SEAPE2015 SISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

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SEAPE2015

REVISTA PEDAGÓGICA

LÍNGUA PORTUGUESA

9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

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VICE-GOVERNADOR DO ESTADO DO ACRE

NAZARÉ MELLO ARAÚJO LAMBERT

SECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE

MARCO ANTONIO BRANDÃO LOPES

SECRETÁRIO ADJUNTO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE

JOSÉ ALBERTO NUNES

SECRETÁRIO ADJUNTO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE

MOISÉS DINIZ LIMA

SECRETÁRIO ADJUNTO DE ESPORTE

SHIRLEY MARIA DA SILVA SOUTO

DIRETORA DE ENSINO

RÚBIA DE ABREU CAVALCANTE

DIRETOR DE GESTÃO INSTITUCIONAL

EVALDO DOS SANTOS VIANA

DIRETORA DE INOVAÇÃO

CLEIDE HELENA PRUDÊNCIO DA SILVA

DIRETOR DE RECURSOS

RUY MORENO DE ARAÚJO

COORDENADORA DE AVALIAÇÃO

MARIA CRISTINA MAIA GUILHERME

COORDENADORA DE ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS

MARIA DO SOCORRO ACIOLI HOLANDA

COORDENADORA DE ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

RAISSA CUNHA ROCHA

COORDENADORA DE ENSINO MÉDIO

NAYRA CLAUDINNE GUEDES MENEZES COLOMBO

COORDENADORA DE ENSINO RURAL

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Apresentação

Caros colegas professores, coordenadores pedagógicos e de ensino e diretores das escolas de Educação Básica da rede pública do Acre.

Ao encaminhar o relatório do SEAPE 2015, a Secretaria de Estado de Educação e Esporte manifesta especial agra-decimento à equipe escolar pelo trabalho que vem realizando em prol da construção e consolidação da qualidade social escolar, cujo caráter aprendente se ancora na inclusão, na solidariedade, no respeito aos direitos humanos e no tempo de aprendizagem de cada aluno.

Sabemos que o compromisso dos educadores acreanos tem como escopo o entendimento da educação como con-dição de cidadania e requisito básico da democracia que, como “bem público” deve ser estendido a todos. Para que a qualidade da educação pretendida seja alcançada, é necessário o desenvolvimento e o aperfeiçoamento de ferramentas e diagnósticos que permitam a aferição da qualidade, a partir do estabelecimento de parâmetros de referência de apren-dizagem, bem como de padrões, insumos e processos efi cazes que permitam avançar e qualifi car os processos de ensino e de aprendizagem, na perspectiva da equidade de oportunidades. É esse o papel do SEAPE, que, ao disponibilizar os resultados do desempenho dos alunos, pretende que escolas e SEE se mobilizem na defi nição de ações compartilhadas para enfrentar os desafi os da sala de aula, consolidando a escola como instituição aprendente, e, assim, sustentar o direito de aprender de todos os alunos, no tempo devido.

A escola não é a única instituição responsável pela qualidade do ensino público, embora seja o principal lócus de pro-dução dessa qualidade; por isso, a autoavaliação organizada na escola, a partir dos dados da avaliação, é capaz de alimen-tar, nas unidades escolares e nas redes de ensino, uma articulação sistemática entre o movimento necessário e permanente de acompanhamento e aprimoramento das políticas educacionais e o fortalecimento da capacidade de desenvolver ações concretas e cotidianas que gerem os avanços necessários no atendimento educacional.

A efi cácia das escolas e dos sistemas educativos se dá quando os educadores conhecem o conteúdo e as metas do currículo, quando a sala de aula se organiza de forma a favorecer a aprendizagem e quando sistemas e escolas avaliam o progresso dos alunos e sua própria efi cácia, de modo a ajustar-se continuamente. Por isso, não basta determinar os níveis de desempenho alcançados pelos alunos: são necessárias análises aprofundadas que ajudem a explicar os resultados à luz das distintas varáveis que tecem a complexa trama do processo educativo, para orientar a tomada de decisões no campo pedagógico e ajustar as políticas e as ações aos sujeitos concretos e à realidade de cada escola.

tornar a aprendizagem do aluno o foco central do sistema educativo é fator decisivo para que a qualidade se efetive nas escolas, especialmente as que atendem as populações mais pobres, uma vez que a educação é de qualidade quando contribui para a equidade. Confi antes de que fazer da educação uma ferramenta para um Acre melhor é o propósito que nos une, disponibilizamos este importante material como orientador do planejamento e da organização escolar, para que os membros da escola, com a assessoria dos técnicos da SEE, por meio de processos participativos, avaliem, descrevam, interpretem e julguem as ações do Projeto Político Pedagógico, redefi nindo ou fortalecendo prioridades, rumos, exigências, formas de acompanhamento e ajustes necessários para a melhoria das atividades e do ambiente escolar como fundamento para o sucesso escolar de cada um dos alunos, neste ano que se inicia.

MARCO ANTÔNIO BRANDÃO LOPES

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Como a escola

pode se

apropriar dos

resultados da

avaliação?

51 Como são

apresentados

os resultados do

SEAPE?

49 Como é a

avaliação no

SEAPE?

16 O que é

avaliado no

SEAPE?

13 Por que avaliar

a educação no

Acre?

10 Que estratégias

pedagógicas

podem ser

utilizadas para

desenvolver

determinadas

habilidades?

56

01

02

04

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03

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Prezado(a) educador(a),

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ACRE?

O QUE É AVALIADO NO SEAPE?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SEAPE?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SEAPE?

Apresentamos a Revista Pedagógica da coleção de divulga-ção dos resultados do SEAPE 2015.

As perguntas a seguir serão nosso roteiro para compreender os resultados da avaliação.

1

2

3

4

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POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO ACRE?

Nos últimos anos, seja no âmbito dos sistemas ou das escolas, muito se tem falado sobre a importância da avaliação externa. Mas, apesar de possuir sua legitimidade ancorada nos princípios jurídicos e pedagógicos disseminados pelos documentos normativos e orientadores da educação nacional, essa temática ainda tem provo-cado alguma incompreensão entre os principais atores inseridos no meio escolar.

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É muito comum, no cotidiano da escola, depararmo-nos com as seguin-tes questões: como, de fato, a ava-liação externa em larga escala pode contribuir para melhorar e aperfeiçoar os processos educativos e os sistemas de ensino? A avaliação externa pode mesmo fornecer elementos que sinali-zem caminhos para modificar o cená-rio educacional? A avaliação externa está a serviço de que e de quem? Ela pode, mesmo, se configurar como um elemento que está serviço do aluno e do professor?

Esses são alguns dos questiona-mentos que ainda permeiam os de-bates nas reuniões pedagógicas das escolas, as conversas informais que ocorrem entre os professores na sala do café, ou até mesmo estão presen-tes nas reflexões, muitas vezes solitá-rias, que fazemos sobre nossa prática pedagógica.

Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece informações preciosas sobre o proces-so de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, as informações coletadas e analisadas, através dos processos avaliativos (sejam externos ou internos), constituem um retrato do que ensina-mos, como ensinamos e, principalmen-te, como os nossos alunos estão apren-dendo.

Nesse sentido, fica difícil não reco-nhecer a funcionalidade da avaliação e a sua inerência ao ato educativo. Em outras palavras, ao concebermos o pro-cesso avaliativo como parte do proces-so educacional, se torna inviável com-preender a avaliação externa como um fato isolado daqueles que ocorrem no âmbito escolar. Assim como a avaliação interna, a avaliação externa está dire-tamente relacionada ao currículo e aos fins pedagógicos da escola, e guarda, na sua natureza, a função de auxiliar a ação educativa, fornecendo informa-ções sobre o ensino desenvolvido na sala de aula, na escola e no sistema educacional.

Diante do exposto, é possível in-ferir que a avaliação externa não é um fim em si mesmo, mas um meio, que tem como referência uma matriz com-posta por competências e habilidades básicas que fazem parte do currículo, constituindo, dessa forma, uma impor-tante ferramenta de planejamento, monitoramento e replanejamento das ações educacionais em âmbitos micro (escola) ou macro (sistemas de ensino). Mas a questão é: como nós, educado-res, podemos utilizá-la como tal?

Muitas vezes, alguns educadores olham para um cartaz no corredor da escola, ou mesmo uma revista do pro-grama de avaliação exposta em uma

mesa na sala de professores, analisam a distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho e se perguntam: como esses resultados contribuem para mo-dificar a realidade da escola?

Os resultados, por si só, não alte-ram a realidade educacional, mas cum-prem uma função fundamental: eles apresentam um diagnóstico amplo so-bre quais competências foram desen-volvidas pelos alunos e quais são as que ainda precisam ser desenvolvidas. Essas informações são essenciais para auxiliar quem, de fato, pode alterar a realidade da educação, por meio do planejamento e da execução de ações pedagógicas.

Com base nessas demandas, esta revista foi elaborada com o propósito de apresentar os resultados da escola e do sistema de ensino em que está inserida, bem como oferecer elemen-tos que auxiliem na apropriação dos resultados e na utilização destes para a elaboração de ações interventivas, com vistas à melhoria do desempenho educacional.

“

Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço

da educação e fornece informações preciosas

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Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação.

Nosso ponto de partida é a diferenciação entre avaliação externa e interna.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos alunos submetidos a esse tipo

de avaliação: (a) a teoria Clássica dos testes (tCt) e (b) a teoria de resposta ao item (tri).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos testes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima das notas dadas pelas avaliações realizadas pelo professor. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

A teoria de resposta ao item (tri), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do

desempe-nho dos alunos, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/

peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência.

A compreensão e análise dos resultados do desempenho dos alunos podem se constituir em um primeiro passo para que a equipe pedagógica caminhe em busca do alcance das metas educacionais.

Nas seções a seguir apresentaremos as ferramentas necessárias para a interpretação dos resultados da avaliação externa em larga escala.

Avaliação interna

é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, corrige e comanda todo o processo avaliativo per-tence à mesma realidade na qual o processo de ensino e aprendizagem ocorre.

Já a avaliação externa

consiste em um modelo avaliativo pautado na aplicação de testes e questionários padronizados, para um maior número de pessoas, com tecnolo-gias e metodolotecnolo-gias bem definidas e específicas para cada situação. Permite, sobretudo, retratar como uma população está no que se refere à qua-lidade do ensino e à efetividade de seu modelo educacional.

EXTERNA INTERNA

SEAPE 2015 rEviStA PEDAgógiCA

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O QUE É AVALIADO NO SEAPE?

O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o que será avaliado.

Essa é uma condição essencial para que o processo avaliativo atinja seu objetivo – oferecer dados confiáveis sobre o desempenho dos alunos da rede.

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Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE

REFERÊNCIA?

As Matrizes de referência indicam as habilidades que se pretende avaliar nos testes do SEAPE. É sempre importante lembrar que as Matrizes de referência constituem uma parte do Currículo, ou Matriz Curricular: as avaliações em larga escala

não tencionam avaliar o desempenho dos alunos em todos os

conteúdos existentes no Currículo, mas, sim, naquelas

habilida-des consideradas essenciais para que os alunos progridam em

sua trajetória escolar.

No que se refere ao SEAPE, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de referência desse programa. Como o próprio nome diz, as Matrizes de referência apresentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolari-dade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos alu-nos em relação aos conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos testes de proficiência.

QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

O TÓPICO agrupa um conjunto de habilidades, indica-das pelos descritores, que possuem afinidade entre si.

Os DESCRITORES descrevem as habilidades que se-rão avaliadas por meio dos itens que compõem os tes-tes de uma avaliação em larga escala.

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MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SEAPE

9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto. D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D4 Inferir uma informação implícita em um texto. D6 Identificar o tema de um texto.

D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das _{condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.} D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade _{de um texto.} D7 Identificar a tese de um texto.

D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

D10 Identificar o conﬂito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

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COMO É A AVALIAÇÃO NO SEAPE?

O segundo passo consiste em definir como serão elaborados os testes do SEAPE, após a definição das habilidades a serem avaliadas, e como serão processados seus resultados.

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Leia o texto abaixo.

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10

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Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Conﬆa que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as conﬆruções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as conﬆruções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a hiﬆória é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-poﬆal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acoﬆume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o aviﬆa.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um hiﬆórico [...] que rendeu ao deﬆino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?

A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma

única habilidade, indicada por um descri-tor da Matriz de referência do teste. O item,

portanto, é unidimensional.

UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES:

1. Enunciado –

estímulo para que o aluno mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.

2. Suporte –

texto, imagem e/ou outros recursos que ser-vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando –

texto necessariamente relacionado à ha-bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores –

alternativas incorretas, mas plausíveis – os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito –

alternativa correta.

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2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

Itens São organizados em blocos Que são distribuídos em cadernos

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Cadernos de Teste

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-tes denominado Blocos incompletos Balanceados – BiB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BiB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-mam um caderno de teste. Com o uso do BiB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma mes-ma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em cir-culação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

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Língua Portuguesa

Matemática

91 itens divididos em: 7 blocos de Língua

Portuguesa com 13 itens cada 91 itens divididos em: 7 blocos de Matemática com 13 itens cada

2 blocos (26 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (26 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 9º ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL:

7x

CADERNO DE TESTE

91 x

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3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos alunos submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basica-mente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e

Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determi-nar um valor/peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de di-ferentes avaliações, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de alunos em amplas áreas de conhecimento sem subme-tê-los a longos testes.

Ao desempenho do aluno nos testes pa-dronizados é atribuída uma proficiência, não uma nota

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados en-tre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Mé-dio.

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A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alunos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

Discriminação

Capacidade de um item de dis-criminar os alunos que desenvol-veram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolve-ram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes ca-dernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas.

Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respon-deu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um ní-vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

A proficiência relaciona o conhecimento do alu-no com a probabilidade de acerto nos itens dos testes.

Cada item possui um grau de difi-culdade próprio e parâmetros di-ferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens.

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Escala de Proficiência - Língua Portuguesa

O QUE É UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir me-didas de proficiência em diagnósticos qualitativos do de-sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma es-pécie de régua em que os valores de proficiência obtidos são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho.

Os resultados dos alunos nas avaliações em larga esca-la da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em uma mesma Escala de Proficiência, estabeleci-da pelo Sistema Nacional de Avaliação estabeleci-da Educação Básica (Saeb). Como permitem ordenar os resultados de desempe-nho, as Escalas são ferramentas muito importantes para a interpretação desses resultados.

* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nessa etapa de escolaridade.

PADrÕES DE DESEMPENHO - 9º ANO DO ENSiNO FuNDAMENtAL

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras *

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Reconhece convenções gráficas *

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Manifesta consciência fonológica *

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Lê palavras *

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Localiza informação D1

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Identifica tema D6

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Realiza inferência D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19

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Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12

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Estabelece relações lógico-discursivas D2, D9, D11 e D15

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Identifica elementos de um texto narrativo D10

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Estabelece relações entre textos D20

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Distingue posicionamentos D7, D8, D14 e D21

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Identifica marcas linguísticas D13

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APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO

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Os professores e toda a equipe pedagógica da esco-la podem verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser traba-lhadas, em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificuldades dos alunos, pla-nejando e executando novas estratégias para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

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Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Identifica letras *

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Lê palavras *

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Localiza informação D1

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Identifica tema D6

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Realiza inferência D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19

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Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12

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Estabelece relações lógico-discursivas D2, D9, D11 e D15

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Identifica elementos de um texto narrativo D10

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Estabelece relações entre textos D20

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Distingue posicionamentos D7, D8, D14 e D21

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Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-mínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de referência. Nas colunas seguintes são apresenta-das, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

COMO É A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência, há diferentes graus de complexidade, representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelas cores/níveis intermediá-rios e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas

de três formas:

Identifica letras *

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Lê palavras *

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APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

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Ler a Escala por meio dos Padrões e Níveis de Desempenho, que apresen-tam um panorama do desenvolvimento dos alunos em determinados intervalos. Assim, é possível relacionar as habilida-des habilida-desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão.

interpretar a Escala de Proficiência a partir do desempenho de cada instância avaliada: estado, regional e escola. Des-se modo, é possível relacionar o interva-lo em que a escola se encontra ao das demais instâncias.

Segunda

Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Edu-cação e Esporte (SEE) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

Identifica letras *

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Padrões de Desempenho Estudantil

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Es-cala de Proficiência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Níveis de De-sempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de Desempenho do 9º ano do Ensino Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, de acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo inep, nas Devolutivas Pedagó-gicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SEAPE 2015.

Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanha-dos por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alu-nos que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar.

Até 200 pontos

ABAiXO DO BÁSiCO

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon-dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas

De 200 a 250 pontos

BÁSiCO

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-nhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram

De 250 a 300 pontos

ADEQuADO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-cimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão demons-tram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram.

Acima de 300

AvANÇADO

(29)

Até

200 pontos

ABAiXO DO BÁSiCO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 25 50 75 100 125 150 175 200

Identifica letras







Reconhece convenções gráficas







Manifesta consciência fonológica







Lê palavras







Localiza informação









Identifica tema







Realiza inferência







Identifica gênero, função e destinatário de um texto







Estabelece relações lógico-discursivas





Identifica elementos de um texto narrativo





Estabelece relações entre textos



Distingue posicionamentos



Identifica marcas linguísticas







(30)

Até 200 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 1

» Localizar informação explícita em contos e reportagens.

» Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos e em instrução de jogo.

» identificar o assunto principal em reportagens e a personagem prin-cipal em fábulas.

» inferir características de personagem em fábulas.

» realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.

» reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos. » inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letra de

mú-sica e o assunto em cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

» inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de diário.

» reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.

» Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em conto.

(31)

5

10

15

20

A fuga dos tapetes voadores

Noite quieta em Bagdá. O menino Jamil eﬆava quase dormindo quando – vuuuuch! – alguma coisa entrou voando pela janela de seu quarto. Abriu um olho: viu um tapete flutuando no ar. Um tapete voador. Perdido. De quem seria?

Achou uma etiqueta no verso do produto: Legítimo tapete voador fabricado pelo meﬆre Abu Zalman – 1001 Tapetes – Mercado Central – Bagdá.

Jamil escreveu rapidinho um bilhete para Abu Zalman, prendeu-o no tapete com um alfinete... e despachou o extraviado de volta:

– Já pra casa, seu fujão!

O tapete pousou aos pés do meﬆre tapeceiro. Abu Zalman leu o bilhete e alegrou-se:

– Que garoto gentil! Merece uma recompensa. Vou mandar um presente pra ele. Voando! Com um bilhete carinhoso – Ao jovem Jamil, Beco do Camelo, Bagdá – enviou um tapete para a noite eﬆrelada.

– Tomara que esse chegue. – Zalman suspirou.

Porque seus novos tapetes mágicos tinham uma nova magia, que a velha mágica não podia controlar. Era um defeito terrível: não faziam nada que seu meﬆre mandasse. Voavam livres como pássaros. Solitários no céu, sem dono nem rumo. Caravanas de tapetes voadores navegando no vento. Até que o vento fazia a curva e voltava, esparramando de novo as areias do deserto.

Noite quente, sem vento. A menina Samira eﬆava quase dormindo quando – vuuuuch! – alguma coisa ventou dentro do quarto.

Ela abriu um olho:

– Um tapete voador! De quem será?

GUEDES, Luiz Roberto. Disponível em: <http://www.cronopios.com.br/cronopinhos/ineditos.asp?id=70>. Acesso em: 6 fev. 2012. (P050491BH_SUP) (P050493BH) No trecho “– Um tapete voador!” (ℓ. 23), o ponto de exclamação foi usado para indicar

A) alegria. B) irritação. C) medo. D) surpresa.

A habilidade avaliada por esse item diz respeito ao reconhecimento do efei-to de sentido decorrente da pontuação e de outras notações. Nesse caso, utili-zou-se como suporte um conto infantojuvenil, em que é comum o uso dos sinais de exclamação e interrogação para marcar sentimentos e sensações nas falas dos personagens.

Para satisfazer à proposta do item, os estudantes precisariam retomar o tre-cho da linha 23 destacado no comando do item, para então perceber que a per-sonagem Samira espanta-se ao ver que um tapete voador havia entrado em seu quarto, essa sensação de espanto e surpresa é reforçada em sua fala por meio do ponto de exclamação.

Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa C sugerem ter de-senvolvido a habilidade no tocante ao uso do ponto de exclamação.

(32)

De

200 a 250 pontos

BÁSiCO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 200 225 250

Identifica letras



Lê palavras





Identifica tema



Realiza inferência







(33)

De 200 a 225 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 2

» Localizar informação explícita em sinopses e receitas culinárias. » identificar o assunto principal em reportagens e a personagem

princi-pal em fábulas, contos e letras de música. » inferir ação de personagem em crônica.

» inferir informação a respeito do eu lírico em letra de música.

» reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos e poemas.

» inferir efeito de humor em piadas, tirinhas e histórias em quadrinhos. » inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e

sen-tido de expressões em poemas, fábulas e contos.

» identificar formas de representação de medida de tempo em repor-tagens.

» identificar assuntos comuns a duas reportagens.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-mes e seus referentes em fábulas, poemas, contos e tirinhas. » reconhecer expressões características da linguagem (científica,

jor-nalística, etc.) e a relação entre expressão e seu referente em repor-tagens e artigos de opinião.

» inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e re-portagens.

(34)

Esse item avalia a habilidade de inferir o significado de uma expressão a partir do contexto. Para avaliar essa tarefa, o suporte utilizado é um fragmento, composto por duas estrofes, de uma letra de música, que apresenta traços da linguagem informal, possivelmente acessível aos estudantes desta etapa de es-colarização.

Nesse caso, não se trata de verificar se o estudante conhece o sentido di-cionarizado das palavras que compõem a expressão, mas se ele é capaz de reconhecer o significado da expressão no contexto em análise.

Para realizar essa tarefa, os estudantes precisam compreender, pelo sentido global do texto, que o eu lírico passa por um momento de renovação e exalta o sentimento de positividade. Dessa forma, eles poderiam relacionar a expressão “lugar ao sol” a essa busca por uma vida melhor, informação presente na alterna-tiva B, o gabarito.

Lugar ao sol

Que bom viver, como é bom sonhar

E o que ficou pra trás passou e eu não me importei Foi até melhor, tive que pensar em algo novo que fizesse sentido

Ainda vejo o mundo com os olhos de criança Que só quer brincar e não tanta “responsa”

Mas a vida cobra sério e realmente não dá pra fugir Livre pra poder sorrir, sim

Livre pra poder buscar o meu lugar ao sol [...]

CHORÃO. Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/charlie-brown-jr/lugar-ao-sol.html>. Acesso em: 20 mar. 2014. Fragmento. (P090399F5_SUP) (P090400F5) Nesse texto, a expressão “lugar ao sol” significa que o eu lírico

A) acorda cedo.

B) busca uma vida melhor. C) mora em um lugar quente. D) sente calor.

(35)

De 225 a 250 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 3

» identificar assunto e opinião em reportagens e contos.

» identificar tema e assunto em poemas e charges, relacionando ele-mentos verbais e não verbais.

» identificar assunto comum a cartas e poemas.

» identificar informação explícita em letras de música, contos, fragmen-tos de romances, crônicas e em texfragmen-tos didáticos.

» reconhecer assunto em poemas, tirinhas e texto informativo. » reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em

ver-betes, lendas e contos.

» reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontuação e de conjunções em poemas, charges e fragmentos de romances.

» reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-me e seu referente em tirinhas, contos e reportagens.

» reconhecer relações de causa e consequência e características de personagens em lendas e fábulas.

» inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

» inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas.

» inferir informação em poemas, reportagens e cartas. » Diferenciar opinião de fato em reportagens.

» reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.

» interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas. » inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas. » inferir o efeito de sentido provocado pela escolha de expressão em

(36)

Esse item avalia a habilidade de o estudante localizar uma informação explí-cita em texto verbal, de teor informativo, que fornece dados históricos acerca da origem da fabricação do perfume.

Para realizar a tarefa, é necessário que os estudantes consigam identificar o fato que motivou o surgimento do perfume – a descoberta do fogo. tal informa-ção é apresentada logo no início do primeiro parágrafo do texto, mas se apresen-ta de forma parafraseada no item, o que possivelmente marca maior sofisticação na tarefa.

Dessa forma, os respondentes que marcaram a opção A demonstraram ter desenvolvido a habilidade em questão, pois identificaram no suporte textual a informação solicitada pelo comando.

5

10

O perfume

A arte da perfumaria iniciou-se logo que o homem primitivo aprendeu a fazer o fogo e descobriu que certas plantas desprendiam fragrâncias agradáveis quando queimadas.

O nome “perfume” deriva do latim per fumum ou pro fumum, que significa “através da fumaça”. Isso vem demonﬆrar a mais antiga aplicação da miﬆura de fragrâncias de plantas aromáticas, que eram utilizadas como oferendas.

Durante séculos, centenas de culturas desenvolveram atos simbólicos e religiosos onde plantas raras e resinas aromáticas, queimadas nos altares dos templos, eram oferecidas como sacrifícios, em busca do favor dos deuses. Com eﬆe objetivo eram utilizados o sândalo, a casca de canela, as raízes de cálamo e vetiver, bem como subﬆâncias resinosas como mirra, incenso, benjoim e cedro do Líbano.

Poucas composições aromáticas da época foram transmitidas por escrito. Entretanto, uma eﬆá regiﬆrada no livro do Êxodo, capítulo 30.

A composição utilizava quatro ingredientes naturais, muito empregados nos dias de hoje, mas de forma mais refinada: mirra, cássia, cortiça de árvore de canela e óleo de cálamo aromático.

Disponível em: <http://migre.me/IPOeh>. Acesso em: 17 jun. 2011. (P090197C2_SUP) (P090199C2) De acordo com esse texto, o perfume surgiu a partir

A) da descoberta do fogo. B) da narrativa bíblica. C) dos atos religiosos. D) dos ingredientes naturais. SEAPE 2015 rEviStA PEDAgógiCA

(37)

De

250 a 300 pontos

ADEQuADO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 250 275 300

Identifica letras



Lê palavras



Identifica tema



Realiza inferência







(38)

De 250 a 275 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 4

» Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.

» identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens.

» identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.

» reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges, reportagens e abaixo-assinado.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-mes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.

» reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em fragmentos de romances, diários, crônicas, reportagens e máximas (provérbios).

» interpretar sentido de conjunções e de advérbios e relações entre ele-mentos verbais e não verbais em tirinhas, fragele-mentos de romances, re-portagens e crônicas.

» inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens e tirinhas.

» inferir informação em contos e reportagens.

» inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

» inferir o sentido de palavra ou expressão em história em quadrinhos, poemas e fragmentos de romances.

» inferir efeito de humor em piadas e moral em fábulas.

» identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas. » Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema. » reconhecem o assunto comum entre textos informativos.

(39)

Leia os textos abaixo. Texto 1

A língua de Avatar

[…] Em Avatar, o artifício mais engenhoso fica por conta do idioma concebido pelo linguiﬆa Paul Frommer para o planeta Pandora, palco dos conflitos entre humanos e os seres da raça Na’vi.

Em 2005, Cameron entregou a Frommer, então chefe do departamento de Linguíﬆica da

University of Southern California, um roteiro que continha, entre outras coisas, 30 termos do que

viria a ser a língua fictícia – em sua maioria nomes de personagens e animais – cuja sonoridade assemelhava-se à das línguas polinésias. A partir disso, o linguiﬆa criou um vocabulário alienígena compoﬆo por mil palavras, com eﬆruturas sintáticas e morfológicas empreﬆadas de diversas línguas, com preferência pelas mais exóticas, como o persa e algumas africanas.

Texto 2

Klingon

Já a língua Klingon, da clássica franquia, Jornada nas eﬆrelas, ganhou até dicionário, com 2 mil verbetes e 800 mil exemplares vendidos. O idioma surgiu em 1984 em Jornada nas Eﬆrelas III:

à procura de Spock. Mais tarde, o linguiﬆa Marc Okrand foi contratado para o seriado Nova Geração

com a missão de elaborar uma eﬆrutura sintática e lexical para a língua.

Para se ter uma ideia da repercussão do Klingon entre os fãs da série, foi criado um inﬆituto com base no trabalho de Okrand – o Klingon Language Inﬆitute (www.kli.org) –, que conta com 600 membros, diálogos em linguagem extraterreﬆre e até traduções de clássicos da literatura.

Língua Portuguesa, mar. 2010. p. 16-17. Fragmento. (P080195B1_SUP)

(P080195B1) Esses dois textos falam sobre A) a criação de novos idiomas para filmes. B) a repercussão do idioma entre os fãs.

C) o número de palavras criadas para os filmes. D) o uso do mesmo dialeto em filmes de ficção.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao comparar textos que tratam do mesmo tema. Para a reali-zação da tarefa, os respondentes precisariam buscar o ponto comum nos dois textos que informam sobre a criação de um idioma específico em obras cinema-tográficas.

Essa informação equivalente pode ser reconhecida pelos trechos “Em Ava-tar, o artifício mais engenhoso fica por conta do idioma concebido pelo linguis-ta...”, no texto 1, e “Já a língua Klingon, da clássica franquia, Jornada nas estrelas, ganhou até dicionário...”, no texto 2. Os estudantes que conseguiram fazer essa relação intertextual marcaram a alternativa A, demonstrando habilidade para lidar com esse mecanismo de leitura bastante sofisticado.

(40)

De 275 a 300 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 5

» identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábu-las e letras de música.

» Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas. » identificar opinião em poemas e crônicas.

» reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e as-sunto comum a duas reportagens.

» reconhecer elementos da narrativa em fábulas.

» identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos. » reconhecer relação de causa e consequência e relação entre

prono-mes e seus referentes em fábulas, contos, crônicas, fragmentos de ro-mances, artigos de opinião e reportagens.

» inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráfi-cos em reportagens e em letras de música.

» inferir informações em fragmentos de romance.

» interpretar efeito de humor em piadas, contos e em crônica.

» inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso para estabelecer humor e da ironia em tirinhas, anedotas e contos. » interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos. » inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges

e história em quadrinhos.

» reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em le-tras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de romances.

» inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas e artigos.

» reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes.

(41)

Leia o texto abaixo. 5 10 15 20 25 30 A estranha passageira

– O senhor sabe? É a primeira vez que eu viajo de avião. Estou com zero hora de voo – e riu nervosinha, coitada.

Depois pediu que eu me sentasse ao seu lado, pois me achava muito calmo e isto iria fazer-lhe bem. [...]

Madama entrou no avião sobraçando um monte de embrulhos, que segurava desajeitadamente. [...] Depois não sabia como amarrar o cinto e eu tive que realizar essa operação [...].

Aﬁ nal estava ali pronta pra viajar. Os outros passageiros estavam já se divertindo às minhas custas, a zombar do meu embaraço ante as perguntas que aquela senhora me fazia aos berros, como se estivesse em sua casa, entre pessoas íntimas. [...] Olhava para trás, olhava para cima, mexia na poltrona e quase levou um tombo, quando puxou a alavanca e empurrou o encosto com força, caindo para trás e esparramando embrulhos para todos os lados.

O comandante já esquentara os motores e a aeronave estava parada, esperando ordens para ganhar a pista de decolagem. Percebi que minha vizinha de banco apertava os olhos e lia qualquer coisa. Logo veio a pergunta:

– Quem é essa tal de emergência que tem uma porta só pra ela?

Expliquei que emergência não era ninguém, a porta é que era de emergência, isto é, em caso de necessidade, saía-se por ela.

Madama sossegou e os outros passageiros já estavam conformados com o término do “show”. Mesmo os que mais se divertiam com ele resolveram abrir jornais, revistas ou se acomodarem para tirar uma pestana durante a viagem.

Foi quando madama deu o último vexame. Olhou pela janela (ela pedira para ﬁ car do lado da janela para ver a paisagem) e gritou:

– Puxa vida!!!!!

Todos olharam para ela, inclusive eu. Madama apontou para a janela e disse: – Olha lá embaixo.

Eu olhei. E ela acrescentou:

– Como nós estamos voando alto, moço. Olha só... o pessoal lá embaixo até parece formiga. Suspirei e lasquei:

– Minha senhora, aquilo são formigas mesmo. O avião ainda não levantou voo.

PRETA, Stanislaw Ponte. Disponível em: <http://www.blocosonline.com.br/literatura/prosa/ct/ct12/ct120929. php>. Acesso em: 7 mar. 2014. (P090256F5_SUP) (P090257F5) O que torna esse texto engraçado é o fato de a mulher

A) achar o narrador calmo. B) carregar muitos embrulhos.

C) confundir as formigas com pessoas. D) viajar de avião pela primeira vez.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fato ge-rador do humor em textos diversos. Nesse caso, o texto uti-lizado como suporte é uma crônica com linguagem adequa-da à etapa de escolarização avaliaadequa-da.

Assim como nas piadas, gênero canonicamente humo-rístico, na crônica em questão, o fato que confere humor também se encontra no desfecho da narrativa, momento em

que há uma quebra da expectativa do leitor, a partir da qual se explora a comicidade. Nesse sentido, na última fala do texto, em que o homem explica que são realmente formi-gas o que a mulher vê, está o fato que gera a ruptura com o fluxo narrativo, o que torna o texto engraçado e indica a confusão feita por ela, conforme apresentado na alternativa C, o gabarito.

(42)

AvANÇADO

Acima de

300 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras



Lê palavras



Identifica tema



Realiza inferência















(43)

De 300 a 325 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 6

» Localizar a informação principal em reportagens.

» identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e re-senhas.

» identificar assunto principal em notícia e opinião em contos e cartas do leitor.

» reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em fábulas e contos.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-mes e seus referentes em fábulas e reportagens.

» reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, etc.) em reportagens.

» reconhecer elementos da narrativa em crônicas.

» reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.

» reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes. » Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros

dis-tintos.

» inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

» inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões, de linguagem verbal e não verbal e de pontuação em charges, tiri-nhas, contos, crônicas e fragmentos de romances.

» inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontua-ção em fábulas e piadas.

» inferir o efeito de sentido decorrente do uso de diminutivo em crô-nica.

(44)

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o assunto de textos diversos. Para tanto, foi utilizado como suporte uma notícia, gênero textual em que é comum a temática estar exposta no título.

O reconhecimento do assunto de um texto requer uma leitura global, aten-tando para as pistas explícitas que apontam para a temática desenvolvida. Nesse caso, os estudantes deveriam perceber que a referência à exposição sobre a história dos imigrantes é recorrente no corpo do texto, além de estar presente no título, o que configura o assunto da notícia. Portanto, aqueles que marcaram a alternativa A demonstraram ser capazes de reconhecer a temática em notícias. Leia o texto abaixo.

5

10

Exposição gratuita em SP ensina sobre a história dos imigrantes

Italianos, japoneses, alemães e pessoas de outras nacionalidades vieram ao Brasil para trabalhar em lugares como lavouras e fábricas. Desde o início do movimento, a cidade de São Paulo já abrigou mais de 2 milhões de imigrantes.

A partir de terça (dia 10), a exposição gratuita “Viagem, Sonho e Destino” explica essa história, dentro da estação Tatuapé da CPTM, em São Paulo.

Desenvolvida pelo Museu da Imigração, a mostra exibe depoimentos, vídeos e fotos antigas para contar como foi a trajetória dos imigrantes, que, depois de uma longa viagem de navio, chegavam no porto de Santos e precisavam subir a serra até São Paulo. [...]

A mostra “Viagem, Sonho e Destino” ﬁ ca na estação Tatuapé até o dia 22 de outubro e depois se muda para a estação Palmeiras-Barra Funda. No dia 10 de dezembro, a exposição viaja de novo, dessa vez até a estação Brás, onde ﬁ ca em cartaz até 27 de janeiro de 2014. [...]

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/2013/09/1338273-exposicao-gratuita-em-sp-ensina-sobre-a-historia-dos-imigrantes.shtml>. Acesso em: 10 set. 2013. Fragmento. (P090179F5_SUP) (P090179F5) Qual é o assunto desse texto?

A) A exposição sobre a história dos imigrantes. B) A viagem dos imigrantes para o Brasil. C) As estações de trem da cidade de São Paulo. D) As diversas inﬂ uências culturais do brasileiro.

(45)

De 325 a 350 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 7

» identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.

» identificar argumento em reportagens e crônicas.

» reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e pala-vras, do uso de pontuação, de variantes linguísticas e de figuras de linguagem em poemas, contos e fragmentos de romances.

» reconhecer a relação de causa e consequência em contos.

» reconhecer diferentes opiniões entre cartas de leitor que abordam o mesmo tema.

» reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crônicas, contos e cordéis.

» reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos. » reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de

lin-guagem e de recursos gráficos em poemas e fragmentos de roman-ces.

» Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e crônica.

» identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.

» inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tiri-nhas.

» reconhecer a finalidade de texto informativo com linguagem cientí-fica.

(46)

Leia o texto abaixo. 5 10 15 20 25 30

O craque sem idade

Quando acabou a etapa inicial do jogo Brasil x Paraguai, o placar acusava um lírico, um platônico 0 x 0. Ora, o empate é o pior resultado do mundo. [...] Acresce o seguinte: de todos os empates o mais exasperante é o de 0 x 0. [...]

Súbito, o alto-falante do estádio se põe a anunciar as duas substituições brasileiras: entravam Zizinho e Walter. Foi uma transﬁ guração. Ninguém ligou para Walter, que é um craque, sim, mas sem a tradição, sem a legenda, sem a pompa de um Ziza. O nome que crepitou, que encheu, que inundou todo o espaço acústico do Maracanã foi o do comandante banguense. Imediatamente, cada torcedor tratou de enxugar, no lábio, a baba da impotência, do despeito e da frustração. O placar permanecia empacado no 0 x 0. Mas já nos sentíamos atravessados pela certeza profética da vitória. Os nossos tórax arriados encheram-se de um ar heroico, estufaram-se como nos anúncios de fortiﬁ cante.

Eis a verdade: a partir do momento em que se anunciou Zizinho, a partida estava automática e fatalmente ganha. Portanto, público, juiz, bandeirinhas e os dois times podiam ter se retirado, podiam ter ido para casa. Pois bem: veio o jogo. Ora, o primeiro tempo caracterizara-se por uma esterilidade bonitinha. Nenhum gol, nada. Mas a presença de Zizinho, por si só, dinamizou a etapa complementar, deu-lhe caráter, deu-lhe alma, infundiu-lhe dramatismo. Por outro lado, veriﬁ camos ainda uma vez o seguinte: a bola tem um instinto clarividente e infalível que a faz encontrar e acompanhar o verdadeiro craque. Foi o que aconteceu: a pelota não largou Zizinho, a pelota o farejava e seguia com uma ﬁ delidade de cadelinha ao seu dono. [...]

No ﬁ m de certo tempo, tínhamos a ilusão de que só Zizinho jogava. Deixara de ser um espetáculo de 22 homens, mais o juiz e os bandeirinhas. Zizinho triturava os outros ou, ainda, Zizinho afundava os outros numa sombra irremediável. Eis o fato: a partida foi um

show pessoal e intransferível.

E, no entanto, a convocação do formidável jogador suscitara escrúpulos e debates acadêmicos. Tinha contra si a idade, não sei se 32, 34, 35 anos. Geralmente, o jogador de 34 anos está gagá para o futebol, está babando de velhice esportiva. Mas o caso de Zizinho mostra o seguinte: o tempo é uma convenção que não existe [...] para o craque. [...] Do mesmo modo, que importa a nós tenha Zizinho dezessete ou trezentos anos, se ele decide as partidas? Se a bola o reconhece e prefere?

No jogo Brasil x Paraguai, ele ganhou a partida antes de aparecer, antes de molhar a camisa, pelo alto-falante, no intervalo. Em último caso, poderá jogar, de casa, pelo telefone.

RODRIGUES, Nelson. Disponível em: <http://goo.gl/OcttjP>. Acesso em: 15 out. 2013. *Adaptado: Reforma Ortográﬁ ca. Fragmento. (P090295F5_SUP) (P090303F5) Qual trecho desse texto apresenta um fato?

A) “... o empate é o pior resultado do mundo.”. (ℓ. 2)

B) “... de todos os empates o mais exasperante é o de 0 x 0.”. (ℓ. 2-3) C) “... a partir do momento em que se anunciou Zizinho,...”. (ℓ. 12) D) “... a bola tem um instinto clarividente e infalível...”. (ℓ. 17-18)

Esse item avalia a habilidade de os estudantes distingui-rem um fato de uma opinião. Para avaliar essa habilidade, o suporte utilizado apresenta uma crônica esportiva que versa sobre a participação decisiva de um experiente jogador da seleção brasileira de futebol em uma partida contra a equipe do Paraguai.

A habilidade avaliada exige que os respondentes per-cebam as marcas opinativas em contraposição ao relato objetivo de ações ou fatos. Nesse caso, o comando para resposta solicita que os avaliandos apontem qual das

alter-nativas traz um fragmento do texto composto apenas de um fato.

Para identificar o gabarito, é necessário que os estu-dantes analisem cada alternativa, reconheçam marcas de subjetividade nos trechos “é o pior resultado do mundo”, “o mais exasperante” e “a bola tem um instinto clarividente e infalível”, alternativas A, B e D, respectivamente, e percebam, dessa forma, que o trecho presente na alternativa C é o ga-barito, uma vez que, nessa sentença, há somente a menção a um fato relatado no texto.

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De 350 a 375 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 8

» Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que cau-sa humor em contos, crônicas e artigos de opinião.

» identificar variantes linguísticas em letras de música.

» reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por con-junções em lendas e crônicas.