Este artigo aborda alguns pontos referentes ao processo de escolarização de crianças. Partindo da teo-ria psicanalítica sobre a constituição do sujeito na criança, articula-se constru-ção da subjetividade da cri-ança neurótica e a presença de sintomas de ordem esco-lar, bem como articula-se a constituição subjetiva de crianças autistas e psicóti-cas e a exclusão escolar. Tendo como referência o trabalho da Pré-Escola Te-rapêutica Lugar de Vida, pro-põe-se a prática da interdis-ciplinaridade entre os pro-fissionais da infância na abordagem dos proble-mas apresentados por uma criança.
Escolarização; subjetividade; psicose.
FOR THE END OF THE DICHOTOMIES IN THE KNOWLEDGE ABOUT THE CHILD
This article discusses some aspects regarding the educational process of chil-dren. According to the psy-choanalytic theory on the constitution of the subject in the child, the article dis-cusses the construction of the subjectivity of the neu-rotic child and the scholar symptoms, as well of autis-tic and psychoautis-tic children and their scholar outcast. The work at the Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida is a reference mark that leads to the proposition of the interdisciplinary approach to the child problems among the profes-sionals concerned. School education; subjectivity; psychosis.
PELO FIM DAS
DICOTOMIAS
ENTRE OS
SABERES SOBRE
A CRIANÇA
1Ç j i s l e n e J a r d i m
^^3^ tema "distúrbios de aprendizagem" coloca em cena sérias dificuldades quanto à limitação do campo de investigação sobre o problema, uma vez que há contro-vérsias acerca do objeto de investigação. As controcontro-vérsias existem dado o caizamento entre as áreas da educação e da saúde da criança, áreas representadas pelo saber pe-dagógico e pelo saber médico e psicológico incluindo, neste último, o saber psicanalítico. É muito comum en-contrarmos professores explicando os fracassos escolares de uma criança por um déficit neurológico ou então pelo reconhecimento, mesmo que de modo impreciso, de uma síndrome na criança; ao mesmo tempo, é comum encon-trarmos pediatras explicando os mesmos problemas da criança como problemas "de ordem ou fundo emocio-nal". O entrecruzamento de saberes sobre a infância pode favorecer a produção de um emaranhado de idéias e opiniões sobre o que se passa com uma criança que não aprende, idéias que, por serem pouco discutidas entre os profissionais envolvidos, tornam-se pouco operativas na transformação da condição de uma criança que atravessa problemas na escolarização.
• Psicanalista, coordenadora dos assuntos acadêmicos e dos ateliês de Artes e de Ofícios da Pré-Escola Terapêutica Lugar de V i d a . Mestre em Psicologia Escolar - IPUSP.
Nesta discussão proponho abordar alguns pontos pertinentes à problemáti-ca do processo de escolarização de cri-anças, partindo do pressuposto de que existe uma ampla rede de relações que envolve a criança, os pais, o professor, o pediatra e o psicanalista.
Sabemos que na clínica com crian-ças as queixas escolares aparecem em porcentagens crescentes entre os sinto-mas específicos da infância. Não pode-mos esquecer que a catalogação de sin-tomas referentes à escolarização — co-mo a dislexia, a dispraxia, a dislalia, en-tre outros — é efeito de uma certa visão que se tem da criança na modernidade. Através dos estudos de Aries (1973), sabemos que até a Idade Média a crian-ça não tinha um lugar social reconheci-do; é na modernidade, com a organiza-ção social em torno de um núcleo fami-liar, que a criança sai do anonimato e passa a ter um lugar social, lugar daque-le que precisa aprender a ser um adul-to. É neste período histórico que sur-gem as primeiras escolas e o sentido da educação. Desde esta época, a escola passa a ser o lugar social da criança, por excelência, apesar de constatarmos, atualmente, que nem todas as crianças têm uma escola para freqüentar e onde aprender. Supomos que a exclusão es-colar compromete, sobremaneira, a própria subjetividade da criança excluí-da. Do ponto de vista da psicanálise, as relações propiciadas no ambiente esco-lar interferem na constituição da subje-tividade da criança, uma vez que ela retira deste espaço social significantes, marcas simbólicas, que repercutirão no investimento narcísico dos pais em relação à ela. Podemos deduzir daí que a entrada na escola, bem como o apro-veitamento escolar em sentido amplo, ou mesmo a exclusão de uma institui-ção escolar provocam efeitos sobre a imagem subjetiva que a criança tem a respeito de si mesma. Podemos
imagi-nar o quanto desastroso pode ser um diagnóstico feito por um professor sobre as dificuldades de uma criança, diagnóstico este descontextualizado da ação prevista a um professor, na medi-da em que os diagnósticos fazem parte da prática clínica e não da prática peda-gógica. Talvez coubesse ao professor pensar novas estratégias para abordar e ensinar uma criança com dificuldades em aprender. Poderosos são, também, os laudos técnicos psicológicos elabora-dos a partir de testes que pouco dizem sobre a particularidade de uma criança diante dos objetos do conhecimento, uma vez que os testes estão à dispo-sição dos psicólogos para medir e com-parar funções e aptidões de uma cri-ança em relação à outra. De acordo com os estudos de Machado (1997), um laudo psicológico feito às pressas — quer dizer, sem aprofundamento das inúmeras variáveis envolvidas na rela-ção da criança com a aprendizagem — pode estigmatizar uma criança em torno de significantes como "burro", "incom-petente", "repetente" ou "atrasado". Ela propõe que a avaliação de uma criança que não aprende seja conduzida pelo psicólogo a partir do pressuposto da existência de "múltiplas determinações" do problema (Machado, 1997, p.147), e que tais determinações estejam enca-deadas em torno da história de vida absolutamente subjetiva e particular da criança. Dessa forma estaríamos evitan-do reducionismos e generalizações em torno do problema apresentado pela criança, generalizações do tipo "a Ma-riazinha não tem limites em sala de aula porque tem um pai ausente", ou então, "a separação dos pais fez com que o Joãozinho ficasse distraído em sala de aula". Torna-se necessário desfazer os raciocínios que simplificam uma investi-gação clínica. Se por um lado não po-demos negar que um pai ausente ou a separação dos pais marcam a história
de uma criança, por outro sabemos que nem toda criança que tem um pai real-mente ausente ou que acompanha a separação dos pais sofre de problemas escolares. Ou mais, nem toda criança que apresenta problemas na escolariza-ção tem, em sua história, episódios da realidade que poderiam justificar seus transtornos escolares. A visão que bus-ca uma bus-causação direta para os proble-mas escolares faz reduzir, em muito, a problemática enfrentada pela criança. Os estudos de Patto (1990) revelam que ainda hoje encontramos profissionais da infância explicando os fracassos escola-res de uma criança pela "carência cul-tural", pela "condição social precária" ou pela "pouca estimulação". Estes es-tudos denunciam, também, que tal como se apresentam as instituições es-colares, estas fabricam uma dura reali-dade para algumas crianças que dela fazem parte.
Kupfer (1997) reconhece nos dis-cursos de educadores a dicotomia entre afetividade e cognição. Ela aponta que, para alguns educadores, a criança está dividida em duas metades — a afetiva e a cognitiva —, o que explicaria os pro-blemas de aprendizagem como um "de-sequilíbrio" entre uma parte e outra, ou então como resultado de uma "altera-ção" em uma das partes. Na tentativa de fazer desaparecer a dicotomia entre afe-tividade e cognição podemos recorrer à psicanálise — através das noções de constituição do sujeito, inconsciente e recalque — como eixo para uma leitura sobre a questão dos distúrbios de aprendizagem. Apesar de Freud não ter se detido em investigações acerca da aprendizagem, podemos inferir, a partir do trabalho de psicanalistas pós-freu-dianos — como Jacques Lacan, Françoi-se Dolto e Maud Mannoni — que os dis-túrbios de aprendizagem têm a forma de um sintoma analítico. E o que vem a ser um sintoma analítico?
Para a psicanálise, um sintoma tem o estatuto de uma substituição. Seja de qual ordem for, um sintoma aparece no lugar de algo que não pode ser dito pe-lo sujeito, através da palavra, em deter-minado momento de sua história. De acordo com Lacan (1964), o sintoma é uma metáfora, uma linguagem a ser de-cifrada, uma substituição realizada pelo recalque, em que parte de um conteú-do fica inconsciente ao sujeito e parte manifesta-se fora de uma ordem na his-tória de um sujeito, não importa ser ele uma criança ou um adulto. São conside-rados sintomas tanto as trocas de letras na língua escrita, como a enurese, a en-coprese e a fobia, entre outras manifes-tações sintomáticas na infância. Todo o tratamento analítico se desenrolará no sentido do desvelamento do sintoma; dito de outro modo, o tratamento acon-tecerá na direção do encadeamento de sentido de determinado sintoma para aquele sujeito em questão. Deste ponto de vista, um sintoma é uma formação do inconsciente, o que implica relação entre sujeitos; ou seja, um sintoma ana-lítico diz algo da relação inconsciente entre subjetividades. Se considerarmos o fato de o bebê humano nascer com-pletamente dependente de um outro — não só quanto aos cuidados fisiológi-cos, mas principalmente no que tange à sua inclusão no mundo da linguagem — podemos reconhecer que a forma-ção da subjetividade está completa-mente atrelada às vicissitudes da rela-ção inconsciente com o Outro, na maio-ria as vezes, os próprios pais. Como afirma Mannoni (1965), a criança está alienada aos desejos e fantasmas paren-tais, respondendo a eles, inconsciente-mente, com seus sintomas.
No tratamento analítico, ao tomar-mos um distúrbio de aprendizagem co-mo um sintoma a ser decifrado, particu-larizamos a história de cada criança, buscando o sentido daquela
manifes-taçâo sintomática. Nesta perspectiva, como bem lembra Kupfer (1997, p.29), "os pais não são culpados pelos proble-mas de seus filhos, e sim responsáveis por esses problemas". Ela refere que, do ponto de vista da psicanálise, os pais participam da problemática apresentada pelo filho enquanto sujeitos também submetidos ao seus próprios inconsci-entes e às suas histórias.
Ao considerarmos os distúrbios de aprendizagem como um sintoma, esta-mos supondo que a escolha de um de-terminado sintoma — uma escolha in-consciente por parte da criança — diz respeito à formação de uma subjetivi-dade. É neste sentido que a escuta dos pais acerca dos problemas da criança têm valor inestimável no tratamento, uma vez que são eles quem agenciam a constituição da subjetividade na criança. Kupfer (1997) recupera dos estu-dos de Patto uma leitura do fracasso escolar da criança dentro mesmo do universo escolar, e reconhece que tal universo faz produzir, em seu interior, a desqualificaçâo de certos aspectos da história de uma criança, tornando esta criança uma fracassada escolar; de acor-do com Kupfer (1997, p.26), "a edu-cação regular é, atualmente, uma má-quina de excluir os diferentes (...) mais do que excluir, as práticas educativas adotadas em nossas escolas são, em realidade, fabricantes dessa nova cate-goria de crianças: as excluídas do sis-tema regular de ensino".
Até aqui, abordamos crianças que formaram suas subjetividades em torno de sintomas — que em psicanálise dize-mos que são estruturalmente neuróti-cas, exatamente pela condição de fazer substituições. No entanto, existem crianças que, por estarem fora de uma neurose, são afetadas pelo fantasma da exclusão escolar. Refiro-me às crianças autistas e psicóticas, hoje reunidas no CID-10 sob a insígnia "distúrbios
glo-bais de desenvolvimento". Para estas crianças, poucas instituições de ensino estão previstas, pelo menos em nosso país. Sabendo da importância funda-mental que é a escola para a constitui-ção do sujeito na criança e reconhecen-do a carência de programas integrareconhecen-dos de tratamento e escolarização para cri-anças autistas e psicóticas, é que foi concebida e criada, em 1991, junto ao Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, a Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida. Norteada pelo saber canalítico acerca do autismo e da psi-cose infantil, a preocupação inicial do Lugar de Vida era a de abarcar crianças a quem foram negadas tratamento ou escolarização, por não fazerem parte das conhecidas "deficiências mentais leves ou moderadas", deficiências que são catalogadas através de testes psi-cológicos como permissão às classes especiais do ensino regular. Reconhe-cidas as diferenças entre as deficiências mentais e o autismo e as psicoses infan-tis, esta última população muito rara-mente tem lugar no ensino regular, de-pendendo, na maioria das vezes, da boa vontade de um professor em manter em sua sala de aula uma criança nestas condições. Muito comumente, as crian-ças com distúrbios globais de desen-volvimento demonstram dificuldades básicas na relação com o outro, dificul-dades que vão desde a ausência de fala até a agitação motora acentuada, apre-sentando, apesar da problemática, algu-mas ilhas de inteligência, o que nos permite pensar que podem aprender.
A instituição Lugar de Vida está posta como uma rede de linguagem na qual a criança e seus pais são escutados em suas particularidades. No entanto, o trabalho com as crianças ocorre dentro de um panorama bastante parecido com o ambiente escolar. As crianças são atendidas em grupos, como forma de manter o laço social entre elas, grupos
coordenados por psicanalistas que, diferentemente do enquadre clássico da psicanálise, põem-se a escutar as cri-anças e a intervir a partir de atividades diferenciadas: atividades educacionais, ateliês de artes, grupos de jogos e re-creação. Importa-nos muito a condição da criança em estar com o outro pro-duzindo relações, algo semelhante ao que se passa nas escolas regulares. Se as intervenções junto às crianças ino-vam uma certa prática clínica dentro do referencial psicanalítico, a leitura clínica de cada um dos casos atendidos é reali-zada pela equipe mantendo-se dentro dos princípios norteadores da psicaná-lise. No entanto, na equipe contamos com a participação de um pediatra e de uma fonoaudióloga que colaboram, a partir de suas especificidades, com as discussões diagnosticas colocadas pelos psicólogos e psicanalistas.
A experiência do Lugar de Vida é positiva no que tange à promoção do laço social entre as crianças e adoles-centes ali atendidos, bem como no que tange à construção de um sujeito psí-quico onde muitas vezes nada de sub-jetividade parece existir em algumas daquelas crianças. Outro ponto positivo desta instituição diz respeito à inserção ou à reinserção no ensino regular de algumas crianças que atingiram, através do tratamento, uma estabilização de seus quadros, o que implica dizer que, minimamente, apresentam condições de estar com o outro em uma relação de ensino e aprendizagem. Contudo, deparamo-nos com muitas dificuldades em encontrar escolas que aceitem crian-ças e adolescentes com distúrbios glo-bais de desenvolvimento; neste sentido, propusemos uma assessoria para pro-fessores de classes especiais do ensino regular como forma de dar sustentação ao trabalho realizado com tais crianças em sala de aula, bem como forma de garantir a permanência das crianças nas
escolas. Apesar de todas as dificuldades postas no diálogo com os professores — dadas as diferenças teóricas sobre a infância — o caminho da parceria nas discussões e intervenção a respeito de cada uma das crianças tem sido a me-lhor estratégia de tratamento. Também as discussões com profissionais da área da saúde que atendem as crianças em outros tratamentos enquadram-se nas parcerias feitas pelos profissionais do Lugar de Vida.
Isto posto, podemos questionar sobre qual seria o limite da intervenção do pediatra junto aos problemas de es-colarização, já que esta é uma queixa freqüente nos consultórios? O que ca-beria ao professor? E ao psicanalista?
Reconhecendo que estas três ciên-cias possuem um saber sobre a infância e reconhecendo, ainda, a impossibili-dade de que tais saberes sejam reduzi-dos a um só, é que ressalto a importân-cia da manutenção da especificidade de cada área para melhor atuação diante da problemática na escolarização. Eu arriscaria dizer que o limite entre a pe-diatria, a psicanálise e a pedagogia é dado pela exaustão interna de cada uma dessas áreas na busca de saídas possíveis ao problema apresentado pela criança. Neste sentido, finalizo convo-cando os pediatras à prática da inter-disciplinaridade com os profissionais envolvidos em torno dos problemas de aprendizagem — antes mesmo que se realizem encaminhamentos — na tenta-tiva de se configurar uma direção coe-rente ao tratamento, bem como de nâo fragmentar em vários tratamentos uma criança que sofre. •
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARIES, P. (1973). História social da criança e
da família. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan.
CID-10: Classificação de transtornos mentais e de comportamento (referência rápida). Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. KUPFER, M. C. (1997). Afetividade e
cog-nição: uma dicotomia em discussão. In:
Idéias: os desafios enfrentados no
cotidi-ano escolar. São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE). LACAN, J . (1964). Seminário XI: os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
MACHADO, A. M. (1997). A queixa escolar no alvo dos diagnósticos. In: Idéias: os desafios enfrentados no cotidiano esco-lar. São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE). MANNONI, M. (1965). A primeira entrevista
em psicanálise. Rio de Janeiro: Campus.
PATTO, M. H. (1990). A produção do fracasso
escolar, histórias de submissão e rebeldia.
São Paulo: T. A. Queirós.
NOTA
1 Trabalho apresentado no VIII Congresso
Paulista de Pediatria, no colóquio Problemas
freqüentes psicoafetivos na clínica pediátrica
(sobre o tema específico "distúrbios de apren-dizagem"), evento promovido pela Sociedade de Pediatria de São Paulo, entre os dias 28 de março e 1 de abril de 1998.
