGOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO1
ÉDER DA SILVA SILVEIRA2
É comum perceber o posicionamento de alunos em relação ao ensino de determinadas disciplinas como algo “chato”, “cansativo”, que “tem muito texto” ou “tem que decorar muitas coisas”. Também não é novidade questionamentos do tipo: ”Para que serve isso? Qual é o significado disso? Onde vou usar esse conteúdo em minha vida? Por que é necessário aprender isso”?
Certo é que “um grande número de jovens vive a escola como uma passagem obrigatória, uma imposição do meio familiar e da sociedade, e não como uma experiência significativa da qual eles poderiam tirar um proveito pessoal” (TARDIF e LESSARD, 2006, p. 257-258). Em parte, isso ocorre devido à deficiência das respostas dadas a essas perguntas ou, simplesmente, à ausência de respostas. Concordo com Castoriadis (apud HENGEMÜHLE, 2008, p.18) quando salienta que, na educação, dois princípios devem ser firmemente defendidos: “todo processo de educação que não visa desenvolver ao máximo a atividade própria do aluno, é mau; todo sistema educativo incapaz de fornecer uma resposta racional à pergunta dos alunos – por que deveriam aprender isso? – é defeituoso”. O que se constata é uma grande dificuldade em dar significado ou (re)significar aquilo que se ensina e se aprende. Esta dificuldade, juntamente com a desvinculação entre o componente curricular que se trabalha e a Educação, vem agravando o problema e contribuindo para que jovens profissionais iniciem suas carreiras incentivando a reprodução e não reconstrução do conhecimento.
Por que as práticas pedagógicas na Educação Básica mudam tão lentamente (ou não mudam) frente a vastos referenciais teóricos disponíveis atualmente? A ausência de leituras, de conhecimentos teórico-pedagógicos, de uma concepção clara de Educação e do componente curricular, bem como do conhecimento da história do componente curricular e
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Excertos retirados de Silveira (2009).
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Doutorando em História pela Unisinos, Mestre em Educação pela PUC-RS, Docente do Curso de História da Ulbra São Jerônimo. E-mail: dersilveira@yahoo.com.br
dos conteúdos ministrados que o compõe são importantes fatores-problemas quando se fala em uma metodologia de ensino capaz de responder à pergunta acima.
Paradigmas epistemológicos e metodológicos na trajetória do ensino fazem-nos refletir sobre a prática docente e os elementos envolvidos nos processos cognitivos dos alunos. Dessa reflexão, percebe-se que independentemente do paradigma em questão3, do ponto de vista didático pedagógico, a aprendizagem só se torna relevante e ocorre numa perspectiva mais perene quando é significativa para o aluno. Nesse sentido, proponho uma oficina sobre metodologia de ensino através de uma pedagogia da problematização.
A Pedagogia da Problematização parte da base que, em um mundo de mudanças rápidas, o importante não são os conhecimentos ou idéias nem os comportamentos corretos e fáceis que se espera, mas sim o aumento da capacidade do aluno – participante e agente da transformação social – para detectar os problemas reais e buscar para eles soluções originais e criativas. Por esta razão, a capacidade que se deseja desenvolver é a de fazer perguntas relevantes em qualquer situação, para entendê-las e ser capaz de resolvê-las adequadamente. (BORDENAVE, s.d., p.265)
Assim, a problematização dos conteúdos significa, em primeira instância, “partir do pressuposto de que ensinar [...] é construir um diálogo entre presente e passado, e não reproduzir conhecimentos sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas” (SCHMIDT & CAINELLI, 2004, p.52). Mas, como fazer a problematização4 se concretizar nas abordagens dos conteúdos? A proposta de oficina que aqui apresento baseia-se na utilização do Arco de Charles Maguerez, adaptado por Adelar Hengemühle (2008), e visto como um importante instrumento para a prática de uma pedagogia da problematização.
Em 1970, com base nas etapas de um método de solução de problemas, Charlez Maguerez5 propôs um esquema pedagógico para ser utilizado na assistência técnica ao agricultor, o "Esquema do Arco", composto por cinco fases.
Já citada por Bordenave e Pereira (2001), Berbel (1998) e Hengemühle (2004), a utilização do Arco não tem a pretensão de ser o único referencial ou instrumento para a
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Entende-se por paradigma “um conjunto de regras e padrões estabelecidos que proporcionam modelos para a produção de conhecimento” (CRUZ in: NIKITIUK, 2004, p.77)
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É importante salientar que trabalhamos aqui com a Problematização e não com a Aprendizagem Baseada em Problemas. Para o leitor que queira aprofundar-se nessa questão, indica-se a leitura de Berbel (Interface, 1998).
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MAGUEREZ, C. Elementos para uma pedagogia de massa na assistência técnica agrícola: relatório Campinas: Coordenadoria de Assistência Técnica Integral da Secretaria da Agricultora do Estado de São Paulo, 1970.
prática de uma pedagogia da problematização. Também não se pretende com esta proposta passar a ideia de que apenas a pedagogia da problematização seja capaz de resolver todos os problemas ligados à complexa arte de ensinar e aprender. A esse respeito, Berbel exemplifica:
Estamos conscientes de que nem sempre é a alternativa mais adequada para certos temas de um programa de ensino. Não pensamos ensinar o uso de crase através da Problematização, nem a tradução de palavras do português para outra língua, ou o cálculo de certas expressões matemáticas... O que de social, ético, econômico ou político estaria aí implicado? Há certamente temas que serão mais bem aprendidos com uma ou mais alternativas metodológicas da imensa lista à nossa disposição na literatura pedagógica (BERBEL, Interface, 1998, p.142).
Entretanto, com o objetivo de contribuir com uma reflexão acerca do processo de significação de conteúdos a partir do Arco de Maguerez, a oficina pretende apresentá-lo já na adaptação realizada pelo professor Adelar Hengemühle (2008).
Fig. 1: Esquema do Arco de Maguerez em Hengemühle (2008, p. 37)
Na utilização desse instrumento, como podemos perceber, parte-se da realidade do aluno, busca-se iluminação em conhecimentos teóricos e retorna-se à realidade.
Na primeira etapa, a partir de um tema ou unidade de estudo, observa-se a realidade concreta de modo a perceber o tema estudado na realidade ou em sua parcela. Nesta etapa, chamada por Hengemühle de “momento da provocação de desejo”, o professor inicia a sua aula trazendo situações e problemas significativos para os alunos ou, a partir de um tema
significativo, pode solicitar que os alunos apresentem situações e problemas significativos e que estão relacionados ao tema. “O que é importante frisar nesse momento é que o professor, a partir de um tema, aborda as situações e problemas significativos para os alunos, sem ainda apelar ao conhecimento teórico (conteúdo)” Hengemühle (2008, p.38).
Na segunda etapa, o professor procura dinamizar a provocação de hipóteses dos alunos. Nesse momento, Hengemühle salienta que continua o momento de provocação do desejo.
Como os alunos ainda não tiveram contato com o conteúdo (conhecimento, fundamentação teórica...), cada um, no seu senso comum, na sua individualidade, nas suas concepções prévias, na sua cultura, irá posicionar-se para apresentar seus argumentos (normalmente achismos), para a compreensão, ou solução da situação problema. O professor nesse momento, provoca, questiona, retira os alunos da sua cômoda posição de receber informações acabadas e repeti-las. Os alunos, por sua vez, são colocados em movimento e conflito mental. Hengemühle (2008, p.39)
A segunda etapa permite que os alunos sejam levados a refletir sobre as possíveis causas da existência do problema em estudo e os porquês de sua existência.
No terceiro passo ocorre o “momento da iluminação e a compreensão fundamentada das situações e dos problemas” (id., ibid.). É nessa etapa que o conteúdo tem importância e faz sentido, “pois precisa responder ou iluminar o desejo provocado nos alunos” (id., ibid.).
Na quarta etapa “o aluno precisa ser desafiado por novas situações-problemas, ou ser levado a confirmar/refutar/reconstruir suas hipóteses anteriores” (id., p.40). De acordo com Hengemühle, a importância desse momento está em exercitar a capacidade argumentativa não mais por achismo, mas com fundamentação teórica, ou seja, fundamentação no conteúdo.
Na quinta e última etapa do arco é o momento de “ressignificar a teoria na realidade” (id., ibid.). A prática que corresponde a esta etapa implica na possibilidade de produzir algo de forma reflexiva, sem perder de vista a análise de situações-problema. Implica em um compromisso dos alunos com o seu meio. “Do meio observaram os problemas e para o meio levarão uma resposta de seus estudos, visando transformá-lo em algum grau” (BERBEL, 1996, p.8-9).
Por fim, apresento abaixo uma das tabelas com dois roteiros sugeridos por Adelar Hengemühle (2008, p.46) que servirá como fio condutor nas atividades práticas da oficina.
Para significar o conteúdo
Para desenvolver a prática pedagógica tendo como referência o Arco de
Maguerez Passo 1: Selecione um
conteúdo do seu componente curricular em uma determinada série.
Passo 2: Investigue o contexto, as situações e os problemas que deram origem a esse conteúdo.
Passo 3: Busque situações e problemas do contexto contemporâneo, onde esse conteúdo seja significativo para os seus alunos nessa série (respeitando o nível de desenvolvimento, contexto onde vivem ...)
Passo 1: Pegue uma situação-problema e pense como seria mais significativo apresentá-la aos alunos.
Passo 2: Imagine que hipóteses teriam os alunos antes da teorização e como esse momento poderia ser desenvolvido.
Passo 3: Aponte o conteúdo que será abordado para iluminar a compreensão e/ou a solução do problema e pense como poderiam desenvolver esse momento.
Passo 4: Imagine que hipóteses fundamentais teriam os alunos agora, após a teorização, e como esse momento poderia ser desenvolvido.
Passo 5: Planeje como levar os alunos a produzir e a demonstrar sua capacidade de compreensão e/ou capacidade de argumentação e solução do problema abordado.
Geralmente a cultura do professor é iniciar sua aula pelo conteúdo (passo 3 do Arco de Maguerez). Então, explica-se o conteúdo aos alunos, aplica-se exercícios sobre o mesmo conteúdo, enfim, muitas vezes se percebe que a prática metodológica do Ensino Básico gira em torno do conteúdo, sem qualquer problematização. Frequentemente isso ocorre devido aos conceitos e paradigmas que se tem e que se assume em relação ao componente curricular e à Educação. Na maioria das vezes, o que afasta o professor de uma pedagogia da problematização é, de acordo com Hengemühle (2008), o desconhecimento, por parte do educador, do contexto e/ou situações e problemas que originaram o conteúdo que ele tem que ensinar.
Refletir sobre a pedagogia da problematização estimula o professor a desenvolver aulas onde o aluno esteja constantemente ativo, observando, formulando perguntas, expressando percepções e opiniões. Essa pedagogia permite que o aluno perceba problemas reais e que se esforce em entender ou encontrar os contextos ou soluções. A aprendizagem fica ligada aos aspectos significativos da realidade, desenvolvendo as habilidades intelectuais
de observação, análise, avaliação, compreensão, extrapolação, etc, e favorecendo a interação entre alunos, alunos-professor e professor-alunos.
Os contextos da sociedade e da escola atual, dos quais nossos alunos fazem parte, exigem do professor um trabalho mais dinâmico que emane da observação de problemas e situações do cotidiano. O exercício da utilização do Arco de Maguerez pode ser uma possibilidade de alcançar uma pedagogia da problematização, privilegiando a formação de cidadãos conhecedores de sua própria realidade, críticos e autônomos na busca e solução de problemas.
REFERÊNCIAS
BERBEL, Neusi Aparecida Navas (org.). Metodologia da Problematização – experiências com questões de ensino superior. Londrina, PR: Editora UEL, 1998.
______. Metodologia da Problematização no Ensino Superior e sua contribuição para o plano da praxis. Semina: v.17, n. esp., p.7-17, 1996.
BORDENAVE, Juan Díaz e PEREIRA, Adair Martins (2001). Estratégias de Ensino e Aprendizagem. 22 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
BORDENAVE, Juan E. Dias. Alguns fatores pedagógicos (s.n., s.d.). Disponível em: <http://www.opas.org.br/rh/publicacoes/textos_apoio/pub04U2T5.pdf>. Último acesso em Fevereiro de 2009.
CRUZ, Marília Beatriz Azevedo. O ensino de História no contexto das transições paradigmáticas da História e da Educação. In: NIKITIUK, Sônia (org.). Repensando o ensino de História. 5ª ed., São Paulo: Cortez, 2004.
HENGEMÜHLE, Adelar (org.). Significar a Educação: da teoria à sala de aula. Porto Alegre: Edipucrs, 2008.
______. Gestão de Ensino e Práticas Pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. Ensinar História. SP: Scipione, 2004. SILVEIRA, Éder da Silva. História e Ensino de História: uma proposta a partir da teoria da problematização. In: VI Encontro Estadual de Ensino de História: O Ensino de História hoje: questões e possibilidades, 2009, São Gonçalo, Rio de Janeiro. Anais. Rio de Janeiro: Faculdade de Formação de Professores da UERJ, 2009. p. 19-37.
